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Jurjo Torres. Una visión crítica de la educación

Gena Borrajo

Cuadernos de Pedagogía  N.º 316 (Septiembre, 2002) págs. 32 – 37

Quiso ser artista y las circunstancias le llevaron a estudiar Pedagogía. Durante más de veinticuatro años ha compaginado sus clases con conferencias y publicaciones. Con decidida actitud crítica ante la sociedad en general y ante la escuela en particular, trata de demostrar que es posible imaginar un mundo mejor.

Toda su vida profesional ha estado marcada por su posicionamiento crítico ante la sociedad en general y ante la escuela en particular. ¿Realmente cree que la educación puede cambiar los desajustes sociales?

Creo que se pueden hacer muchas cosas para mejorar la situación. Aun reconociendo que la educación no es la pieza fundamental para provocar grandes cambios sociales, sí hay que atribuirle un papel preponderante en la formación de una población activa y crítica. Yo particularmente encuentro mi posicionamiento ante la vida en mis primeros años de experiencia universitaria. Allí tomo conciencia de que hay colectivos que lo están pasando mal y allí asumo también mi compromiso social. Por lo tanto, pienso que la escuela no debe apuntalarse en las teorías de la reproducción y dejar pasar la vida sin hacer un esfuerzo para mejorarla. Desde la escuela debemos mirar al horizonte con optimismo y demostrar a la gente que nuestras acciones son muy importantes para lograr una sociedad mejor.

Usted dice que encuentra su posicionamiento cuando llega a la universidad, pero, ¿hay alguna experiencia concreta que considere decisiva en su trayectoria hacia este posicionamiento crítico? 

Sin duda el hecho de que mis primeras vivencias con la universidad fuesen en la Pontificia de Salamanca, que en aquel momento estaba muy politizada y disponía de un alto grado de madurez ideológica. Allí curso estudios de Pedagogía y tengo la oportunidad de relacionarme con estudiantes de Teología, que estaban todo el día hablando de cosas como la teología de la liberación. También allí comienzo a empaparme de las ideologías marxistas, que reclamaban la transformación de las estructuras socioeconómicas y la redistribución de la riqueza para conseguir una verdadera transformación de la sociedad. De esta manera asumo un papel activo que, en aquel momento, pasaba por contribuir a derrocar el régimen fascista y construir una sociedad más justa.

¿Por qué se va a estudiar a Salamanca? 

Fue una decisión condicionada por las circunstancias familiares. En principio lo que me interesaba era el mundo del arte. Me atraían la pintura y el cine, y me apasionaba la música. Para entonces ya tenía una formación musical que quería completar. Incluso llegué a imaginar que podría vivir sólo de ella. Esa pasión me llevaría, ya antes de ir a la universidad, a participar en grupos de música clásica y, sobre todo, de rock. Pero mi familia se mantiene firme en la idea de que debo hacer una carrera universitaria y me voy a Salamanca, donde podía estudiar Pedagogía y Psicología.

¿Qué recuerdos guarda usted de ese primer contacto con la pedagogía?

Para mí tienen más fuerza las vivencias extraacadémicas, el ambiente asambleario y las conversaciones de pasillo que las clases en sí. Por entonces los estudios de Pedagogía me resultaban insoportables, y lo que ocurría en el aula me interesaba más bien poco. Sin embargo, hay algo muy positivo en estas vivencias. Me refiero a los hábitos de lectura que fuimos adquiriendo en contacto con gente de Teología, muy preocupada por la formación. Esta pasión se extendería rápidamente entre la mayor parte de los estudiantes y contribuiría a que afloraran grupos organizados de lectura para la búsqueda de pedagogías alternativas. De este modo la revolución social que pretendíamos fue llevada también al ámbito de la pedagogía.

¿En qué se diferencian los estudiantes universitarios de hoy de los de aquella época?

Hoy el nivel de politización entre el alumnado es mínimo y los adultos deberíamos preguntarnos qué estamos haciendo para que sea así. Pero esta juventud, que algunos pretenden tachar de poco comprometida, es también la de las ONG, lo cual me induce a pensar que lo que está bastante ausente en los jóvenes de hoy no es su compromiso ante la vida, sino el discurso más político de transformación social a través de las estructuras normales, como pueden ser los movimientos políticos y los sindicatos. Tal vez se deba a que estas instituciones han entrado en decadencia debido a su excesiva burocratización y a su poca preocupación por estimular el debate y la crítica.

Y el sistema de enseñanza, ¿en qué ha cambiado? Con frecuencia se le reprocha a la universidad su distanciamiento de la vida más práctica y real. ¿Qué opina usted de esto?

Se dice a menudo que la formación en la universidad es demasiado teórica y que la teoría no sirve. Tal vez se deba a las malas teorías que circularon en una determinada época. De hecho, los años sesenta y setenta fueron pobres en bibliografía. A partir de los ochenta se avanza considerablemente en investigación y aparecen publicaciones contundentes, sólidas, argumentadas y útiles. En consonancia con esta nueva situación, los estudiantes de hoy tienen que leer algo más que los textos obligatorios; han de participar en seminarios, hacer trabajos, tomar contacto con las diferentes teorías y, en definitiva, contrastar el trabajo práctico con un cuerpo de conocimientos que les permita innovar. Puede decirse que, en general, el sistema ha mejorado considerablemente.

Es muy conocida su implicación con las ideas nacionalistas. ¿Cómo se produce este encuentro y qué le aportó la experiencia?

Mientras me empapo en la doctrina marxista y en la teología de la liberación, en Galicia empiezan a aflorar los movimientos nacionalistas de carácter marxista. Hacia 1972 me afilio a la Unión do Pobo Galego. Es cierto que mi experiencia con este partido político fue un tanto atípica, puesto que la vivía desde Salamanca. Formábamos un grupo a los que se nos conocía como “estudiantes gallegos en la emigración”. Nuestro trabajo consistía en sensibilizar a los compañeros de Galicia para que asumieran mayores compromisos sociales y políticos con nuestro país. Para ello hacíamos periódicos y revistas en lengua gallega. La experiencia me marca mucho y me ayuda a completar mi formación y mi pensamiento.

Además de esta contribución desde Salamanca, usted participó en programas radiofónicos muy polémicos.

Efectivamente. Fue a través de Radio Popular de Vigo. Víctor Freixanes, conocido escritor gallego, y yo hacíamos un programa que tenía gran impacto social, porque trataba de sacar a la luz la cultura autóctona y la opresión que sufría el pueblo gallego en una época en la que las libertades estaban ausentes. Por este motivo la policía nos seguía muy de cerca y constantemente nos amenazaba con cerrar la emisión porque habíamos dicho tal o cual cosa. Esto acabó convirtiéndose en un juego en el que forzábamos los límites de lo autorizado. También participaría en otro espacio sobre educación de personas adultas, que también generó mucha polémica, y hasta fui denunciado por corrupción de menores por decir que la masturbación en la adolescencia era algo natural.

¿Hay alguna lectura que haya influido de alguna manera en su trayectoria profesional?

Muchas. En cuanto a marxismo, las obras de Marta Harnecker, las de Frank Fanon, Gunder Frank y Albert Memmi, que escribieron sobre colonialismo. En la búsqueda de textos sobre educación se produciría el encuentro con Paulo Freire a través de su Pedagogía como práctica de liberación y  de la Pedagogía del oprimido. En este contexto conocería también las ideas de Celestin Freinet y de Neill y su Summerhill, que entonces estaba prohibido. Pero la obra que me abre definitivamente el horizonte es Ideología y clases sociales en España, de Carlos Lerena. A partir de ese momento entro en contacto con la literatura inglesa a través de las obras de Basil Bernstein, y de Knowledge and Control, compilada por Michael Young. Hacia 1980 me encuentro con Michael Apple, que me marca definitivamente. Tampoco puedo olvidar a compañeros como José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, con los que compartiría la búsqueda de alternativas a una pedagogía por entonces muy anquilosada. Hasta ese momento creo que, en el fondo, también yo me sentía reproduccionista y mis orígenes de marxismo más duro me generaban constantes contradicciones.

¿Es por entonces cuándo se va de asesor al Ministerio de Educación? ¿Encuentra nuevas contradicciones en su paso por la Administración?

Así es. En 1983 me llaman como asesor del Ministerio. Allí descubro a personas con grandes principios, pero que no saben cómo transferirlos a decisiones pequeñas, lo que les lleva con frecuencia a tomar medidas más propias de ideologías de derechas, incluso de la derecha más dura. Para explicar este fenómeno me encuentro con el marxismo de Gramsci y la construcción del sentido común. Descubro entonces cómo las ideologías dominantes van construyendo ese sentido común y hacen que las personas tengan dificultades para imaginar verdaderas alternativas en su vida cotidiana. En este sentido me aportó mucho la obra de Paul Willis Aprendiendo a trabajar, a través de la cual caigo en la cuenta de que una cosa son las teorías de la reproducción y otra muy distinta las posturas, pensamientos y prácticas que tienen efectos reproductores. Esto me llevaría a ir aclarando mi pensamiento y a escribir cosas en esa dirección.

Vayamos, pues, a su faceta de escritor. ¿Qué libros considera claves en su trayectoria profesional?

Mis publicaciones pueden circunscribirse a tres líneas de trabajo. La primera está centrada en el mundo de la Educación Infantil. Aquí cabrían mis escritos sobre lo que es la etapa, metodologías, juegos y juguetes infantiles. La segunda tiene que ver con la globalización. En esos momentos trabajaba con la intención de enriquecer la vida en las aulas, tanto desde la reflexión teórica como desde contenidos más prácticos. Este trabajo lo recupero, de alguna manera, con el libro Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. En la tercera encuadraríamos toda mi producción sobre la función política que cumple la educación. Esta línea atraviesa casi todos mis trabajos anteriores y hasta podemos decir que tiene su continuación en el último libro, La educación en tiempos de neoliberalismo.

En La educación en tiempos de neoliberalismo nos previene de que este mundo de globalización económica va a influir de manera determinante en la educación. ¿Hasta qué niveles cree que va a llegar esa influencia?

El sistema educativo se va a ver afectado en diferentes aspectos y niveles, desde las grandes concepciones hasta aspectos más particulares, como el trabajo de aula, la selección y organización del alumnado y los propios contenidos. Ante esta situación es preciso desmontar el lenguaje economicista que se está pretendiendo trasladar a la educación, y trabajar de manera optimista para que los estudiantes se vayan de la escuela convencidos de que el mundo se ha ido transformando y que también ahora se puede transformar.

Usted ha escrito mucho sobre Educación Infantil y se ha mostrado muy crítico ante la falta de atención que la Administración educativa le prestaba a esta etapa. ¿Qué opinión le merecen los cambios experimentados durante los últimos años?

Puede decirse que los cambios experimentados en este ámbito no tienen precedentes y que la LOGSE ha venido a configurar uno de los sistemas más innovadores de Europa, al ser la primera ley que introduce 0 a 6 años como etapa educativa. Una de las primeras tareas legislativas que pretende elaborar el Gobierno socialista es una ley orientada a crear una Educación Infantil de calidad. Esta iniciativa se debió, sin duda, a que por entonces estaba muy extendida la idea de que los seis primeros años de vida eran clave en el desarrollo del ser humano. También tuvo que ver el hecho de que a través de los ayuntamientos más democráticos aparecieran coordinadoras de escuelas infantiles, que generaron movimientos desde fuera y contribuyeron a que el Ministerio abordara la etapa desde el primer año de vida.

¿Qué papel tuvieron en este cambio los profesionales de la Educación Infantil? 

El momento en el que la Administración educativa impulsa estos cambios coincide con la llegada de promociones de psicólogos y pedagogos dispuestos a revolucionar un mundo en el que estaba casi todo por hacer. La riqueza de innovación que se produjo en la Educación Infantil no se dio en ninguna otra etapa. Más aún, las mejoras que se producían se iban trasladando hacia la Enseñanza Obligatoria. También contribuyó a cambiar la situación el hecho de que las personas que se incorporaban fuesen en su mayoría mujeres cultas, que supieron trasladar al aula todo el mundo de la afectividad y la psicomotricidad. Desgraciadamente hoy estamos asistiendo a un retroceso en los aspectos más formativos en beneficio de un excesivo academicismo, de tal manera que los modelos de etapas superiores impregnan a las de abajo, cuando en realidad debería ser al revés.

Usted ha estado muy vinculado a movimientos de renovación pedagógica, ¿qué le ha supuesto esta experiencia?

Sin duda, ésta ha sido una etapa muy rica para mí. Cuando salgo de la universidad mi vocación política me lleva a promover la organización del profesorado y participo en la creación de dos movimientos de renovación pedagógica: la Asociación Socio-Pedagóxica Galega y Concejo Educativo, que es el movimiento de renovación de Castilla y León. Estas experiencias me permitirían tomar contacto con muchos profesores y profesoras y entrar en las aulas. A un tiempo, me daban la posibilidad de publicar mis escritos en espacios que ellos leían. La Asociación Socio-Pedagóxica Galega fue pionera en la elaboración de unidades didácticas, llegando a publicar más que ninguna otra comunidad. Esta experiencia marcó un hito en mi línea de trabajo e influyó mucho en mis escritos sobre globalización e interdisciplinariedad.

De su libro El currículum oculto se han hecho seis ediciones. ¿A qué atribuye el éxito?, ¿al contenido?, ¿tal vez al momento en que se publica? 

Por este libro hago desfilar a todos “mis enemigos mentales”, frases que había escuchado, y personas reales e imaginarias que defienden posiciones reproduccionistas. A partir de esta recopilación de datos emprendo una lucha conmigo mismo para ir rebatiendo decididamente estos argumentos y abrir una puerta a la esperanza, ofreciendo propuestas desde posiciones más progresistas. Tal vez ésta haya sido una de las razones del éxito. En el fondo los docentes actuamos creyendo que la opción elegida es la mejor y sólo cambiamos nuestras prácticas cuando nos convencemos de que hay una alternativa que las supera. Por otra parte, no dejo de reconocer la oportunidad del momento en que sale la obra. La gente estaba mucho más preparada para problematizar. Es posible, incluso, que el mismo título les incitara a reflexionar y arrastrara a muchas personas a averiguar qué es lo que está oculto.

Usted ha viajado y viaja mucho al extranjero, ¿busca acaso nuevas fuentes de aprendizaje?

Sin duda alguna. Los viajes me han proporcionado contactos muy interesantes, sobre todo en las universidades inglesas y americanas. Con algunas conservo relaciones intelectuales muy ricas. Últimamente voy mucho a Brasil. Allí he podido comprobar cómo percibe el profesorado sus problemas y necesidades. Brasil es un país muy rico desde el punto de vista experiencial y sus gentes tienen muchas ganas de aprender y de transformar su realidad. Estos intercambios siempre me llevan a pensar que somos unos privilegiados y, sobre todo, que tenemos la obligación moral de un mayor compromiso con quienes están en peores condiciones.

En su última publicación advierte del peligro de introducir en el sistema educativo terminología mercantilista como excelencia y competitividad. ¿Cuáles son para usted esos peligros?

Son términos que hablan siempre de jerarquías, de que en el mundo sólo puede haber unas pocas personas que alcancen el éxito. Esto lleva consigo la creación de redes de escuelas en las que la colaboración da paso a la competitividad y a los deseos implícitos de hundir al adversario. Son las leyes que rigen el mercado. Pero trasladar este principio a la educación nos conduce a propuestas como las que hace George Bush en su última reforma, en la que contempla que a aquellas escuelas que no lleguen a un determinado rendimiento se les retirará todo el presupuesto. Bajo esta perspectiva se están sentando las bases de una sociedad fragmentada. Los centros privados buscarán siempre una población que les garantice unos buenos resultados, mientras que las clases más desfavorecidas y marginales se irán exclusivamente a la escuela pública.

Estamos en momentos de cambios en el sistema educativo. Una de las razones que se aducen para acometer tales cambios es el bajo rendimiento del alumnado, ¿qué opina de esto?

Siempre, para sacar adelante reformas conservadoras, se ha hecho una evaluación negativa mostrando la caída del rendimiento escolar y la ignorancia del alumnado. Sin embargo, los niveles han ido subiendo con el paso de los años. Pienso que el análisis que se ha efectuado de la situación no es riguroso y hay aspectos que se dejan intactos, como el profesorado y sus condiciones de trabajo, las posibilidades de actualización, y los recursos y dotaciones que tienen en sus centros. Es una broma pensar, por ejemplo, que el profesorado de Secundaria está capacitado para trabajar con diversidad de alumnado cuando la formación psicopedagógica que ha recibido es un cursito llamado CAP. Por otra parte, la tan debatida violencia en los centros no ha pasado, en muchos casos, de simple rumor. A pesar del impacto social que han tenido algunos episodios lamentables, la realidad nos muestra que hay muchísimos más alumnos no violentos que violentos.

Se ha referido a la formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria, que considera insuficiente; ¿cree que es mejor la formación que reciben los maestros de Educación Primaria? 

La formación cultural de los maestros es insuficiente a todas luces, pues pienso que sólo se les está ofreciendo formación psicopedagógica. Es muy necesario acometer una reforma de la formación inicial y permanente del profesorado en su conjunto. No debemos olvidar que este país está por debajo de la media europea en formación del profesorado, como también lo está en lo referido al calendario escolar. Las chicas y los chicos españoles tienen menor número de clases que la mayoría de los alumnos y alumnas de los países de Europa. La sociedad española ha cambiado y se imponen nuevas demandas que no se contemplan hoy en el currículo de la carrera, como son la educación multicultural y multilingüística, por citar algunas.

Entonces, ¿qué le parece el paquete de medidas que trae consigo la propuesta de Ley de Calidad?

Para empezar me parece una propuesta que, sobre la base de insistir machaconamente en la cultura del esfuerzo, reconoce como únicos responsables de los problemas existentes a los alumnos y, de rebote, a sus familias. Considero que la mejora de la calidad no pasa por ejercer la dirección de centros de manera autoritaria. Tampoco se mejora la calidad por el hecho de desviar al alumnado a los doce años por diferentes itinerarios. Y qué decir de la reválida. Lejos de resolver los problemas, se convierte en un mecanismo de sospecha hacia el profesorado y va a redundar en perjuicio de los cursos previos, que se convertirán en una especie de academia de preparación para el examen, como pasó en su día con el COU.

Usted es padre de familia ¿Cómo han influido en su hija los valores en los que ha sido educada? ¿Cómo ve ella todo esto?

Mi hija asistió siempre a la escuela pública de un barrio en el que viven muchas familias de raza gitana y población desfavorecida. No dejo de reconocer que hubo momentos de grandes contradicciones, tanto para su madre como para mí. Las dudas se nos despejaron un día que la vimos llorar porque comenzó a llover y su amigo vivía en una casa que tenía “el suelo de hierba y las paredes de plástico”. Descubrimos que estaba aprendiendo a ser sensible ante la desgracia ajena. El nivel académico no suponía un problema, puesto que el entorno cultural en el que vivía se ocupaba de ello. El tiempo vino a darnos la razón. Hoy mi hija cursa estudios superiores de Informática y su acceso a la facultad lo hizo en las mejores condiciones. Este hecho, unido a su actitud ante la vida, hace que me reafirme en la idea de que el mejor legado del ser humano es aprender a ser persona, y considero que la escuela pública es el mejor espacio para conseguirlo.

La diversidad sigue un proceso ascendente en nuestra sociedad. ¿Cómo ve la escuela en un futuro próximo?, ¿qué cambios cree que deberemos afrontar para conseguir una escuela más integradora y solidaria?

Ciertamente, la diversidad sigue un proceso ascendente, pero con frecuencia se confunden diversidades con desigualdades. Vivimos en un mundo que rechaza las injusticias sociales, pero al mismo tiempo hay modelos políticos y económicos que dan lugar a la consolidación de sociedades dualizadas en las que unos tienen, saben, poseen y disfrutan de poder y otros no pueden, no saben y no tienen acceso a nada. La pobreza está creciendo y también las desigualdades. Estamos viendo fenómenos tan indignos como países enteros que entran en crisis y se vienen abajo. Esto es lo que ha ocurrido en Argentina y hace poco tiempo en Turquía. La sociedad del futuro tendremos que definirla entre todos. En la medida en que luchemos, nos esforcemos en construir alternativas viables y denunciemos todas las situaciones de opresión que se están produciendo en esta Tierra, el mundo será mejor e iremos hacia una sociedad más justa, más solidaria y más democrática.

Perfil biográfico

Jurjo Torres Santomé nace en Castro de Rei, provincia de Lugo. Desde muy joven se siente atraído por el mundo del arte, especialmente por la pintura, el cine y la música. En sus años de adolescente llega a formar parte de grupos de música clásica y de rock. Sus deseos de emanciparse del núcleo familiar le llevan a Salamanca a estudiar Pedagogía, donde entra en contacto con el marxismo y las ideas de la teología de la liberación. A un tiempo va tomando contacto con movimientos nacionalistas de carácter marxista y se integra en un grupo conocido como “estudiantes gallegos en la emigración”, que trabaja incansablemente desde Salamanca por sacar a su país del atraso y revalorizar su cultura. En 1977 entra como profesor en la Universidad de Salamanca. En 1980 regresa a Galicia como profesor de la Universidad de Santiago de Compostela en el Colegio Universitario de A Coruña, que luego se convertiría en Universidad de A Coruña, en la que hoy es catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Fue decano de la Facultad de Humanidades. En la actualidad pertenece al Consejo Editorial de diversas revistas nacionales e internacionales y es director de la colección Educación Crítica, que editan conjuntamente la Fundación Paideia de A Coruña y Ediciones Morata.

Últimas publicaciones 

El currículum oculto. Madrid. Morata, 1991

Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata, 1994

Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata, 2001

La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2006

Multiculturalismo Anti-Racista. Porto (Portugal). Profedições, 2008.

La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata, 2011

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Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencias impartidas a profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Vélez – Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014

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Política de estándares para controlar los centros

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 321 (Febrero 2003) págs. 77 – 82

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La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.

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A la hora de analizar el significado y las medidas que propugna la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) es imprescindible tener presentes las dos grandes líneas ideológicas que definen el proyecto político del Gobierno del Partido Popular. Por un lado, su apuesta por modelos economicistas neoliberales y, por otro, la defensa de concepciones conservadoras de la vida social.

Las concepciones neoliberales son las que explican la política de debilitamiento de las redes que sustentan el estado del bienestar: las prácticas de desprestigio de los sindicatos, las regulaciones del mercado laboral, las medidas de privatización de la Sanidad, de recorte del sistema de pensiones, etc. En el ámbito de la educación, disposiciones neoliberales son todas aquellas que están potenciando la enseñanza privada e introduciendo todo un conjunto de normas destinadas a incrementar la competitividad entre los centros escolares y a transformar el sistema educativo en un gran mercado, aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

La ideología conservadora es la que explica la obsesión del Partido Popular por el control de los contenidos que se trabajan en las aulas, tal y como se puede comprobar en los discursos que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se pronunciaban, por ejemplo, para justificar los reales decretos sobre los contenidos mínimos de todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En tales discursos el argumento decisivo era la ignorancia manifestada por el alumnado en el área de Humanidades, en especial en Historia. Obviamente, el control de la memoria colectiva que pretenden las ideologías conservadoras les lleva a vigilar la ortodoxia de los contenidos escolares. Una vez tramitada la LOCE, la ministra Pilar del Castillo ya anunció que la próxima línea de trabajo de su gabinete es la reforma de los contenidos obligatorios en el resto de los niveles educativos, en especial en Educación Primaria.

Esta imposición de unas verdades oficiales es la que les lleva a pretender acentuar los procesos de evaluación externos del sistema educativo. Así, en el proyecto de la LOCE se deja claro que éste es uno de los ejes que organizan la ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

Una de las estrategias para facilitar este tipo de control se va a realizar mediante la formulación del “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las administraciones, los alumnos o las familias” (artículo 97.1). De su evaluación se va a encargar el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (artículo 95), un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este centro tendrá que llevar a cabo “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (artículo 96), o sea, hacer el seguimiento de los contenidos obligatorios, en especial, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.

Este organismo es el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la prueba general de evaluación, al finalizar la Educación Primaria, para “comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo” (artículo 17). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y el alumnado”.

Estamos ante una medida totalmente novedosa para nuestro sistema educativo y que condicionará el trabajo docente en los centros escolares de una manera muy significativa.

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Significado de los indicadores

El aula vuelve a convertirse en el principal foco de atención y, por tanto, la calidad y la eficacia de lo que en ella acontece pasan a ser responsabilidad del profesorado y también, como consecuencia del oportunista eslogan de la cultura del esfuerzo, del alumnado. Cualquier otro tipo de explicaciones y causalidades son silenciadas y, por tanto, otras instancias políticas y de la Administración, liberadas de responsabilidades.

El Estado y sus obligaciones se difuminan para dar paso a un mercado en el que todas las responsabilidades se localizan en los centros escolares. No obstante, éste mantiene un fuerte control de aquellos asuntos que pueden influir en la consolidación y la reproducción de su proyecto político.

Estamos ante una nueva concepción de la educación más derechista; atrás quedaron los grandes lemas movilizadores de la política educativa más progresista, centrados en la construcción de una sociedad más equitativa, con mayores niveles de igualdad social y educativa. Ahora lo que se asume es la existencia de una desigualdad natural y de la que la sociedad no tiene la culpa; por tanto, el Estado no tiene tampoco por qué empeñarse en compensar, en redistribuir las oportunidades. La competitividad por la que apuesta esta nueva derecha neoliberal se lleva a cabo sobre un terreno plagado de dificultades para quienes arrancan en peores condiciones. Estamos ante una carrera de obstáculos en la que las injusticias del trazado impiden competir a quienes corren en las zonas con mayores baches y obstáculos y que, a su vez, también llegan a los centros con más déficit (de salud, de alimentación, de cultura, de cariño y atención, etc.).

El término indicador tiene muy diferentes significados, según los contextos desde los que se habla. Su otra denominación alternativa, estándar, tal y como es utilizada en la bibliografía en inglés, nos lleva incluso al ámbito militar, pues pone de manifiesto un deseo de uniformidad, tanto en los comportamientos como en el vestuario, decidido y definido por las autoridades jerárquicas. En el mundo de la empresa refiere la necesidad de acomodar la producción a unos determinados parámetros; su fin es la adecuación del producto que se fabrica a unos patrones específicos que garantizan su validez y/o utilidad en el mercado.

El lenguaje de los indicadores nos lleva hacia ideales de uniformidad, penalizando las diferencias y la diversidad, atacando la propia concepción de lo que debe ser una sociedad democrática. ¿Cómo es posible que los países paraíso del capitalismo, que en tiempos de la guerra fría criticaban el uniformismo y el totalitarismo de los países comunistas (se nos decía que en esos países todas las personas vestían de la misma forma, en sus aulas hacían todas lo mismo y a la misma hora, etc.), ahora se obsesionen por imponer a toda la población escolarizada unos mismos contenidos curriculares y evaluar con indicadores idénticos en todos los territorios del Estado?

El lenguaje de la estandarización pretende denotar una preocupación por dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las personas reciben la misma educación. Sin embargo, detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente: una ideología que apuesta por un mayor control y una mayor jerarquización del sistema educativo, y que, además, da lugar a un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son dictaminadas al margen de las instituciones escolares, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración, usurpando funciones y reduciendo las posibilidades de un gobierno democrático de los centros escolares.

El concepto de indicador parece, asimismo, querer subrayar que existe un consenso en su formulación; que representa los contenidos y respuestas más imparciales y universales, en los que existe un completo acuerdo. No permite fácilmente caer en la cuenta de que normalmente representan y legitiman opciones concretas, saberes específicos en los que tienen interés sólo determinados grupos sociales o colectivos profesionales y/o laborales. De ahí que un problema que debe concentrar la atención de la sociedad a la hora de proponer indicadores es: quién los decide y por qué; quiénes no van a participar en su definición y por qué; de entre los múltiples indicadores que se podrían elegir, cuáles se imponen como obligatorios y por qué.

Conviene ser conscientes de que el discurso de los indicadores acostumbra a obviar las condiciones en las que tiene lugar el trabajo en los centros escolares y, de manera especial, el origen social y las características del alumnado. Se asume el implícito perverso de que en las sociedades actuales ya está garantizada la igualdad de oportunidades y que no existen mayores discriminaciones; por tanto, ahora lo que importa son exclusivamente los rendimientos finales o, lo que es lo mismo, los frutos del esfuerzo individual.

La obsesión por diagnosticar el nivel que se ha alcanzado lleva a ignorar los puntos de partida de los que se arranca. No existe obligación de averiguar qué sabe cada estudiante cuando entra en una etapa educativa, ni tampoco al principio del curso en el que va a ser sometido a los tests de medición de los indicadores, lo que da lugar a una modalidad de evaluación en la que las injusticias son verdaderamente sangrantes.

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Previsibles efectos 

Las políticas de indicadores acaban, en la mayoría de las ocasiones, trivializando los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros. Contribuyen a reforzar un conocimiento “bancario”, utilizando la terminología de Paulo Freire. Obligan, asimismo, a tirar por la borda todas las reivindicaciones que se vienen haciendo, desde mediados del siglo pasado, en favor de una mayor significatividad y relevancia del conocimiento. Aprender se hace equivalente a la memorización de discretos bits de información, algo que es fácilmente evaluable mediante tests y pruebas objetivas. Cualquier otro tipo de aprendizajes requiere de estrategias más complejas de evaluación, y esta clase de “pérdidas de tiempo” es algo que el mercado no está dispuesto a pagar.

En los países en los que se optó por este tipo de mediciones, los indicadores acostumbran a centrarse en los contenidos de las asignaturas más tradicionales, potenciando formas de estudio individual más memorísticas. Difícilmente se presta atención a otros objetivos de las instituciones escolares como: el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciudadanos, el grado en el que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad con las personas y comunidades más desfavorecidas, su grado de conciencia ecológica, su compromiso con la lucha por la libertad y la democracia, el nivel de desarrollo de las destrezas necesarias para aprender a aprender, etc.

El control burocrático del rendimiento del alumnado acaba por empobrecer el modo en que se trabaja en los centros, prestando atención sólo a aquella información con posibilidades de incidir en las respuestas a los ítems de los tests de evaluación. Tengamos presente que los indicadores, dado que van a ser sometidos a procesos de cuantificación, excluyen en su formulación y/o medición importantes aspectos del aprendizaje que no son susceptibles de este tipo de evaluación. Pensemos, por ejemplo, en la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado, o la comprensión de perspectivas en conflicto a la hora de estudiar determinados contenidos culturales. Tampoco el ámbito de los valores es previsible que se vea potenciado en una enseñanza en la que esté presente la vara de medir de los indicadores. Con este tipo de controles, pasa a un lugar muy secundario la preocupación por formar un alumnado más creativo, independiente en sus juicios,con una adecuada rectitud moral, comprometido con el logro de una sociedad más justa, solidaria y democrática.

Asimismo, los indicadores contribuyen a legitimar determinadas metodologías didácticas más tradicionales y autoritarias que funcionan a la hora de garantizar el recuerdo de las informaciones que se necesitan para responder en los tests. Se produce una vuelta atrás y, por consiguiente, un ataque frontal a las metodologías más activas, participativas y reflexivas.

Incluso cabe pensar que este tipo de medidas pretende revitalizar tanto el positivismo en los procesos de evaluación, como el modelo fallido, e imposible en educación, de la pedagogía conductista basada en la formulación de objetivos operativos. No olvidemos que si un indicador tiene que ser tratable cuantitativamente va a exigir formulaciones muy concretas y, por tanto, muy empobrecedoras de lo que debe aprender el alumnado.

Promover aprendizajes más ricos, prestando atención a destrezas cognitivas más complejas como la reflexión, el análisis, la evaluación de la información, así como a las dimensiones sociales, emocionales y morales implicadas en todo proceso de aprendizaje fue lo que llevó a un cierto consenso en la comunidad educativa acerca de la necesidad de formas de evaluación más cualitativas, a buscar estrategias menos precisas, pero más adecuadas para realizar el seguimiento de cada estudiante.

Sabemos de las dificultades que existen para evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas. En estos casos, muy difícilmente se dan coincidencias exactas entre las puntuaciones que cada docente otorga. De ahí la propuesta de calificaciones más cualitativas como, por ejemplo, “progresa adecuadamente” o “necesita mejorar”. Sabíamos que si deseábamos una mayor precisión en un examen era a costa de formular preguntas muy cerradas y concisas, tal y como acontece con las pruebas objetivas. Pero, ¿cómo medir la capacidad de imaginación y creatividad de una persona con indicadores susceptibles de ser cuantificados? ¿De qué manera averiguar la capacidad de cualquier estudiante para explorar problemas en los que no existe una única explicación y/o solución? Las mediciones de indicadores requieren una gran concreción, pues su obsesión es la precisión y objetividad matemática, lo que, además, permite jerarquizar y clasificar al alumnado, al profesorado y a los centros.

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Limitando la autonomía

Las políticas curriculares basadas en estándares de calidad nunca suelen ser respetuosas con la autonomía del profesorado. Si admitimos la idiosincrasia de cada colectivo estudiantil y de cada estudiante en particular, si asumimos que lo que en un aula es adecuado y genera aprendizaje puede no ser pertinente en otra, en función de la historia y el contexto en el que se trabaja, tenemos que reconocer que las rigideces en la formulación de las metas educativas y en las estrategias metodológicas que acompañan a los indicadores no las convierten en líneas de política educativa defendibles. El éxito escolar requiere de una fuerte autonomía del profesorado para adecuarse a los contextos en los que trabaja y respetar las distintas inteligencias e intereses de su alumnado.

Las estrategias que se utilicen o promuevan para mejorar la calidad de los sistemas educativos es imprescindible que sean respetuosas con la necesidad de la autonomía docente, así como con la libertad de cátedra y con la libertad de pensamiento del alumnado.

Los indicadores acaban por culpabilizar al profesorado al traspasarle, en la práctica, todas las responsabilidades de las deficiencias que se puedan detectar en el rendimiento del alumnado; de este modo, sirven también para disciplinar al propio profesorado, obligándole a adoptar un determinado tipo de rol en las aulas, a emplear estrategias didácticas más autoritarias y a concentrarse exclusivamente en aquellos contenidos curriculares que el Estado se encarga de supervisar, y que resultan coherentes con lo que podemos denominar el “conocimiento oficial”. Si asumimos que en todos los ámbitos del saber hay muchos temas abiertos, con perspectivas en conflicto, los indicadores pueden servir para legitimar determinadas líneas científicas frente a otras. Estamos ante un nuevo intento de imponer una cultura oficial, una interpretación de la historia y del presente de la humanidad acorde con los intereses de las ideologías más conservadoras. No olvidemos que el Partido Popular, bajo el pretexto de tratar de reinterpretar algunas épocas de nuestro pasado más reciente y de seguir acosando a las nacionalidades históricas, en especial a los partidos nacionalistas, primero promovió todo un bombardeo mediático para tratar de convencer a la sociedad de un presunto fracaso escolar en las Humanidades en la Educación Secundaria y, a continuación, impuso unos nuevos contenidos obligatorios en esas etapas, sin un mínimo debate y consenso con otros colectivos y fuerzas sociales, salvo los directamente afines al propio Partido Popular.

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Una relectura política de las consecuencias de los indicadores

Aunque las administraciones educativas neoliberales se sirven del discurso de la autonomía escolar, en la práctica optan por medidas autoritarias de control y vigilancia de los centros como son, por ejemplo, los contenidos mínimos obligatorios para cada disciplina y nivel educativo (que, en realidad, son contenidos máximos), así como el listado de indicadores que se utilizarán en la evaluación externa. La filosofía de procurar una mayor implicación del profesorado, dotándole de mayor autonomía y ofreciéndole una mejor formación y una más adecuada red de ayudas para su actualización tanto científica como pedagógica, se viene abajo, ante un Gobierno que opta por esta cultura de la sospecha, y, de ahí, el refuerzo de las estructuras de vigilancia y control autoritario de lo que acontece en las aulas. Se acaba así con las concepciones abiertas del currículo, para promover propuestas completamente cerradas; se pretenden enterrar los modelos más constructivistas para sustituirlos por otros de corte conductista.

Estamos ante una notable recentralización del poder, pero de un modo más invisible, tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, aun sabiendo que los discursos oficiales dicen que apuestan por la descentralización. En el fondo, el fenómeno que se produce es una interiorización de ese control central que obliga al profesorado a autorregularse para conseguir lo que dicta el Instituto Nacional de Evaluación. Pese a hacer creer al profesorado y a la sociedad que tanto los centros como cada docente gozan de una completa libertad, se les atan las manos como nunca antes.

Los resultados de los indicadores acabarán por convertirse en un peligroso mecanismo de presión y control del trabajo que se desarrolla en las aulas. Pensemos en cómo, cada vez que se hacen públicos los resultados de estudios comparativos internacionales, a continuación se produce una avalancha de críticas hacia el profesorado, muy rara vez hacia las administraciones educativas. Éstas acuden a ese tipo de estudios cuando desean promover algún tipo de reformas, pero con la intención de llevar el agua a su molino, manipulando las interpretaciones y, además, sin poner en cuestión la forma de obtener esos resultados.

No es frecuente ver críticas sobre la forma en que se elaboran los estudios comparativos sobre el nivel cultural del alumnado, ni sobre la significatividad y el valor de las pruebas. Da la sensación de que existe un consenso nacional e internacional acerca tanto de la relevancia de lo que se evalúa, como de las estrategias a las que se recurre para su diagnóstico y de las muestras que se utilizan. Tampoco se suele hablar del ambiente en el que se aplican las pruebas. Así, por ejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refiere el caso de cómo en este tipo de pruebas destinadas a comparar al alumnado de diferentes países, en una escuela de Corea se les hacía ver la necesidad de dejar en buen lugar a su país; por tanto, debían esforzarse mucho. De hecho, “los alumnos que se sometían a ellas marchaban al son de la banda de la escuela y se les apremiaba para que hicieran todo lo que pudieran por su país”. Por el contrario, en otro centro norteamericano se les informó de que los resultados no contaban para sus cartillas de notas escolares y, además, se les aconsejó que si encontraban algún ítem de especial dificultad, pasaran al siguiente. Un caso como éste pone de relieve que es muy probable que la motivación del alumnado también afecte a los resultados que se obtienen.

Tampoco se debe pasar por alto que los resultados de este tipo de pruebas contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la Guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las administraciones públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación.

La mayoría de la población e, incluso, un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caen en la cuenta de que cualquier ranking es fruto de un tipo de pruebas y de unos determinados indicadores; otros darían lugar a otra jerarquización diferente.

Las clasificaciones de centros acaban generando una excesiva ansiedad en el profesorado, que percibe que tiene que lograr determinados resultados para que su centro no sea etiquetado en negativo. Pero éste, simultáneamente, constata que no recibe los apoyos que precisa de la Administración y, en consecuencia, si la presión social acaba siendo importante es probable que termine por recurrir a algún tipo de trampas, por ejemplo, a seleccionar al alumnado que mejor puede ayudar a conseguir buenos resultados en las pruebas de evaluación de los indicadores. Los estudiantes pertenecientes a comunidades socialmente desfavorecidas se convierten en un lastre del que desprenderse si se desea que el centro escolar pueda alcanzar puntuaciones positivas en tales pruebas, y acostumbran a ser vistos por los centros como una amenaza para su prestigio; por tanto, es fácil que recurran a ciertos recovecos legales para impedirles acceder al centro.

Es preciso caer en la cuenta de que los resultados de este tipo de pruebas no reflejan el éxito o el fracaso de un centro; sólo que a unas determinadas preguntas el alumnado responde bien o mal, pero no que éste haya estado perdiendo el tiempo o aprendiendo mucho.

Conviene subrayar que no existen indicadores del rendimiento que sean neutrales ni universalmente válidos y, por tanto, tampoco independientes de los contextos culturales en los que se trabaja. Asimismo, destacar que es posible que otro tipo de pruebas diagnósticas arrojasen otros resultados. Los exámenes externos, además, generan estrés y nerviosismo en muchos estudiantes, por lo que no son pruebas adecuadas para evaluar.

Trabajar con alumnado proveniente de medios más desfavorecidos exige un profesorado con una adecuada preparación y mayor disponibilidad de recursos. En este tipo de centros escolares de ninguna manera es justo pensar que se van a alcanzar idénticos resultados que los que acogen a alumnado procedente de medios sociales más favorecidos y con mayor nivel cultural. Si no se tiene en cuenta este tipo de situaciones, es muy fácil que lleguemos a asumir erróneamente que el profesorado que trabaja aquí es peor que el que lo hace en los centros privados de élite y cuyo alumnado vive en un entorno cultural más rico y con mayores estímulos para enfrentarse con éxito a las evaluaciones de los indicadores.

Al final, acaba patologizándose a los centros ubicados en las barriadas o núcleos de población más marginales, cuando lo único que se está reflejando en este tipo de situaciones es la existencia de injusticias sociales y una muy notable desigualdad de oportunidades en esa sociedad de la que forman parte.

En los resultados de los indicadores se suele producir un desplazamiento en las miradas hacia las conductas individuales del alumnado. Las diferencias que se producen se achacan a cuestiones de eficacia en las técnicas pedagógicas y a la capacidad de esfuerzo de cada estudiante concreto, mas no aflora con facilidad la necesidad de análisis sobre la justicia curricular y la igualdad de oportunidades en esa sociedad.

Las políticas de mercado, normalmente, contribuyen a que los recursos se acumulen en manos de los que más tienen, no precisamente que se redistribuyan de un modo más equitativo. En educación esto equivale a que el alumnado más dotado acaba concentrado en los centros con mejores y mayores recursos, propiciando que las sociedades se desvertebren y la desigualdad social aumente.

Desde la década de los noventa, las políticas educativas están inundadas de vocablos como eficacia, calidad, rendimiento y excelencia, pero leídos con los significados del ámbito empresarial, o sea, eliminando de sus análisis los contextos sociales y las características socioculturales de las familias. Ahora las diferencias, tanto entre centros y profesorado como entre el alumnado, parecen debidas en exclusiva a los esfuerzos personales. Las desigualdades sociales, políticas, culturales y económicas se están dejando de lado y, por consiguiente, el significado de las diferencias queda reducido a su mínima expresión: al resultado de los esfuerzos privados.

Esta desideologización también explica que se mantenga fuera del debate público la preocupación por los contenidos, las destrezas y los valores que deben promover las instituciones escolares. Se contemplan como algo no problemático, cual si fuera una decisión que cualquier especialista puede tomar y en la que existe una total coincidencia; o sea, se eliminan los conflictos que acompañan a la producción y la difusión del conocimiento, las perspectivas que rivalizan por la explicación de un determinado fenómeno, la competencia entre teorías y entre las correspondientes soluciones. La ideología de un falso consenso lo acompaña todo. La enseñanza se reduce, así, a un trabajo técnico y desaparece su conceptualización como trabajo intelectual, moral y político. En consecuencia, la política educativa vigente queda exonerada de responsabilidades.

Una medida política como la de los indicadores no puede contemplarse al margen de otras cuestiones decisivas como el tratamiento de la diversidad en las aulas y de la justicia educativa. Igualmente, cabe plantear que, en la medida en que se plantean unos indicadores uniformes para todo el Estado, se corre el riesgo de que se olvide que nuestra realidad es plurinacional, pluricultural y plurilingüística, forzando la imposición de una mayor uniformidad, definida desde un centralismo tradicionalista obsesionado por recuperar viejos fantasmas de la “España Una y Grande”.

Cualquier mínimo debate sobre la Ley de Calidad, al hablar de este tipo de medidas, debería sacar a la luz las cuestiones morales, éticas y políticas que atraviesan su articulado. De cualquier manera, si el Estado impone unos estándares para las diferentes materias y etapas educativas, sería lógico, asimismo, que antes elaborase unos estándares acerca de los recursos didácticos que deben estar al alcance de todos los colegios (bibliotecas de centro y de aula, material audiovisual, laboratorios, ordenadores, software, mapas, etc.), el número de docentes necesarios y de qué especialidades, así como la existencia de otros especialistas al servicio del centro (personal administrativo, documentalistas, especialistas en informática…), la calidad de las instalaciones (mobiliario, instalaciones deportivas, tipo de calefacción y de refrigeración, decoración, amplitud de los espacios, servicio de comedor, etc.). En el establecimiento de este tipo de medidas es preciso tomar en consideración la zona en la que está ubicado el centro de cara a promover más incentivos para aquellos que van a recibir alumnado proveniente de grupos sociales más marginados o con necesidades educativas especiales.

La política de diagnosticar por indicadores es un paso más en la táctica de recuperar modelos de ingeniería social para controlar los asuntos humanos. Modelos que durante las décadas de los setenta y ochenta habían entrado en crisis, dado que las ciencias sociales habían apostado por modelos más hermenéuticos y cualitativos, una vez constatado que las concepciones y las metodologías más positivistas habían mostrado sus numerosos puntos débiles.

La formulación de estándares, frente a los principios de procedimiento que sugiere Lawrence Stenhouse (1984), más centrados en los procesos de aprendizaje, se realiza para medir resultados terminales, no para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una política educativa democrática debería llevar a proponer principios de procedimiento que sirvieran para estimular el debate en la sociedad sobre los asuntos escolares; que facilitase, seguidamente, la toma de decisiones oportunas para mejorar la calidad de los recursos didácticos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conviene estar alerta acerca de las políticas de evaluación basadas en indicadores, ya que con facilidad pueden promover procesos de adoctrinamiento, al incorporar en los tests de evaluación que el alumnado tenga que dar determinadas respuestas a preguntas sobre las que no existe consenso en la sociedad.

En resumen, en el momento presente no podemos descontextualizar la propuesta de formular indicadores del marco en el que se legitiman: una contrarreforma educativa destinada a restaurar el poder de los grupos ideológicos y culturales más conservadores, así como a avalar los intereses de los sectores defensores del neoliberalismo.

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Para saber más

Brown, Margaret (2001): “La tiranía de las carreras de caballos internacionales”, en Roger Slee, Gaby Weiner y Sally Tomlinson (eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.

Stenhouse, Lawrence (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, Kikirikí. Cooperación Educativa, n.º 66, pp. 5-21.

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Currículum e Innovación educativa

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Jurjo Torres Santomé

Charla digital

Charla digital en la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD). Madrid, Abril de 2014

En esta entrevista se abordan diferentes aspectos relacionados con la realidad actual de la educación y de los centros educativos:

El currículum integrado, las relaciones entre la familia y la escuela, el profesorado, la multiculturalidad en los centros, las redes sociales y la educación o la educación en valores.

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PREGUNTAS y RESPUESTAS

 28 de ABRIL de 2014

Buenas tardes. Buenas tardes. Antes de nada, muchas gracias a todas y todos los que habéis dedicado parte de vuestro tiempo a esta charla. Agradezco mucho vuestro interés y las cuestiones que planteais, pues es así como podemos analizar la realidad con mayor profundidad, tomando en consideración un mayor número de perspectivas; en resumen, construimos un conocimiento compartido y más democrático e inclusivo.

http://www.accionmagistral.org

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Michael W. Apple. 

El trasfondo ideológico de la educación

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 275 (Diciembre, 1998) págs. 36 – 44

Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó  sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.

Jurjo Torres Santomé ¿Se puede afirmar en su caso que haber vivido en una familia comprometida con ideologías y luchas socialistas deja huella?

Michael W. Apple.  Es cierto. Yo procedo de una familia muy comprometida con la política socialista y comunista, pero también con las posiciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson, New Jersey, que está entre las tres ciudades más pobres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las primeras huelgas políticas en Norteamérica, organizadas por anarquistas, comunistas y socialistas. En concreto, refiriéndome a mi familia, crecí condicionado políticamente por mi abuela y mi abuelo, oyendo en su regazo historias sobre las luchas obreras y las huelgas más importantes. También me marcó el haber asistido a una escuela primaria con alumnado mayoritariamente afroamericano y, en general, inmigrantes de clase trabajadora. Rápidamente aprendí de mi familia el significado de las luchas políticas; luego, en la vida cotidiana en la escuela, comprendí lo que era el racismo: mis primeros amigos eran todos afroamericanos y eran tratados de manera diferente. Desde muy pronto fui descubriendo que, además de las cuestiones políticas y económicas que están relacionadas con el mundo del trabajo, también importaba la cuestión de la raza. Mi madre participaba abiertamente en el trabajo antirracista, era una activista. Yo fui al Sur con muchas otras personas, para abrir escuelas que habían cerrado los grupos racistas. Más tarde, también me impliqué en las luchas sindicales, llegando a ser presidente de un sindicato de profesores y profesoras, algo que también me sirvió para comprobar que las luchas del profesorado, al igual que las de otros colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran una parte de la lucha general por la transformación de la sociedad.

JTS. Michael W. Apple cuenta cómo en uno de los libros que había en su casa, en El capital de Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es propiedad de…», algo que le chocaba desde la ideología comunista que defendía. Su familia lo va poniendo en contacto con libros en los que se dejaba claro que era preciso cambiar una realidad que era injusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las que van orientándole hacia el mundo de la educación?

MWA. Provengo de una familia de impresores; mientras mis compañeros, después de las clases, se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años me tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces la idea de alfabetización en general y de alfabetización política era consustancial con el hecho de ser impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis aspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a la universidad y la de querer ayudar a incrementar el número de personas alfabetizadas. De esta manera llegué a ser profesor, debido a mis orígenes – la clase social a la que pertenecía – y a la labor que desempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta que el trabajo de impresor consiste en imprimir cosas para que la gente las lea.

JTS. Es usted uno de los intelectuales con un importante número de obras publicadas. Cada uno de los libros que escribió supuso un gran impacto. Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posiciones que hasta ese momento eran dominantes. ¿Cómo establece la continuidad entre sus obras? ¿En qué medida sus publicaciones mantienen una coherencia entre sí o son el fruto de un cambio de perspectiva con respecto a posiciones anteriores?

MWA. Como afirmo en la introducción del libro Política cultural y educación, todos los libros deberían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso; tendrían que llevar estampada en la portada, al lado del título, la palabra temporal o «provisional». Esto es realmente importante. Yo soy una persona muy política, profundamente comprometida con la transformación educativa y social. No puedo imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora de escribir libros, surge siempre un nuevo autor; cuando uno escribe, siempre modifica algo su pensamiento, al igual que la participación en una acción política te hace también reconsiderar ciertas dimensiones hasta ese momento impensadas. No me defino a mí mismo sólo como autor; soy también un activista político, y no quiero separar mi dimensión política de mis concepciones éticas ni de mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son decisivos en mi vida.

Una de las grandes intuiciones de Marx fue que el mundo está en continuo movimiento, y yo también estoy en constante actividad. Por consiguiente, no dudo de que es necesario hacer una revisión de cada uno de los libros que escribo, que cada nuevo libro está construido sobre el anterior. Si te fijas en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta Política cultural y educación, siempre hay una sección en la que reviso críticamente cuestiones anteriores. Pero hay un peligro en todo esto: existen ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues creo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideología y currículo, digo que la pregunta más importante que podemos hacernos es: ¿de quién es el conocimiento que está siendo enseñado en las escuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de revisar esta formulación, pero no deseo modificar ese interrogante, pues constituye la clave del trabajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vista político como intelectual.

JTS. El libro de texto es un recurso que promueve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo, oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la producción y la función de los libros de texto siguen siendo un obligado punto de referencia. En estos momentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿qué importancia les sigue otorgando?

MWA. Es una pregunta complicada. En primer lugar, hay dos razones por las que quiero seguir centrándome en los libros de texto. Una, la principal, nos guste o no, es que en todo el mundo el currículo oficial se concreta en el libro de texto. Aunque el profesorado, y también los estudiantes, reconstruya y altere esta propuesta, los libros de texto fueron y siguen siendo cruciales, porque son la esencia del currículo, es donde se define qué conocimientos se enseñan. El otro motivo responde a razones teóricas y políticas. El libro de texto es un producto económico, por consiguiente se entiende la economía de la educación a través de él. Pero también forma parte de la producción del conocimiento oficial, tanto cultural como gubernamental. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural, política y económicamente.

Considero que es preciso ampliar la idea de lo que cuenta como texto. En Maestros y textos y en El conocimiento oficial, la idea de texto está ya ampliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poner en una máquina. Esto explica que existan ciertas presiones por parte de los nuevos grupos de la clase media, que ven oportunidades de ascender socialmente consiguiendo habilidades en el manejo de los ordenadores.

JTS. ¿Qué supone ser competentes con las nuevas tecnologías?

MWA. Creo que sólo es un eslogan, pues no comporta una apuesta por una alfabetización crítica, sino únicamente la forma de conectar la máquina con las necesidades de los capitalistas. Pero todas estas presiones provocan que la tecnología tenga muchísima importancia en los centros educativos de todo el mundo, especialmente en las escuelas ricas.

Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un lado, es muy importante para mí tener un ordenador, porque debido a mi artritis, no puedo sentarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevas tecnologías me aportan ventajas, y las pueden aportar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado, no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se creará una nueva barrera entre los hijos e hijas de las familias pobres y de clase obrera y los de las ricas, que tendrán un ordenador en casa. Como siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ventajas diferenciales que se establecen.

El acceso a estas nuevas tecnologías es totalmente diferencial y, según se detecta en Estados Unidos, difiere en función de dimensiones tales como la raza, la clase y el género. Por ejemplo, la gente de clase media y alta está aprendiendo cómo programar el ordenador y está haciendo cosas muy creativas con él. En cambio, el alumnado perteneciente a la clase trabajadora, y en concreto las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores de textos para poder trabajar como secretarias.

Esto da como resultado la reproducción de un tipo particular de relaciones de poder. De todas formas, no tiene por qué ser así irremediablemente. Estoy familiarizado con muchas escuelas, por ejemplo la Escuela Fratney en Milwaukee, Wisconsin, y de la que hablo más extensamente en el libro Escuelas democráticas, donde están usando ordenadores con niños y niñas de clase obrera y de diferentes tradiciones étnicas de forma creativa y socialmente crítica. Por eso debemos tener cuidado en no desechar las nuevas tecnologías diciendo que sólo sirven para una nueva forma de reproducción de la dominiación; podemos encauzar esos intereses hacia fines más progresistas.

JTS. Cada vez surgen más competidores a la dimensión informativa de las escuelas, entre los que cabe destacar el papel de los mass media. Éstos, además, empaquetan la información de una manera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papel tienen que desempeñar las escuelas en la preparación de los niños y niñas para la lectura de los medios de comunicación?

MWA. Una respuesta simple sería: lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad. El alumnado de los países industrializados, así como el de otros muchos países, pasa muchas horas frente a los televisores o dedicado a actividades culturales populares. Al mismo tiempo, el poder de la institución escolar en cuanto árbitro, como distribuidor del conocimiento oficial, está siendo cuestionado y criticado por el capital, en un intento de utilizarlo para la generación de mayores beneficios.

En los Estados Unidos, existe un canal de televisión llamado Channel One (Canal uno), destinado a las escuelas, que ofrece diez minutos de noticias y dos minutos de publicidad. El canal regala a los centros el equipamiento necesario para que puedan tener acceso a él: una antena parabólica y vídeos y monitores de televisión para cada aula. A cambio, el centro firma un contrato en el que se recoge que, durante cinco años, todo el alumnado del ciclo superior de primaria y de educación secundaria contemplará dos minutos de publicidad diariamente. Ésta es una tragedia de inmensas proporciones, porque se vende el alumnado a las empresas multinacionales como audiencia cautiva. Pero en este proceso, algunos docentes promueven proyectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumnado a deconstruir los anuncios publicitarios, realizan parodias de la publicidad utilizando el vídeo para que los chicos y chicas, además, se diviertan.

La utilización de los medios de comunicación en las aulas debe servir para desarrollar las capacidades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen un rol positivo que desempeñar, no sólo uno deconstructivo: deben redefinir lo que cuenta como conocimiento oficial e incluir muchas cosas que siguen fuera del foco de atención escolar, pero que interesan a un buen número de estudiantes: música moderna, creación de obras de teatro más populares… Es importante convertir los medios de comunicación de masas y la cultura popular en una parte primordial del currículo.

JTS. Pero para hacer todo lo que sugiere es preciso también reconsiderar el papel del profesorado. Hace unos años había una coincidencia en considerarlo como intelectual; más tarde el discurso tecnocrático alteró casi enteramente este puesto de trabajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crítico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el norteamericano, está preparado para enseñar este tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el papel que le corresponde en esta sociedad informaciones como intelectual comprometido en la lucha por alcanzar mayores cotas de democratización?

MWA. En general, pienso que el colectivo docente no está preparado para esta alfabetización en los medios. Una de las razones de ello es que las escuelas, tanto de primaria como de secundaria, en la mayoría de las naciones están siendo atacadas desde posiciones neoliberales, neoconservadoras y de populismo autoritario. Los sistemas escolares están siendo integrados dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles.

Este estado de cosas exige también que el profesorado de todos los niveles educativos establezca alianzas, lo que a su vez requiere también que contemplemos a los profesores y profesoras como intelectuales, en términos políticos. Como Gramsci y otros nos recuerdan, todas las personas son intelectuales; todas tienen en su conciencia ingredientes para elaborar buenos y malos juicios.

Es obvio que existen muchas presiones para redefinir el trabajo en la enseñanza, pero no en la dirección de considerarlo como un trabajo intelectual. Cuando, a principios de los ochenta, escribí en Educación y poder acerca de la descualificación del profesorado, o en Maestros y textos sobre la desprofesionalización, estaba hablando de la proletarización del trabajo de las profesoras y profesores como sinónimo de su desintelectualización, de su pérdida de la condición de intelectual. Es como decir: «Yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… Yo haré lo que otras personas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica». Éste es un proceso verdaderamente peligroso. Debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros movimientos sociales.

JTS. Desde hace unos años, se están produciendo muchos ataques contra el profesorado, y creo que éste viene respondiendo en muchos casos de manera corporativista. A mi modo de ver, ésta es una de las razones que explica la confrontación con muchas familias y que se promueva, a su vez, un corporativismo de estas últimas.

MWA. Estoy completamente de acuerdo con su análisis. Cuando fui presidente de un sindicato de docentes, no de universidad, sino de escuelas públicas, una de las batallas internas era desterrar esta clase de políticas sindicales de tipo corporativo y de protección. Creo, no obstante, que los sindicatos deben tener también una función protectora, pues representan la única voz colectiva del profesorado, y ahora es cuando los ataques desde la derecha son más fuertes en numerosos países.

En momentos de neoliberalismo y neoconservadurismo, es preciso esforzarse para proteger las conquistas profesionales logradas en lo que se refiere a la defensa de la escuela pública y al papel del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo, la idea de profesionalización que se está promoviendo es bastante corporativa, o peor aún: posesiva e individualista.

JTS. ¿Cómo se conjuga esta nueva tendencia con modelos de sociedad en los que las exigencias de participación y de conquistar mayores cotas de democratización están en la agenda de todas las personas y colectivos humanos?

MWA. Ésa es la cuestión. Si se propugna la figura de un profesional como la de alguien que goza de una autonomía total y, por consiguiente, que no tiene que trabajar necesariamente con otras personas, entonces es fácil que se esté diciendo implícitamente que no necesita tomar en consideración las necesidades de los grupos sociales oprimidos. Sin embargo, es preciso constatar que en los Estados Unidos, en estos momentos, los verdaderos movimientos progresistas en educación están siendo estimulados por la lucha en favor de la libertad y la democracia de los colectivos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimientos sociales presionan cada vez más contundentemente en pro de escuelas y currículos más relevantes e integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros.

Es preciso ser conscientes de que el profesorado no es inmune a los ataques neoliberales. Algunos docentes se han vuelto muy conservadores, y eso me preocupa. Los sindicatos están demasiado obsesionados con las condiciones laborales y los salarios, lo que hace que algunas veces pierdan de vista los análisis políticos y éticos acerca de los contenidos culturales que están promoviendo las instituciones escolares.

A mi modo de ver, los sindicatos tienen que recuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cual no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las condiciones salariales y laborales. Máxime en momentos en los que, por ejemplo, en Latinoamérica las profesoras y profesores están convirtiéndose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo, las cuestiones de solidaridad son algo esencial, no sólo como algo interno, entre docentes, sino por las luchas de otros colectivos sociales progresistas de nuestro entorno e, incluso, de otros países.

JTS. Resulta llamativo que uno de los supuestos que manejan bastantes docentes es que las familias son colectivos conservadores, que siempre defienden opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómo ve usted esta especie de rivalidad que existe en bastantes instituciones escolares entre el profesorado y las familias?

MWA. Estoy convencido de que la construcción de la familia como rival y la creación de esta oposición entre escuelas y familias ha sido promovida por la derecha tanto en este país como en el mío. Para ganar en el Estado hay que ganar en la sociedad civil, y una de las cosas que la nueva derecha ha sido capaz de hacer es comprender a Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en el ámbito de izquierda. La derecha ha entendido bien que una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar por el sentido común. Así por ejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligente al hacer de la democracia no un concepto político, sino un concepto económico. Las familias eligen escuelas privadas, y así los niños y niñas se convierten en mercancías con las que se busca una rentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad privada de las familias, y el Estado ya no se interesa por ellos. El mundo es un supermercado, y las familias ven al profesorado como aquellas personas que les suministran servicios. Asumen que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de democracia. La democracia ya no implica una participación política en las instituciones públicas, sino que se reduce a las posibilidades de compra de servicios.

A veces, el profesorado es incluso más conservador que muchas familias. Cuando un colectivo docente quiere trabajar de una manera progresista, es probable que llegue a tener muchos problemas con las familias; éstas se comportan de manera individualista, y como tal compran y venden con criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las políticas neoliberales y de la nueva derecha, las familias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor de la democracia», pero democracia ahora equivale a poder elegir entre productos. Y ésta es una transformación tan real que dificulta enormemente las alianzas sociales.

JTS. En este panorama, ¿cuál es el papel que están desempeñando los intelectuales posmodernistas en estos momentos?

MWA. Creo que lo que este conjunto de intelectuales denomina la «gran narrativa» nunca ha existido en Estados Unidos. Son muy reveladores algunos elementos del posmodernismo que subrayan que las personas poseen múltiples subjetividad. Pero esto, que se ha venido diciendo en los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años, no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernismo es útil al situar las cuestiones políticas y de identidad en un modelo de centro y no en un único centro. Pero en Estados Unidos buena parte de este material ha sido importado de Francia, y me parece muy peligroso importar este pensamiento a los Estados Unidos o a cualquier otro sitio. En primer lugar, porque la izquierda nunca ha sido un sector mayoritario en dicho país, intelectual o políticamente hablando.

Muchas personas que argumentan en contra de la gran narrativa han olvidado la historia de Norteamérica, porque la gran narrativa, en la que la dimensión social lo explique todo, nunca existió: en Estados Unidos, es la economía la que da sentido a las cosas. Esto significa que existe una contradicción en el seno del proyecto intelectual posmoderno.

Las clases sociales no han desaparecido; la economía política tampoco. Pero muy a menudo el intelectual posmodernista ha olvidado las condiciones materiales que han propiciado su propio discurso. La gente que escribe en las universidades recibe un salario, que procede del excedente que generan las personas asalariadas que trabajan en fábricas, en oficinas o en sus domicilios con trabajos no retribuidos. Me gustaría que las personas que se consideran intelectuales posmodernistas no utilizaran sus elegantes e interesantes teorías como excusa para no hablar sobre clases sociales y economía. El hecho de que estemos cambiando hacia una economía posfordista, cosa que no creo que sea completamente cierta, no significa que debamos hablar únicamente de consumo. También tenemos que hablar de la producción. Las relaciones de producción son cruciales. Las escuelas están siendo invadidas por el capital, y hablar sólo sobre la sociedad posmoderna es muy arriesgado.

JTS. Una de las grandes polémicas, en prácticamente todo el mundo, gira en torno a la cultura que promueven los sistemas educativos. ¿Qué conocimientos cree usted que necesitan las nuevas generaciones en este momento histórico para entender la sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisiones políticas para su concreción?

MWA. Uno de los beneficios del análisis posmodernista es el del cuestionamiento del conocimiento; esto es, de qué se está definiendo como conocimiento. Están afirmando que no existen posturas inocentes, que todo conocimiento es una relación de poder. Actualmente, este debate ha ido demasiado lejos, y hay verdaderos problemas conceptuales en torno a este tema, cuando no también una propensión en determinados sectores hacia cuestiones totalmente irrelevantes y que yo rechazo, pues nos conducen hacia una política centrada en lo étnico y el relativismo, algo que considero muy peligroso.

En este estado de cosas, uno automáticamente se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que se promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un planteamiento semejante, las cuestiones de conocimiento y poder resultan interesantes e importantes punto por punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto, se dan una serie de límites y contradicciones reales.

Este movimiento posmodernista y postestructuralista es un gran barco que tiene mucha gente que trabaja y se desarrolla en direcciones diferentes. Pero la mayoría de sus defensores toma una posición relativista y, por lo general, dejan en el aire la cuestión de qué conocimientos se deben enseñar.

La política posmoderna tiende a ser una política de procedimientos; asume que una vez que estemos comprometidos, automáticamente responderemos de alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son los más importantes. En cambio, la derecha política dice: «Aquí está lo que debes enseñar». Se podría usar para explicarlo la siguiente imagen: estamos en un puente y tenemos que saltar porque hay fuego detrás de nosotros. La derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo aparece la red. Podemos no estar de acuerdo con toda la extensión de la red, pero sabemos que hay algo allí. Sin embargo, el posmodernista dice: «¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero participaremos en la construcción de la red». Iremos haciendo una deconstrucción en nuestra bajada, pero nunca sabremos si nos vamos a golpear con las rocas o con la red cuando saltemos.

JTS. Ante este panorama ¿qué podría hacerse?

MWA. Sería conveniente que volviéramos a algunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó que es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial existente, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales.

Hay una cuestión política e intelectual que quiero defender. Es la de no asumir que todo el conocimiento es relativo. Pienso que podemos clasificar el conocimiento en bueno y malo. Lógicamente, debe ampliarse el número de personas que van a llevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir a las que se verán afectadas por ese conocimiento. Después de todo, el profesorado y los movimientos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relación a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos recuerda que el poder y el conocimiento también pueden ser progresistas.

JTS. En estos momentos hay muchas personas que se encuentran un tanto perdidas ante una confrontación bastante dura entre los partidarios de las posiciones posmodernistas y su proclamación del final de las grandes narrativas y, por otro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál es su punto de vista ante este panorama?

MWA. Lo que acabo de decir creo que ya indica algo sobre el poder de las grandes narrativas y muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de un movimiento «post» basado en políticas de identidad. Los supuestos de la mayoría de los posmodernistas parten de que se deben fomentar las políticas de identidad; es la política más importante, la de la subjetividad. Parten de la idea de que ellos son progresistas. Pero las políticas de identidad, en una época en la que la derecha está en el poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas de identidad retrógrada y no precisamente progresista, que se inclina con gran celeridad hacia las agendas derechistas. Un ejemplo de ello lo constituye el movimiento de identidad cristiano conservador, que conforma el movimiento miliciano de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a su vez, está detrás de la terrorífica bomba que, hace pocos años, ocasionó tantos muertos en Oklahoma, al destruir todo un enorme edificio. La derecha cristiana fascista defiende una política de identidad. Podemos constatar también este fenómeno con Le Pen en Francia, en España con los movimientos antigitanos y antiinmigrantes, en Alemania muy visiblemente con las políticas de xenofobia y, por supuesto, también en el Reino Unido.

A pesar de todo ello, tampoco quiero ser demasiado negativo con los posmodernistas, pues me han influido muchas de sus teorías, como muestran mis últimos libros, El conocimiento oficial y Política cultural y educación, cuando hablo acerca del proceso a través del cual la gente llega a ser de derechas. Es interesante no olvidar que el foco de atención de la mayoría de las políticas de identidad partió de concepciones de identidad de izquierdas. No obstante, pienso que la mayoría de las políticas de identidad, justo ahora, están en manos de la derecha.

JTS. ¿Por qué las personas tienen necesidad de encontrar un cabeza de turco?

MWA Si tratamos de solventar interrogantes acerca de lo que está pasando en nuestra sociedad, necesitaremos prestar atención necesariamente a las circunstancias materiales en las que se desarrolla nuestra vida.

Esto necesita no sólo un entendimiento posmoderno, sino un entendimiento estructural del modelo de movilidad social descendente, de las razones de los grandes miedos en tiempos de crisis económica. Pero también es preciso conocer las teorías postestructurales del discurso; éstas resultan muy útiles para saber por qué circulan ciertos discursos, por qué la gente ahora los encuentra atractivos.

Muchas personas ven cómo sus economías se están desmoronando. El capital ha subvertido sus culturas y comunidades, y las personas se sienten como si su mundo cultural y económico estuviese siendo destruido. Los hombres y mujeres quieren entender por qué. No son estúpidos. Y una de las razones por las que circula el discurso de la derecha no es por el poder de su discurso, sino porque la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con ellos se asegura la difusión de sus discursos.

Necesitamos una comprensión estructural y postestructural. No soy una iglesia, por lo que no estoy preocupado por la herejía. No me preocupa si he dicho algo que no es correcto. Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y en el posmodernismo sobre el poder de los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y necesitan asimismo un buen conocimiento y comprensión de otras clases de poder. Resulta crucial entender que las grandes narrativas que busca la gente no son simplemente discursivas, sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas.

JTS. ¿Hasta qué punto es posible la democratización de la escuela en un contexto económico y social neoliberal, neoconservador y sumamente competitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la institución escolar?

MWA. A la hora de hablar de la cultura política de derechas que está dominando nuestras sociedades en la actualidad, es imprescindible no considerar a la derecha como un bloque compacto de intereses. Existen importantes contradicciones en su seno; así, los grupos neoliberales defienden la idea de un Estado débil, reducido a su mínima expresión, mientras que al mismo tiempo los neoconservadores desean que sea más fuerte. Los neoliberales no quieren necesariamente un sistema escolar con un fuerte peso de la religión; sus críticas se centran en la ineficiencia de las escuelas. El capital se mueve a base de desintegrar valores, no precisamente reforzándolos; miden los valores a través de su utilidad en el mercado. No obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos que componen la derecha les sigue interesando unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir aumentando su poder.

Además, en Estados Unidos no tenemos todavía un partido socialista fuerte, sino sólo reformistas. Existen dos partidos de derechas importantes, mientras que la izquierda ha sido siempre marginal, y además ahora se encuentra muy fragmentada. En la actualidad, está integrada por grupos que centran sus luchas en las cuestiones de raza, o en las de género y sexualidad, o en las cuestiones de clase social. Está fragmentada incluso en el seno de las propias instituciones escolares, que tienen muchas dificultades para unirse contra la alianza neoconservadora y neoliberal. Los sindicatos de docentes cuentan con pocos afiliados y sufren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.

No obstante, hay elementos muy progresistas en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas. Quería demostrar que los centros educativos son espacios de lucha, y que estas luchas contra las situaciones de discriminación social ahora son importantes. En ese libro se recogen diversas experiencias escolares, narradas por las personas que participaron en ellas, y que sirven para convencernos de que todavía queda lugar para la esperanza. Ya sé que las escuelas nunca han sido las instituciones más progresistas del mundo, pero han obtenido y siguen logrando victorias cuando se organizan en sus movilizaciones.

JTS.  Para terminar, ¿podría decirnos qué consecuencias tienen las políticas neoliberales en el ámbito educativo?

MWA. Uno de los problemas ocasionados por los ataques de los grupos neoliberales y neoconservadores es que han interrumpido muchas luchas progresistas de las escuelas. Ahora, en la izquierda nos encontramos en una situación paradójica, en la que necesitamos centrarnos en la defensa de las instituciones escolares públicas, luchar por ellas, pues están siendo destruidas, pero también ayudar a criticar aquellas cosas que contribuyen a perpetuar situaciones de discriminación en el interior de las escuelas. El profesorado necesita restablecer su comunicación y coordinación con el resto de las organizaciones sociales progresistas que hay en toda sociedad. Necesitamos proteger las escuelas públicas, porque la derecha está desmantelándolas.

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Algunos títulos en español de Michael W. Apple

Educación y poder. Barcelona. Paidós, 1987.

El conocimiento oficial. Barcelona. Paidós, 1996.

Escuelas democráticas, (con James Beane). Madrid: Morata, 1997.

Ideología y currículo. Madrid. Akal, 1986.

Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona. Paidós, 1989.

Política cultural y educación. Madrid. Morata, 1996.

Educar «como Dios manda»: mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós, 2002

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« Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación«

Jurjo Torres Santomé

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Entrevista con Jurjo Torres Santomé

Revista de Pedagogía

Vol. 34, Nº 94 (enero-junio, 2013), págs. 139-152

Universidad Central de Venezuela

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RP/  Estimado profesor Torres-Santomé, a lo largo de este año dos mil trece, la Dirección de la Escuela de Educación, de la Universidad Central de Venezuela —en conjunto con representantes profesorales y estudiantiles— pretende reformar su actual currículo con más de diez años de vigencia. esta reforma se lleva a cabo en espacios geopolítico y geoeconómico de sumo complejos, es decir, el estado venezolano impulsa políticas sociales y económicas inclusivas y de desarrollo endógeno en un área hemisférica de corte neoliberal, bajo la hegemonía política estadounidense, por consiguiente, la lucha de clases se expresa en lo ideológico en los distintos enfoques curriculares que pretenden legitimarse: de cortes socialistas, de mercado, cientificistas, tecnocráticos, etc. a su parecer, ¿cuál debería ser el fundamento teórico-pedagógico e ideológico del currículum en la actual fase de acumulación de capital que niega, sistemáticamente, la condición humana y el bienestar social?

JTS/  Es preciso ser conscientes de que estamos inmersos en profundos cambios que están imponiendo los grandes sectores financieros y empresariales, que con el consentimiento de los grupos ideológicos políticamente conservadores y neoliberales, han sabido instrumentalizar a su servicio las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para conformar un mundo global y construir sociedades en las que sus riquezas puedan incrementarse de un modo tan gigantesco como vemos que está aconteciendo en el momento presente. Este profundo y sesgado redireccionamiento del mundo financiero y empresarial logrará mantenerse y consolidarse en la medida en que no descuiden llevar a cabo también un sinfín de medidas para modificar el sentido común de la ciudadanía, haciéndonos ver que todo lo hacen de manera altruista, en beneficio de la humanidad. Es por ello que son igualmente esos grandes poderes económicos neoliberales y políticos conservadores, que antes operaban sin miedo, recurriendo a la violencia ilegítima y al exterminio de poblaciones enteras, mediante, por ejemplo, ¡golpes de estado fascistas y la instauración de duras y blandas dictaduras (dependiendo del momento histórico y del tipo y condiciones de los distintos países), quienes ahora recurren a nuevas estrategias y medidas que les ayuden a presentarse ante las nuevas ciudadanías, más formadas y educadas, como adalides de la libertad y del bien común.

Entre ese conjunto de medidas, y ciñéndonos más directamente al ámbito de la educación, están las nuevas reformas políticas de los sistemas educativos, pero a instancia y bajo la “guía salvífica” de las organizaciones mundialistas economicistas que controlan muy rígidamente los poderosos gobiernos neoimperiales: La OCDE, la Organización Mundial del Comercio, el Banco Mundial, el FMI, y el Banco Central Europeo.

De hecho, la OCDE es quien está tratando de ejercer el rol de Ministerio de Educación del planeta Tierra. Para ello se viene sirviendo de todo un conjunto de filosofías y nuevos lenguajes tecnocráticos y, especialmente, de la nueva tiranía diagnóstica de los tests de evaluación para comparar resultados de determinados aprendizajes escolares que esas organizaciones consideran de mayor utilidad y necesidad para los mercados capitalistas. En este sentido creo que es un buen ejercicio para cualquier profesional, estudiante o persona interesada en los sistemas educativos tratar de constatar qué asignaturas y contenidos no están siendo evaluados a la hora de hacer evaluaciones comparativas y de construir los famosos ránkings de centros escolares y, obviamente, de países.

A la hora de pensar en las funciones y tareas de los sistemas educativos, para mí es fundamental tener claro estas realidades políticas y neoliberales y, de manera más concreta, como nos van conformando un sentido común para ver como obvias, inevitables y naturales determinadas prácticas, urgencias y realidades tanto del mundo laboral y financiero, como en los ámbitos más culturales y, por supuesto, en la educación. Cada vez un mayor número de personas tienen más dificultades para simplemente imaginar que es posible otro modelo de sociedad, otra manera de relacionarnos y de satisfacer nuestras auténticas necesidades; que son posibles otras finalidades para los sistemas educativos, otras formas de trabajar en los centros y aulas escolares.

Es necesario recuperar el lenguaje y la praxis política, lo único que nos permite pensar en los otros, ver en qué medida nuestros modelos de convivencia, de organización son respetuosos con todas las personas; en qué medida aplicamos normas justas que, partiendo de un análisis de las necesidades de cada colectivo social y de cada persona, permiten que sean satisfechas.

Teniendo en cuenta este marco sociopolítico y en el que también es necesario que contemplemos las grandes y cada vez más organizadas resistencias de una gran parte de la población a esas políticas neoliberales, a la hora de pensar y de tomar decisiones sobre el currículum escolar es imprescindible que recuperemos aquellas tradiciones que nos permitieron generar políticas educativas y muchas prácticas alternativas que los poderes dominantes tratan de silenciar. El marxismo y el neomarxismo, la sociología política, los estudios culturales, la hermenéutica, y la etnografía son puntos básicos de referencia, sobre estos cimientos, los discursos y prácticas que solemos denominar como pedagogía crítica son para mí indispensables, pues nos permiten ampliar de manera muy importante nuestra manera de pensar la educación. Son discursos que, como acostumbro a insistirles a mis estudiantes, a la hora de diseñar cualquier proyecto curricular nos facilitan tomar decisiones pensando en si los contenidos curriculares elegidos, los recursos didácticos a emplear, las motivaciones con las que vamos a interaccionar con el alumnado, los modelos de organización del aula, las tareas escolares, los modos de evaluación y de diagnóstico de las necesidades satisfacen a la diversidad de personas y colectivos sociales que caracterizan a nuestras sociedades abiertas, globalizadas. En concreto, trato de obsesionarlos en que se fijen en quiénes tienen los mayores déficits, quiénes tienen mayores problemas, quiénes pertenecen a familias y ambientes más desfavorecidos, pues el sentido común y los automatismos que nos vinieron construyendo las aulas escolares y medios de comunicación más conservadores, contribuyeron mucho a su invisibilidad, a que nos pasen desapercibidos e, incluso, los que es más grave, a que les responsabilicemos de sus propios déficits y de su condición de personas oprimidas, pobres o marginadas. Si nosotros en nuestro contacto con ellos no les ayudamos ¿qué alternativas les quedan?

Los discursos neoliberales están teniendo un notable éxito, al intentar desfigurar la realidad para convencer a la ciudadanía de que ya hemos alcanzado una sociedad en la que la igualdad de oportunidades es una realidad, por tanto, que ya no hay clases sociales, ni pueblos colonizados, ni neocolonizados, … que las diferencias entre las personas se deben exclusivamente al esfuerzo personal; que no existen realidades que favorecen más a unas personas que a otras, … De ahí sus políticas y estrategias para lograr el consentimiento de toda la ciudadanía, incluido el de los propios colectivos desfavorecidos; lo que explica decisiones que promueven y apoyan eliminar del currículum materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (tal y como se pretende en la actual reforma educativa del Partido Popular, actualmente en debate en el Parlamento Español) o, en todo caso, como ocurre en muchos países controlar, manipular los contenidos -en especial de las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes- para evitar que el alumnado llegue a problematizar las realidades tremendamente injustas que caracterizan tanto al interior de nuestras sociedades, como a su interrelación con otros pueblos.

RP/  Los sectores de la clase que promueven reformas educativas y, por ende, curriculares de corte neoliberal legitiman su pretensión sobre discursos ideológicos de mercado. El peligro sustancial de esta concepción liberal radica en la promoción exacerbada del individualismo, de la alta competencia social sobre estándares de consumo de última generación, para ello exigen al sub-sistema de educación superior cambios ideológico-pedagógicos que anulen la participación crítica del alumno en los procesos socio-políticos, por la vía de la mistificación de las sociedades post-industriales, nanotecnológicas, como las cúspides del desarrollo y el buen vivir. En consecuencia, para usted, en todo diseño curricular, ¿Cómo debe considerarse la formación y la participación del alumnado? por otra parte, en términos de construcción permanente del currículo ¿Cómo tiene que concebirse la relación crítica entre el profesorado y el alumnado?

JTS/  Estoy de acuerdo con esos peligros que, en demasiados casos, ya se han convertido en duras realidades. Por ello, considero como muy importante implicar mucho más intensamente al profesorado, al alumnado, a sus familias y a la ciudadanía, en general, en la lucha por otro sistema educativo que contrarreste y sustituya esas políticas.

En primer lugar, creo que es necesario reconstruir un modo más adecuado y coherente de interrelación basado en la confianza, en altas expectativas acerca de sus posibilidades y, fundamentalmente, en los Derechos Humanos, en especial en la Convención sobre los Derechos de la Infancia de 1989. Digo esto, porque las investigaciones que venimos realizando todavía nos confirman que en buena parte de las instituciones escolares de la actualidad se acostumbra a asumir un modelo de infancia y juventud sin derechos como ciudadanas y ciudadanos, con una imagen dominada exclusivamente por rasgos de inmadurez, de insensatez y de irresponsabilidad. La ideología de la inmadurez infantil sigue dominando las    interacciones de un gran porcentaje de profesoras y profesores con sus estudiantes. Aunque el profesorado acostumbra a demandarles sentido de la responsabilidad, aceptación de sus obligaciones e incluso con frecuencia escuchamos aludir a su sensatez y seriedad, en el fondo la formación que recibió en muchas de las instituciones universitarias de formación del profesorado, así como en las redes “oficiales” de actualización docente, y mediante las informaciones cotidianas con las que somos bombardeados desde los medios de comunicación más conservadores, le dificultan mudar las expectativas para con el alumnado.

Todavía en el presente si le preguntamos niñas, niños y adolescentes cual es la palabra que con mayor frecuencia escuchan de su profesorado, la palabra “silencio” y otras expresiones parecidas siguen siendo las dominantes, y con mucha distancia de otras que puedan significar y ser entendidas por el alumnado como de apoyo, de confianza y aliento. Situación que se agudiza mucho más si, además, ese estudiantado pertenece a familias pobres y a grupos culturales desfavorecidos.

Recordemos que, debido a la influencia de una Iglesia católica dirigida por sectores muy fundamentalistas y conservadores, aún hasta hace poco tiempo se trabajaba con las niñas y niños pensando que eran animales “irracionales”; ese es el verdadero sentido de la famosa ideología que vehiculiza la expresión: “las niñas y niños no tienen uso de razón hasta los 8 años” —momento en que el Vaticano les hace consciente de los pecados que cometen. Esto explica que los castigos físicos dominaran durante tantas décadas la interrelaciones del profesorado y, en general, de las personas adultas con la infancia. En el fondo no se confiaba en que era posible educarlos; dado que no eran “seres racionales”, que no podían razonar, se optaba por “amaestrar”, recurriendo a castigos y refuerzos, tal y como se hace con las especies animales no racionales. Un ejemplo de esa pedagogía la encontramos en el famoso libro “Guía de las Escuelas Cristianas” de Juan Bautista de La Salle, que se mantuvo hasta muy avanzado el siglo xx como manual de referencia en educación. Véase el apartado dedicado a los castigos y entenderemos a donde nos lleva el no considerarlos como seres dotados de razón desde el primer momento.

Si caemos en la cuenta de que la educación es la manera que tenemos de socializar, de ayudar a convertir a esas ciudadanas y ciudadanos más jóvenes en agentes activos y transformadores de la realidad, la esencia y motor de nuestro trabajo será el de construir ambientes escolares, muy ricos en estímulos bien seleccionados y organizados, proponer tareas educativas que les lleven a entender cómo somos, por qué somos así y, por supuesto, les capaciten para participar en el debate y construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria. Una sociedad en la que todas las personas gocen de reconocimiento y de posibilidades y recursos para desarrollarse y de vivir una vida digna. Pensemos que educar es parte de un proyecto político de definición del futuro, de un debate y consenso entre todos los colectivos sociales acerca de cómo nos gustaría que fuera nuestro mundo; educar es un acto de amor y de esperanza, basado en, por una parte, conservar los logros de la humanidad y, por otra, transformar y poner los pilares para construir una nueva sociedad más justa. Todos los conocimientos, destrezas, procedimiento y valores que vamos a establecer como obligatorios para nuestro sistema educativo tienen esa razón de ser, y es con esos referentes que debemos permanentemente evaluar e intervenir toda la política educativa y, en consecuencia, la formación, actualización y dinamización del profesorado.

Está claro que para ello no únicamente el profesorado tiene las claves, sino que precisamos también de la colaboración del alumnado, de las propias familias, de las distintas organizaciones sociales y políticas que operan en la comunidad.

Por tanto, es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuestan más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de ese estudiante concreto, partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a la que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces. Lo que no podemos asumir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es asumir modelos de predestinación en la vida de cada individuo, o que el código genético de las personas es determinante o, asimismo, estamos apostando por modelos de culpabilización de ese alumnado y/o de sus familias. En el fondo, significaría que no somos conscientes de que estamos asumiendo un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos, de un “sálvese el que pueda”. O sea culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, sus problemas escolares serían siempre de su incumbencia. El sistema educativo aparecería sin ninguna responsabilidad, a no ser de los éxitos, que en este caso si nos responsabilizaríamos.

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y las oportunidades. Es un diagnóstico contextual riguroso en esta línea el que nos va a garantizar una mejor elección de las medidas educativas, de las estrategias metodológicas, los recursos didácticos y tareas escolares a promover en las aulas.

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RP/  En el capitalismo monopólico general, tal como lo refiere el economista egipcio samir amin, las unidades curriculares humanísticas y científico sociales y humanas tienden a minimizarse, subestimando los contenidos de carácter filosóficos y teóricos en aras de una pedagogía tecnicista-toyotista, entonces, para usted, en toda reforma curricular, ¿Cuál es el valor de la teoría y de la discusión epistemológica? y ¿Cuáles serían las consecuencias de una mirada exclusiva sobre un orden instrumental del conocimiento?

JTS/  En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta, también está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo, el de una progresiva economización de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

Estas transformaciones que afectan también a la personalidad, al psiquismo de cada persona, tienen repercusiones muy importantes también en los sistemas educativos.

Trabajar el currículum tomando en consideración distintas culturas y voces obliga a entablar procesos de negociación acerca de los contenidos culturales, a poner sobre el tapete los conflictos actuales, además de los consensos que se fueron construyendo en los últimos años. Este debate honesto y abierto no es otra cosa que la consecuencia de llevar a la práctica el compromiso de aceptar que vivimos en una sociedad democrática. Y, obviamente, de ninguna manera conlleva aceptar posiciones de relativismo filosófico y cultural.

Desde posiciones conservadoras una maniobra que suelen llevar a la práctica es la de aislar, desacoplar la necesidad de un reconocimiento cultural de una redistribución económica. De esta forma ambas dimensiones aparecen sin relación, cuando acostumbran a estar claramente entrecruzadas. Apostar por el reconocimiento cultural puede llevar fácilmente a lo que desde hace tiempo vengo denominando un “curriculum turístico”, en el que las miradas acaban concentradas en lo anecdótico, pero sin permitir la visibilidad de las injusticias sociales, económicas y laborales que sufren quienes pertenecen a muchas de esas culturas infravaloradas; de los problemas de explotación que sufren esas mismas personas cuya idiosincrasia cultural se proclama “oficialmente” que se reconoce. Así, por ejemplo, hay quien valora ciertas producciones culturales del pueblo gitano, su música e incluso la letra de muchas de sus canciones en las que se denuncia la opresión y el dolor de su vida cotidiana, pero la “valoración positiva” se queda únicamente en el ámbito del arte. No obliga a mirar más allá, por ejemplo al mundo de la economía, del derecho, a las reglas del mercado laboral y a la política y, por consiguiente, a movilizarse para subsanar las numerosas injusticias de las que este pueblo es objeto todavía en la actualidad.

Tengamos muy presente que una manera de considerar o de valorar la diversidad cultural que promueven en muchas ocasiones los grupos sociopolíticos más hegemónicos es muy semejante a la que se reconoce y disfruta en un parque zoológico. Quien observa no se siente responsable de las condiciones y calidad de vida de quienes están tras las rejas. Es una táctica semejante a la que se utiliza cuando se vinculan la pobreza y vagancia. Cuando se recurre a explicaciones basadas en la meritocracia para reconocer el éxito y, por tanto, para despreciar a quienes fracasan.

En concreto, los matices del dilema se plantean en la medida que en el currículum legislado, y de modo especial los libros de texto con los que se les presenta a las alumnas y alumnos lo que merece la pena de nuestra sociedad, los logros del pasado y del presente, se narran como algo completamente cerrado y consensuado, sin hacerles ver las dinámicas sociales en que se generaron, los conflictos, contradicciones y efectos secundarios de esas realidades que ahora se presentan como modélicas. La historia del mundo, de nuestras sociedades, la realidad que los libros de texto presentan al alumnado es vivenciada por la mayoría como una propuesta curricular descontextualizada, presentando unos contenidos culturales como obligatorios con una escasa conexión con el entorno cultural de la mayoría de las personas que comparten ese espacio escolar y, por consiguiente, con pocas probabilidades de hacerlos atractivos y motivadores para el alumnado específico de la mayoría de las aulas.

Una política educativa que impone un currículum obligatorio en todo un territorio, sin antes debatirlo pública y democráticamente y, lo que además suele ser demasiado frecuente, sin la implicación de los distintos colectivos sociales que envían a sus hijas e hijos a esas instituciones escolares, es muy fácil que, aun sin pretenderlo, esté contribuyendo a marginar a otras opciones culturales existentes en ese entorno, cuando no a un claro genocidio cultural sin el consentimiento de la mayoría de la ciudadanía de ese Estado.

Es muy llamativo, cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países, la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes denuncian la intromisión del Estado, mediante los contenidos culturales que legisla y con los que trabajan las instituciones escolares, en asuntos que afectan a la libertad y a la democracia. Algo que llama mucho la atención pues nadie como estos grupos vino imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

Si entendemos política como la preocupación por la polis, esta dimensión es algo consustancial a cualquier actividad de la ciudadanía. Si entendemos política como el espacio, lo que hay en el “entre” las personas, o sea, el modo como nos organizamos para vivir juntos, la educación no puede ser apolítica. Como diría Aristóteles, sin política el ser humano es el animal más bajo de la especie y con la política el más alto. Decir que es política una legislación educativa, es decir, que pretendemos educar en y para la democracia, educar con justicia y para construir una sociedad más justa, comprometida con valores
como la solidaridad, igualdad, tolerancia, independencia, responsabilidad, respeto, diálogo, pacifismo, libertad, coraje moral, humildad, confianza… Obviamente toda legislación educativa vehiculiza un modelo de sociedad y de características con las que queremos que las personas ejerzan como ciudadanas o ciudadanos.

Otra cosa muy diferente, es decir, que una legislación es partidista; o sea, que trata de educar a las nuevas generaciones en los ideales del partido político que ocupa el poder. Esta concepción de la política no es admisible de ninguna manera. No es democrático pretender adoctrinar y manipular a las generaciones más jóvenes para construir un nuevo sentido común partidista y,
por tanto, enfrentado con quienes militen, simpaticen o, simplemente, voten a otros partidos políticos diferentes a quien está en el gobierno. Manipulación que se suele llevar a cabo controlando la selección e interpretación de los contenidos escolares, algo que en el nuevo proyecto de ley Wert se refuerza más mediante las evaluaciones y revalidas externas y centralizadas por el Ministerio.

Es precisamente esta diferenciación entre política y partidismo la que nos debe servir para defender y argumentar ya que para planificar un sistema educativo es necesario el consenso social. O sea, precisamos establecer un gran marco en el que todas las personas demócratas (y subrayo esta dimensión) nos pongamos de acuerdo en una serie de características que debe tener un sistema educativo que esté al servicio del reforzamiento de la democracia. Subrayo lo de demócratas, pues es obvio que en una dictadura o tiranía es imposible llegar a tal consenso, pues se caracteriza precisamente por la falta de libertades.

Obviamente, una mirada al currículum de carácter más instrumental es la opción que hacen los grupos más conservadores y neoliberales para evitar que el sistema educativo, la educación, atienda a estas dimensiones políticas tan decisivas; de ahí la obsesión de estos mismo grupos por valorar como educativas y como finalidad prioritaria de las instituciones escolares casi únicamente las materias que evalúa el famosos Informe PISA: la comprensión lectora, las competencias matemáticas, científicas y, a partir de este año, las financieras, tal y como denuncio, por ejemplo, en mi último libro, La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Sinceramente ¿con esas cuatro dimensiones podemos decir que estamos atendiendo al desarrollo de una personalidad integral, de ciudadanos y de ciudadanas? Desde mi perspectiva, la respuesta es NO, en el mejor de los casos en trabajadoras y trabajadores… un tanto robotizados.

RP/  Por último, profesor, afirmamos que el neoliberalismo promueve inversiones improductivas de capital, generando graves problemas sociales (desempleo, pobreza crítica, prostitución, tráfico de estupefacientes, migraciones forzosas, violencia de género, inseguridad social, etc.), vinculados a movimientos ultraderechistas excluyentes del otro-diferente; por lo general, el sistema educativo oculta estas contradicciones sociales, sus diseños curriculares cercan al alumnado de su entorno socio-político cosificando, así, sus miradas: por tanto, ¿A qué llama usted justicia curricular? ¿A fin de garantizar justicia curricular el profesorado debe someterse a permanentes procesos de autocrítica? ¿Cómo? ¿De esto trata el currículo integrado?

JTS/  En las últimas décadas es siempre la derecha, en muchas ocasiones, de la mano de la Iglesia, quien vigila con mayor atención las asignaturas y los contenidos que legislan tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas. Su principal foco de atención son los valores y filosofías más conservadores: que únicamente se haga referencia al modelo de familia tradicional, a la ortodoxia que dicta la religión católica, a la sexualidad heterosexual, a los modelos empresariales y laborales capitalistas de libre mercado, a las tradiciones culturales más clasistas y tradicionalistas, a la cultura hegemónica que estos grupos abanderan, producen y consumen, al modelo de Estado más centralista y menos respetuoso de la pluralidad que caracteriza el vigente modelo autonómico. Su prioridad se concentra en la reproducción cultural, de ahí su preocupación por la “rectitud” de los contenidos —entendida a su manera—, y el empeño por reducir al mínimo la educación pública, privatizando cada vez más las instituciones escolares e, igualmente, su obcecación por culpabilizar y eliminar de la profesión docente a quienes asumen ponerse del lado de los colectivos sociales oprimidos y desfavorecidos.

Pero, las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, natural y, por tanto, en justo a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente, estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Evidentemente, si silencian o deforman y manipulan las explicaciones acerca del racismo, el sexismo, la homofobia, la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias del mundo laboral, de las enormes dificultades de las personas  discapacitadas intelectual y/o físicamente, de las enfermedades y de sus consecuencias de todo tipo, etc., se está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo es como se facilita la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Si realmente nos preocupa la educación de la juventud, debemos prepararlos también en las instituciones escolares para comprender que las protestas, las manifestaciones, las pancartas, … no son únicamente el decorado de una marcha, una forma de hacer alguna solicitud que no es escuchada en ese momento sociohistórico concreto, una forma de boicot contra alguna institución, ley o norma vigente o que se pretende legislar, … . Por el contrario, son la esencia de la empatía, del civismo y de nuestro proceso de mejorar a la humanidad y mejorarnos como seres humanos; son la forma de visibilizar las demandas de los colectivos sociales oprimidos por los poderes dominantes y de luchar contra las injusticias y desigualdades sociales, para construir otro mundo más democrático, justo y solidario.

Desde hace muchos años venimos constatando que el rol asignado por las Constituciones de la práctica totalidad de los países a los sistemas escolares de educar a las generaciones más jóvenes no se está llevando a cabo. Por el contrario, que son muchas las situaciones en las que lo que se hace es privar a las chicas y chicos de los recursos informativos, habilidades y destrezas cognitivas y socio-afectivas imprescindibles para entender sus realidades cotidianas y, por consiguiente, para comprometerse en acciones e iniciativas con las que hacer frente a tanta injusticia social como caracteriza a las sociedades del presente.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un patológico y crónico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado con mayores potencialidades explicativas acerca de lo que sucede en el mundo del presente.

Son demasiadas las voces ausentes y silenciadas con las que vienen operando los proyectos curriculares que diseñamos, desarrollamos y evaluamos en nuestras aulas. Únicamente apostando y esforzándonos por trabajar con perspectivas más inclusivas en la que se oigan, visibilicen todas esas realidades tradicionalmente ignoradas y, lo que es gravísimo, deformadas para tratar de justificar las situaciones de opresión, la perpetuación e, incluso, agravamiento de las desigualdades económicas, políticas, legales, laborales, culturales, sociales y, por tanto, también educativas. La justicia curricular, tal como insisto en mi último libro, es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Referirse a la justicia curricular compromete a considerar las necesidades del presente para seguidamente analizar críticamente los contenidos de las distintas disciplinas y las propuestas de enseñanza y aprendizaje con las que se pretende educar y preparar para la vida a las nuevas generaciones. Meta que, lógicamente, preocupa a aquel profesorado comprometido con el empoderamiento de los colectivos sociales más desfavorecidos y, por tanto, con la construcción de un mundo mejor y más justo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga, además, a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad.

Apostar por la constitución de otro mundo más justo nos obliga a trabajar con el convencimiento de que asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro porque desde hoy trabajamos para garantizarlo. Educar exige que quienes trabajamos en este ámbito seamos personas y profesionales optimistas, dedicados a construir y trabajar con proyectos curriculares optimistas. Trabajar con el alumnado en las aulas es contribuir a generar sueños, y no sueño.

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Entrevista a Jurjo Torres Santomé

Revista de Pedagogía. Vol. 34, Nº 94 (enero junio de 2013)

Edward Lamson Henry (1841–1919) – «At School»

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La cultura escolar

Otra construcción del conocimiento

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 311 (Marzo, 2002) págs. 71 – 75

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En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de 1960, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se han hecho más visibles las personas que hasta hace poco no contaban en la sociedad y no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvalorados y quienes sufren discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización, el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en función del déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

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Identidades y modelo hegemónico

Estábamos ante un modelo de definición del otro, que consideraba todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes. Los grupos silenciados y colonizados luchan, ahora también, en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

El término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y luchan por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los distintos modelos posibles de sociedad que podamos llegar a concebir, las instituciones escolares desempeñan un papel importante. A través de los procesos educativos, las nuevas generaciones asimilan más adecuadamente la cultura de la comunidad a la que pertenecen y en la que viven. Se entiende por cultura los conocimientos, creencias, artes, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que los identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo trata de preservarla, desarrollarla y divulgarla, acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución esco- lar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés.

Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y los conocimientos con los que participar en la esfera económica; las capacidades de simbolización y los contenidos para entender y participar en el ámbito cultural; las capacidades y la información indispensables para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Así es como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es, también, mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que vinieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación: 1) la asimilación, 2) la aceptación de un pluralismo superficial o 3) una educación multicultural crítica.

En el primer modelo, la institución escolar tiene la misión de asimilar la diversidad cultural. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológi- ca. Una de sus metas era, precisamente, la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parce- las del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformar a las personas y a las culturas.

Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se forman los grandes estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política y cultural común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. La obra de John Dewey ofrece suficientes ejemplos de cómo se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada estado-nación tenía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y la minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma o norma lingüística de los existentes en ese estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que compartían un determinado territorio con otro más dominante y con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de autonomía. La lucha por la autonomía política o cultural tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad.

La preocupación de tales grupos no hegemónicos es mantener sus modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que, además, estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados, sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad en la que disfruten de iguales derechos, en la que se pueda convivir como iguales. Éste es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Québec en Canadá, de los irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.

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Pluralismo superficial

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan, tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folclórico y turístico, reificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales o etnias desfavorecidos, la génesis de su situación subordinada y marginada.

Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial” y puede servir, incluso, para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas autonomías.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos para lograr una cada vez mayor homogeneización que reclama el mercado. Pero, también, porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido; por consiguiente, estaríamos ante un estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.

La lucha por el reconocimiento es algo que caracterizaría, según Nancy Fraser (2000a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales, en un primer momento, se centraron en conseguir un reconocimiento cultural; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder, en unos casos, habían silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder y las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas argumentaban su inferioridad aludiendo a sus dotes innatas y a un menor esfuerzo personal; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida de las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al eurocentrismo y al androcentrismo dominantes, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías e ideologías que se dedicaban a ignorarlos o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersos.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venía condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento.

Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres, uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que éstas aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto, donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Subirats, 1993).

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Silencio y marginación

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de las que éstas tienen lugar; o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del Tercer Mundo, etc., soportaban situaciones de exclusión social, malviviendo en condiciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes, debido a los discursos explicativos con los que se justificaban sus realidades.

Por supuesto, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a contextos en los que la resolución de tales injusticias se aleje aún más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento los lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese estado y tienen otro idioma y otras formas de vida.

Poner el énfasis en estas interrelaciones manifestaría la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya Sen nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción; “Los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Sen, 2000, p. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual estatus, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, con toda probabilidad, esos mismos colectivos estarán siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados.

Así pues, intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos dis- cursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Fraser, 2000a, p. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no haya colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Por tanto, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción, y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan, porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

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Revisión crítica

Esencializar las diferencias o las identidades supo-ne no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que, si en un pasado se apoyaban en argumentos y en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad, los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural, nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculan.

Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciándolas incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Hacer una revisión crítica de los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se le venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaba sometido. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se impedía a estas personas acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecer a aquellos otros colectivos diferentes con los que se comparte un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Fraser, 1997, p. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se vivan como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todos sus niveles tiene que prestar atención a los grados de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

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Educación multicultural crítica

Por consiguiente, apostar por una educación multicultural crítica nos obliga a asumir un triple com- promiso: a) contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran, sobre la base de distorsionar su historia o exaltar sólo la cultura de los grupos dominantes; b) promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y c) facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social, destacando cómo las estructuras económicas y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que, al tiempo que benefician a unos colectivos, perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy Guttman (2001, p. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

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Bibliografía

Fraser, Nancy (1997): Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes/ Siglo del Hombre.

Fraser, Nancy (2000a): “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era ‘postsocialista’”, en New Left Review, Nº. 0, pp. 126-155.

Fraser, Nancy (2000b): “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”, en New Left Review, Nº. 4, pp. 55-68.

Guttman, Amy (2001): La educación democrática. Barcelona: Paidós.

Sen, Amartya (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

Subirats, Marina (coord.) (1993): El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer.

Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.

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«La cultura escolar. Otra construcción del conocimiento«

Jurjo Torres Santomé

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Sobre los libros de texto. Algunas objeciones

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº. 235 (Abril, 1995) págs. 68 – 69

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Objeciones a la utilización de los libros de texto como recurso dominante para promover personas críticas y reflexivas. Se hace referencia a la industria del libro de texto, al control que sobre ella ejerce el poder político y acerca de su lugar como recurso didáctico dominante o como un material más entre otros muchos.

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Libros de texto, material escolar y materiales curriculares

Una de las notas idiosincrásicas del momento histórico que nos toca vivir es el de disponer de una gran variedad de fuentes de información, a través de una gran diversidad de soportes. El problema es cómo moverse entre tal maraña informativa. Algo que obliga a replantearse el papel que desempeñan las instituciones escolares en la preparación de los ciudadanos y ciudadanas de las nuevas sociedades informacionales.

Aprender a moverse en este modelo de sociedad implica que esas mismas variedades de fuentes informativas y formatos tienen que estar presentes en las tareas escolares. Si las personas para informarse y comunicarse se sirven de periódicos, revistas, documentales audiovisuales, monografías, diccionarios, bases de datos, etc., es lógico que eso mismo suceda también en las instituciones escolares. Éstas tienen la obligación de capacitar a las nuevas generaciones para comprender la realidad y prepararlas para participar en ella de manera reflexiva, democrática y solidaria. Por lo tanto, un colegio pobre en esa variedad de recursos informativos difícilmente puede cumplir tal meta educativa.

Preparar para la vida sólo puede hacerse desde y en esa misma realidad, o sea, apoyándose en los recursos presentes en esa comunidad. Es indispensable ayudar a las chicas y chicos a aprender a juzgar la calidad y veracidad de la información con la que entran en contacto. Llegar a descubrir de qué manera se producen manipulaciones en la información, cómo se distorsionan y ocultan resultados y noticias, es algo que se aprende practicando, a base de contrastar distintas fuentes informativas.

Una institución escolar en la que los libros de texto son el recurso dominante va a tener muchas dificultades para promover personas críticas y reflexivas. En la medida que no se estimula la obligatoriedad de la confrontación de fuentes, textos, experiencias y personas, se asienta acríticamente la verdad de autoridad. El saber humano se nos muestra como ya acabado, elaborado y evaluado no se sabe bien por quién.

Aunque la pretensión de los libros de texto es la de condensar los saberes básicos que necesitan las personas de una determinada sociedad, sin embargo, desde el siglo XVIII esta clase de manuales son tildados de mediocridad, de ofrecer una materia insulsa y desfasado, y de ir muchos años con retraso en la actualización de sus contenidos.

La mayoría de las veces tales manuales escolares sólo tienen valor en la medida que almacenan la información que el alumnado precisa para poder aprobar una determinada asignatura. Conocimiento que poco tiene que ver con el que esas mismas personas usan en su vida cotidiana para comprender las situaciones en las que participan.

Es curioso cómo los libros de texto no son apreciados fuera de los canales estrictamente académicos, ya que no se encuentran en las bibliotecas, o sea, en las instituciones donde se almacenan las obras de documentación y divulgación cultural. Tampoco estudiantes y docentes los utilizan en su vida cotidiana como fuente de información fuera de las aulas.

Dentro de las instituciones escolares, los libros de texto representan y traducen, en teoría, la interpretación autorizada de los requisitos para considerarse una persona educada y, en general, la definición institucional de cultura; o sea, lo que por tales conceptos entienden los grupos sociales con capacidad de control e influencia en el Estado y/ o Comunidades Autónomas. Este recurso didáctico viene a ser uno de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad concreta, y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones escolares. Tratan de imponer las interpretaciones de lo que se consideran contenidos legítimos, de justificar una determinada visión de la sociedad, de su historia, de sus posibilidades y opciones. De ahí que en la redacción de los textos se trate de presentar toda la información como ya consensuada, con validez universal. Esto es lo que explica que se pueda constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones y prejuicios que defienden los grupos sociales hegemónicos. Es obvio, por lo tanto, que existen libros de texto con sesgos sexistas, clasistas, racistas, urbanos, centralistas, militaristas y religiosos.

Henri Jules Jean Geoffroy – «The Children’s Class» (1889)

Otra peculiaridad de los libros de texto es que en ellos no se encuentran explicaciones de los porqués de las elecciones que realizan, de las interpretaciones que apoyan, de cuáles no aceptan y por qué, y de cuáles omiten. Tampoco atienden a los procesos de cómo se construye la ciencia. La presentan ya acabada y no es fácil adivinar cómo se obtiene ese conocimiento, quiénes tienen posibilidad de hacer ciencia, dónde, cómo, con qué problemas se suelen encontrar, etc. No se presta atención a los conflictos y condicionamientos en la elaboración de la ciencia, a no ser de manera un tanto anecdótico.

También las modas pedagógicas que gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto. Si en un momento los discursos de la globalización e interdisciplinariedad tienen mayor peso, las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, pero en el fondo sin entrar en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

En realidad, un rasgo bastante general de la política de edición de libros de texto es que éstos contribuyen a reforzar políticas conservadoras e inmovilistas, ya que para grupos empresariales muy preocupados por la rentabilidad económica es arriesgado apoyar innovaciones pedagógicas con publicaciones que no se sabe si van a ser o no aceptadas por un número suficiente de profesores y profesoras.

Los libros de texto tratan también de delimitar y fijar el rol docente, sus tareas, los estímulos que necesita ofrecer al alumnado, la manera de evaluar, las actividades de refuerzo, etc.

No es raro escuchar a estudiantes y a familias comentar lo poco actualizada que está determinada información que en un momento se trabaja en las aulas, puesto que recuerdan algún documental de televisión que contradice con pruebas evidentes datos que se manejan en la institución escolar. Es obvio que en la medida que la institución escolar trate de informar sólo a través de libros de texto llevará las de perder. Éstos difícilmente podrán competir con la calidad y amenidad de los documentales que, por ejemplo, pueden realizar las grandes cadenas de televisión y centros de investigación. Por tanto, es preciso aprovecharse de estos recursos audiovisuales en las aulas, pero utilizándolos no de una manera pasiva, como cuando los contemplamos desde nuestros hogares, sino como una fuente más de información, que debemos contrastar y analizar críticamente.

También, son cada vez más los profesores y profesoras que tienen dismitificado este recurso y, cuando lo utilizan, lo hacen como uno más entre otros muchos. Hay docentes que se dedican a proponer y elaborar materiales curriculares alternativos, otros tratan de desenmascarar los contenidos que aparecen deformados en los libros de texto.

Sin embargo, conviene no dejar de analizar las consecuencias de esta modalidad de manuales, pues la presión de las empresas dedicadas a su elaboración, distribución y comercialización es, día a día, más importante, ya que es mucho dinero el que entra en juego, además de las posibilidades de influir en las visiones de la realidad que construyen las nuevas generaciones.

Los libros de texto son una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que, en el año 1992, este mercado movió alrededor de 80.000 millones de pesetas, que comparados con los de 1988, 22.000 millones de pesetas, supone un incremento de más de un 350 % (Gimeno, J. 1994; en prensa); cifra que deja claro el momento boyante de esta clase de materiales. Este crecimiento espectacular de venta de libros de texto se produce, además, a pesar de las tasas decrecientes de natalidad, que están originando una disminución en el número de estudiantes.

Es curioso notar cómo este gran incremento se produce a raíz precisamente de la entrada en vigor de la LOGSE. Una posible explicación de este fulminante crecimiento estaría en el desconcierto que esta ley está provocando entre el profesorado. La farragosidad de sus requisitos y lenguajes lleva a que éste opte por fiarse de quien le presenta un producto certificado y avalado por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Es previsible pensar que si los centros de enseñanza contasen con una mayor variedad de materiales didácticos, el libro de texto iría perdiendo peso. Creo que ya comenzamos a tener datos que permiten afianzar la idea de que a medida que otros libros, vídeos, monografías, revistas, software educativo, etc., se abaratan y promocionan, el poder e interés por los libros de texto decrece. Al ser aquéllos más atractivos, es fácil prever que su uso se convierta en algo cotidiano en las aulas.

Bibliografía

Apple, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona: Paidós/MEC.

Gimeno, J. (1988): El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Martínez Bonafé, J. (1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Díada.

Torres Santomé, J. (1994): El currículum oculto. Madrid: Morata, 4ª ed.

Torres Santomé, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.

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Charles Frederic Ulrich (1858-1908) – «Children in a Schoolroom«

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La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública

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Segunda Declaración del FORO DE SEVILLA

(Febrero de 2014)

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El Foro se Sevilla inició su actividad con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos, análisis de los problemas que afectan a nuestro sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. Queremos una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. Trabajamos por una educación justa, moderna y atenta a los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad que nos toca vivir.

El primer manifiesto del Foro1 pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública.

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La LOMCE una amenaza para la escuela pública

Una vez aprobada la LOMCE, nos reafirmamos en nuestra crítica a las bases ideológicas de la ley y nos seguimos preguntando qué quieren lograr sus promotores y cómo piensan conseguirlo, qué aporta la nueva Ley que no pudiese haberse conseguido sin ella. En tiempos como los que vivimos, con un notable retraimiento de la inversión, la enseñanza pública no va a recibir nada de esta reforma, que va a implicar perder posiciones que habíamos conquistado en los últimos decenios, y que costará recuperar. Estamos ante una crisis económica gestionada por un neoliberalismo que arrasa con lo público y que el PP presenta como necesidad y no como una opción.

El preámbulo de las leyes es la primera declaración de intenciones que el legislador nos comunica. No carece, pues, de sentido aludir a él. El primer preámbulo de la LOMCE reflejaba bien a las claras la visión economicista de la ley, aunque luego fue enmascarado con posteriores redacciones para disimular sus verdaderos objetivos. El resultado es una falta de honestidad al mantener la disociación y el contraste entre las políticas reales de deterioro de la escuela pública que está llevando el PP y la declaración de intenciones que ponen por escrito. Cuando los lenguajes ocultan en vez de iluminar los hechos, la democracia es una ilusión. Véase un ejemplo en el texto aprobado:

“La escuela y en especial la escuela pública ha encontrado su principal razón de ser en la lucha contra la inevitabilidad de las situaciones de injusticia o de degradación de las situaciones que han ido acaeciendo en cada momento de su historia”.

A pesar de esta manipulación, un análisis del lenguaje evidencia las intenciones: en el texto de la Ley se alude al concepto de evaluación en 180 ocasiones, mientras que, por ejemplo, al de desigualdad sólo en dos y el de género lo cita ocho veces pero sólo en el preámbulo. Después de lo visto y oído no resulta extraño que el término fracaso haya desaparecido de la Ley.

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Qué nos deja esta Ley

La ley es un conglomerado de cesiones para satisfacer las presiones que venía realizando la jerarquía de la Iglesia Católica de cara a insertar la enseñanza religiosa en el currículum básico y ubicarla en la organización de las enseñanzas al mismo nivel que cualquier otra materia. En segundo lugar, responde a la imposición de los intereses ideológicos del programa político de los sectores más conservadores, sacando del currículum básico la materia de la Educación para la Ciudadanía, impidiendo que se traten en las aulas problemas relacionados con valores cívicos que fundamentan la ciudadanía democrática y que se llegue al análisis crítico de los conflictos.

Esta ley, al ser una imposición, introduce medidas que no tienen una aceptación mayoritaria para plantear políticas educativas estables a medio plazo. Si no hay un diagnóstico y una explicación mínimamente compartida, no podemos dar respuestas adecuadas a los problemas de fondo. Así, por ejemplo, no es posible desarrollar medidas para combatir el fracaso si no estamos de acuerdo en qué hay que hacer para superarlo y sin conocer las causas que lo provocan o lo fomentan. Esta ley y las políticas que la acompañan han puesto de manifiesto las diferencias y rupturas que existían en el sistema educativo añadiendo nuevos conflictos donde no los había y multiplicando enfrentamientos innecesarios. Veamos algunos de ellos.

La reducción de la inversión educativa
La política de recortes, que se viene produciendo con la excusa de la crisis, ha supuesto una fuerte reducción de la inversión, con la supresión de de decenas de miles de puestos de trabajo de profesores y profesoras, por despidos, falta de contratación de interinos y paralización de las oposiciones, cuando además aumenta el alumnado y las necesidades demuchos de ellos por las nefastas consecuencias de la crisis. Ello ha supuesto un endurecimiento de las condiciones de trabajo del profesorado, con el aumento de la ratio de alumnado por aula y la supresión de programas de atención a la diversidad. Los recortes afectan sobre todo a la atención del alumnado más desfavorecido; y este hecho, unido al aumento de la pobreza y la desigualdad social, se visualiza también en las aulas donde las diferencias sociales se acrecientan. Los efectos de la supresión de las ayudas de comedor y en tansporte escolar, de becas en educación no obligatoria, de apoyos para refuerzo escolar, materiales educativos, actividades complementarias… van siempre en detrimento de la población más vulnerable. Y lo que, en todo caso, podrían ser medidas coyunturales para la reducción del déficit, se consolidan en una ley orgánica. Resulta paradójico constatar que no hay recursos para la inversión de futuro más rentable de un país mientras se dilapilan miles de millones en el rescate de los bancos.

La LOMCE se caracteriza por la improvisación. Empezó sin memoria económica y sin financiación. La reducción del porcentaje de PIB invertido en educación y en Investigación y Desarrollo (I+D), nos muestra el modelo de desarrollo por el que opta este gobierno y que en parte explica la emigración de tanta juventud cualificada. El planteamiento que subyace es que para un mercado de trabajo precario y en rotación o para que los titulados se vayan al extranjero a trabajar, no hace falta gastar tanto. Cometen el profundo error de considerar la educación un gasto y no una inversión. Ignoran deliberadamente, incluso desde sus propios criterios economicistas, que cada euro invertido en la educación inicial revierte en cerca de un 10% de rentabilidad en producto social en las etapas posteriores.

La privatización de la educación

Uno de los ejes de la ley consiste en transferir los recursos cada vez más escasos del sector público al privado. Para fortalecer la escuela privada y concertada con fondos públicos, se usan varios procedimientos. El fortalecimiento de la red privada-concertada, convierte al Estado en un agente que actúa en un plano de igualdad con las empresas privadas y las congregaciones religiosas. Se rompe el equilibrio de la Constitución entre derecho a la educación y libertad de elección de enseñanza de las familias. La libertad de elección es una manifestación de una preferencia individual que no puede ser equiparada al derecho universal a la educación que deben asegurar las Administraciones.

Además la LOMCE establece que la programación de la red de centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas públicas suficientes, gratuitas y de calidad, así como una política de becas para que ningún alumno o alumna se quede fuera del sistema educativo postobligatorio por motivos económicos. Ello conducirá a ceder suelo público a centros privados y a multiplicar los conciertos económicos, incluso para quienes separan a niños y niñas en la escuela. Se intenta transferir alumnado de la pública a la concertada, deteriorando previamente la calidad de la primera con la desinversión, la concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, la supresión de la atención a la diversidad, etc. Es un modelo totalmente inusual en los países europeos más avanzados, donde predomina el modelo público.

La segregación como meta y la selectividad interna

La introducción de las pruebas de evaluación externas y el establecimiento de dos itinerarios no equivalentes al final de la ESO quizá sean dos de los aspectos más importantes introducidos por la ley por lanumerosas consecuencias que tienen.

Se admite la conveniencia y hasta la necesidad de evaluar el sistema, los centros, al profesorado, a la administración y también hacer lo mismo con las propias prácticas de evaluación, siempre y cuando se elijan los métodos adecuados para cada caso. La pregunta fundamental que debemos formularnos es la de para qué se quiere evaluar con pruebas externas.

En el seno de la UE se distinguen cuatro tipos de finalidades de estas pruebas: a) Tomar decisiones sobre la trayectoria educativa del alumnado, lo cual es más propio hacerlo con la información que puede proporcionarnos el profesorado. b) Realizar el control y seguimiento de los centros y/o del sistema educativo. Éste es el modelo más frecuente, el que también se sigue en España, argumentando que su implantación es una estrategia que responde a los procesos de transferencia de responsabilidad para dar autonomía a los centros. c) Identificar necesidades individuales, que es la opción menos frecuente en la UE. Obviamente el diagnóstico que precisan las personas no es posible obtenerlo por este procedimiento. d) Un cuarto tipo de pruebas externas sirven para la acreditación (las revalidas), aunque pueden utilizarse para el establecimiento de competiciones entre instituciones escolares, docentes y estudiantes. Los rankings establecidos a partir de las reválidas entre estudiantes servirán para segregarlos, condicionando el itinerario que tendrán que seguir, y para la diferenciación competitiva entre los centros.

La expansión repentina de pruebas a nivel autonómico, nacional e internacional es nueva en el sistema español. Unas veces con la intención diagnóstica, otras para endurecer las exigencias para la obtención de títulos. El PP ha tomado esta práctica como bandera afirmando que mejora la calidad de la educación, centrando la exigencia en el esfuerzo para superarlas. En contra del argumento que justifica estas pruebas por su finalidad diagnóstica y su intencionalidad formativa, la realidad es bien distinta: los centros públicos serán inevitablemente desfavorecidos por el efecto de etiquetado de los mismos. El enfoque funcional y mercantil es evidente.

La LOMCE establece claramente que los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas en los centros docentes serán publicados según indicadores comunes, sin la identificación de datos personales. Se opone así a un informe de la UE, editado por el Ministerio de Educación (Eurydice, 2010), donde se recomienda expresamente la no publicación de esos resultados:

“En la gran mayoría de los países europeos no se publican los resultados de las pruebas nacionales por centro. En algunos países los textos oficiales establecen claramente que las pruebas nacionales no pueden utilizarse para clasificar a los centros (…) En Finlandia ha habido una fuerte presión por parte de los medios de comunicación para que se publicaran las clasificaciones de los centros, pero en el debate posterior se llegó a un consenso nacional sobre la confidencialidad de los resultados obtenidos por los centros”

Nos parece que las pruebas externas que no tengan una estricta finalidad formativa ocultan lo que se busca en realidad, que es poner esa evaluación al servicio de las prácticas de mercado, ofreciendo una información distorsionada que es fabricada artificialmente sobre el “valor” de cada centro. En definitiva, la evaluación para “singularizar” centros será en muchos casos desfavorable a aquellos que tienen un sustrato cultural más bajo, culpando además injustamente al centro y a su profesorado.

En cuanto a los posibles itinerarios: ciclos de Formación Profesional Básica, vías diferenciadas para FP y Bachillerato en 3º y 4º de ESO e incluso los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento, van a cambiar el paisaje en el sistema educativo convirtiéndose en mecanismos de segregación y de etiquetaje de estudiantes. Se abren con ellos vías selectivas que suprimen la formación común en la etapa obligatoria y atentan contra la igualdad real de oportunidades. La segregación temprana, además de injusta por clasista, es ineficaz por obligar a “elegir” a destiempo, cuando aún los y las estudiantes puede sentir desafección por los estudios y acrecienta las diferencias sociales consolidando la desigualdad.

La recentralización y pérdida de autonomía para las comunidades, municipios y centros

Denunciamos el proceso de recentralización que realiza la LOMCE sobre todo en dos puntos: el porcentaje de contenidos del currículo fijados por el Gobierno y el control sobre las evaluaciones; y en las trabas que pone al reconocimiento de las lenguas nacionales o propias de las distintas Comunidades Autónomas. No podemos dejar de destacar los ataques a la política de inmersión linguística en Cataluña, una opción de amplio consenso social, que garantiza el aprendizaje tanto del catalán como del castellano al término de la escolaridad obligatoria, o la imposición del trilingüismo mantenida por el Gobierno balear a pesar de la amplia contestación y movilización social, así como los cambios realizados por parte de los gobiernos del Partido Popular en las Comunidades Autónomas gallega y valenciana.

El proceso de involución recentralizador afecta también al ámbito municipal tras la reciente aprobación de la LRSAL (Ley de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local), que refuerza las competencias estatales exclusivas y elimina o reduce sensiblemente las competencias propias, complementarias y delegadas de los ayuntamientos en materia de educación, poniendo en peligro las políticas públicas de proximidad y equidad. Pronto veremos una involución en políticas educativas tan sensibles para conseguir la equidad en la formación de toda la población como son las escuelas infantiles y la educación de personas adultas que pasarán al control del sector privado y dejarán de ser extensivas y de igual calidad para toda la población. Ya en algunas Comunidades Autónomas como Madrid las políticas municipales han hecho que sea más cara la educación infantil pública que la privada. No digamos de otros servicios complementarios que proporcionan los ayuntamientos siempre adaptados las necesidades específicas de su ciudadanía.

La autonomía que propone la LOMCE para los centros también tiene paradójicamente un efecto recentralizador, intervencionista y excesivamente regulador del currículo y la organización escolar, que incide negativamente en la autonomía del profesorado y en la innovación educativa. Es una autonomía ficticia que, por un lado, descentraliza, abre a la diferenciación entre centros, a través de la elección, la competencia y las políticas de excelencia, a la vez que controla con pruebas y currículos estandarizados la gestión de los resultados.

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Un estilo de hacer política que rechazamos

El Partido Popular ha tramitado la aprobación de la LOMCE con una rapidez sorprendente e inusual y ha adoptado la misma táctica para comenzar de forma precipitada el desarrollo de las normas básicas de esta ley. Esta premura da pie a varias interpretaciones. Primera, que el PP tenía un proyecto bien definido de lo que quería hacer, que ha mantenido intacto férreamente hasta el final. En segundo lugar, ha podido hacerlo así porque desde el origen contaba con los apoyos de los sectores económicos, políticos y religiosos más conservadores que han aprovechado el dominio conservador de las instituciones para imponer su programa máximo. No ha dialogado ni considerado aportación alguna de los demás grupos parlamentarios, ni de las organizaciones, ni de la comunidad educativa; lo ha impuesto sin los apoyos de ninguna otra fuerza sindical, ni de las asociaciones de madres y padres del sector público, así como de otros colectivos sociales, por más que, como dice engañosamente en el Preámbulo (Apartado V): “Esta Ley Orgánica es el resultado de un dialogo abierto y sincero que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad educativa”. No ha tenido en cuenta la constante demanda de los movimientos sociales, plataformas de apoyo a la escuela pública, manifiestos, informaciones de prensa, pronunciamientos de especialistas de la educación nacionales e internacionales, salvo aquellos que se integran en las fundaciones y Think thank más neo-con y corporaciones religiosas fundamentalistas.

Un gobierno con amplia mayoría parlamentaria, paradójicamente, ha provocado una fuerte inestabilidad por su actitud intolerante y por la imposición de soluciones apriorísticas e ideológicas. Las prisas en el desarrollo y entrada en vigor de la normativa de la Ley reflejan la poca confianza en el valor y vigencia de lo aprobado, pues parece como si temiesen que su opción no pueda llevarse a cabo ante un posible cambio cercano en el panorama político. Buscan la salvaguardia y permanencia de su modelo impuesto por la lógica de los hechos consumados. Reconocen de este modo que el suyo no es un modelo aceptable para la mayoría de la ciudadanía.

Necesidad de resistir

Un modelo impuesto sin ningún consenso está abocado a la derogación en cuanto se produzca un cambio político. Algo a lo que se han comprometido expresamente todas las fuerzas políticas parlamentarias de la oposición. Mientras se deroga la ley y se construye un nuevo sistema educativo que se corresponda con los intereses del país, hay que intentar evitar los efectos más negativos de esta ley para que no perjudique al alumnado y a la escuela pública.

También hay que contraponer un discurso ideológico fuerte, basado en la defensa de lo público y en la igualdad distributiva de oportunidades. Organizar las formas de resistencia, pensar, debatir y elaborar propuestas para construir la escuela que esta sociedad necesita. La aplicación de la ley supondría un retroceso en equidad, cohesión social y atención a la diversidad, es decir, suprime el carácter compensador que debe de tener la escuela pública. La ley está siendo impugnada por varias Comunidades Autónomas con recursos de inconstitucionalidad por su carácter recentralizador y porque invade sus competencias. También los sindicatos darán la batalla en los tribunales y ante la Unión Europea. Muchos profesores y profesoras la objetarán en base a la libertad de cátedra. Y seguirá habiendo movilizaciones contra los decretos de implantación de la ley. Pero lo más importante es lo que se pueda hacer desde los centros educativos para que se conviertan en espacios de resistencia colectiva a una ley excluyente, reforzando el compromiso de toda la comunidad educativa en favor de la calidad. Desde la perspectiva educativa, en el trabajo cotidiano en la escuela pública, estamos obligados a no proyectar nuestras posibles decepciones en el alumnado. Por el contrario debemos hacer de la docencia una experiencia liberadora.

Toda forma de objeción que pueda tener la Ley tiene que ser colectiva para que sea eficaz, práctica y medida, siempre en beneficio del alumnado. Es una obligación moral y pedagógica oponernos en los hechos a todo lo que perjudique al alumnado, a esos niños, niñas y jóvenes a los que se quiere dirigir exclusivamente al mercado y a un modelo de sociedad que ahonda las desigualdades. Hay algo claro: la educación no se cambiará con el BOE, si nos proponemos todos y todas evitar la aplicación de los aspectos negativos que sea posible.

Con esta ley y las políticas que se conocen que van a ser desarrolladas se arrasa parte de lo que se había construido y ya han comenzado a retroceder los indicadores de calidad del sistema. No son nuevas las políticas conservadoras regresivas en España, aunque la que nos toca comentar sea la más grave desde que nació la democracia. Con la política que se está desarrollando se incrementan las desigualdades, aumenta la selección del alumnado de Bachillerato, se paraliza la investigación, se encarecen los costes de la enseñanza, se obliga a abandonar el país a jóvenes en cuya formación se habían invertido recursos muy preciados y ahora ven truncadas sus esperanzas.

Declaramos nuestra voluntad de observar y analizar el desarrollo de la ley, de realizar un seguimiento crítico de todas las normas de implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo permita.

Para ello, seguimos constituidos como Foro de reflexión y espacio de debate, trabajo y elaboración. Consideramos fundamental que se establezca una cooperación entre toda la comunidad educativa para defender la educación pública. Hacemos un llamamiento a la ciudadanía para que no se deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad más democrática.

Habrá que seguir denunciando esta Ley y haciendo encuentros con la comunidad educativa sobre la escuela que queremos que no puede ser otra que la escuela pública, laica, inclusiva, gratuita, que asegure el derecho a educarse y a aprender con éxito de todo el alumnado; donde se imparta una educación innovadora, que recoja las experiencias y se desarrollen las mejores prácticas. En este enfoque radica la verdadera excelencia, es decir, todo lo contrario que el sistema educativo que diseña la ley Wert, que es un ejemplo de darwinismo escolar al servicio del darwinismo social, económico y político. No puede tener futuro una ley sectaria que hace retroceder la igualdad entre los ciudadanos y las ciudadanas. Ello nos obliga a todos y a todas a construir un sistema educativo al servicio de las necesidades de las personas y de la sociedad.

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1  http://porotrapoliticaeducativa.org/ y  http://www.edmorata.es/libros/manifiesto-­‐por-­‐otra-­‐politica-­‐educativa

Participantes en el Foro y en la Declaración:

Adell Segura, Jordi (Universitat Jaume I), Alba Pastor, Carmen (Universidad Complutense de Madrid), Álvarez Méndez, Juan Manuel (Catedrático, Universidad Complutense de Madrid), Anguita, Rocío (Universidad de Valladolid), Angulo Rasco, Félix (Catedrático, Universidad de Cádiz), Badía Alcalá, Pedro (Secretario de Comunicación, información y cultura de la FECCOO), Ballarín Domingo, Pilar (Catedrática, Universidad de Granada), Blanco García, Nieves (Universidad de Málaga), Cabello Martínez, Josefa (Universidad Complutense de Madrid), Carbonell Sebarroja, Jaume (exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía), Clemente Linuesa, María (Catedrática, Universidad de Salamanca) Díez Gutiérrez, Enrique (Universidad de León), Domínguez Fernández, Guillermo (Universidad Pablo de Olavide), Feito Alonso, Rafael (Universidad Complutense de Madrid), Fernández Rodríguez, Eduardo (Universidad de Valladolid), Fernández Sierra, Juan (Catedrático, Universidad de Almería), Gimeno Sacristán, José (Catedrático Universitat de València), Gutiérrez Del Amo, Pablo (Redactor Jefe Periódico Escuela), Imbernón Muñoz, Francisco (Catedrático, Universitat de Barcelona), Jiménez Sánchez, Jesús (Inspector de Educación), López Melero, Miguel (Catedrático, Universidad de Málaga), López, Begoña (Profesora de secundaria), López, Pilar (Profesora de secundaria) Marrero Acosta, Javier (Catedrático Universidad de La Laguna), Martín Criado, Enrique (Universidad Pablo de Olavide), Martín Rodríguez, Eustaquio (Catedrático de la UNED), Martínez Bonafé, Jaume (Universitat de València), Martínez López, Cándida (Universidad de Granada), Martínez Rodríguez, Juan Bautista (Catedrático Universidad de Granada), Montsé Milán (Secretaria de Política educativa de la FECCOO), Moreno, Agustín (Profesor de secundaria), Murillo, Francisco (Decano Universidad de Málaga), Pablos Pons, Juan (Catedrático Universidad de Sevilla), Pazos Jiménez, José Luis (Presidente de la FAPA Giner de los Ríos de Madrid), Pérez Gómez, Ángel I. (Catedrático, Universidad de Málaga), Porlán Ariza, Rafael (Catedrático Universidad de Sevilla), Recio, Miguel (Director de Instituto en la Comunidad de Madrid), Reina, Juan José (Inspector de educación), Rivas, Ignacio (Catedrático, Universidad Málaga), Rodríguez Martínez, Carmen (Universidad de Málaga), Rogero Anaya, Julio (Movimientos de Renovación Pedagógica), Salvà, Francisca (Universitat Illes Balears), Sancho Gil, Juana M. (Catedrática de la Universitat de Barcelona), Santos Guerra, Miguel A. (Catedrático, Universidad de Málaga), Subirats, Marina (Catedrática, Universidad Autónoma de Barcelona) Sureda, Jaume (Catedrático, Universitat Illes Balears), Tiana Ferrer, Alejandro (Catedrático, de la UNED), Torrego, Luis (Universidad de Valladolid), Torres Santomé, Jurjo (Catedrático, Universidade da Coruña), Varela Fernández, Julia (Catedrática, Universidad Complutense de Madrid), Vázquez Recio, Rosa (Universidad de Cádiz), Viñao, Antonio (Catedrático Universidad de Murcia).

La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública

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Multiculturalidad y antidiscriminación

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 – 34

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El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.

Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario; supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Los inicios

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan en las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento, la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en naciones y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes. Uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas y que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Al frente de esta jerarquía se encontraría la raza blanca y, asimismo dentro de ésta, también en función de su mayor blancura, cabría establecer rasgos de pureza y perfección. Muy pronto numerosas investigaciones contribuirán a demostrar que el constructo «raza» como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos innatos hereditarios.

Es también en esta época, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En ese momento, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el Washington Research Project (1974) los investigadores e investigadoras concluían de la siguiente manera: «Si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen, sino porque serán excluidas de ellas.

Los primeros modelos de educación multicultural surgen como reacción a los de educación monocultural, que tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción homogénea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocéntrica; proponen un único y excluyente modelo de ciudadanía, el de hombre (no mujer) de raza blanca y heterosexual. Estamos ante programas de formación que asumen la superioridad de todo lo que se produce oficial y legalmente en el propio país y, en general, en las naciones y estados que integran lo que denominamos Occidente y que, por el contrario, silencian, desvirtúan, desprecian y destruyen todo lo que es fruto de los demás pueblos y culturas.

Educación compensatoria

Desde esta postura surgieron también propuestas de intervención pedagógica destinadas a los niños y niñas de las etnias y grupos sociales marginados, como los programas «Head Start» o de educación compensatoria. Se trata de programas escolares «para levantar y salir en cabeza», normalmente de educación infantil, destinados a niñas y niños de poblaciones en situación de desventaja social, económica y cultural, pero que se centran en estimular capacidades cognitivas que contribuyan a evitar el fracaso escolar, de manera especial, la adquisición de destrezas elementales de lectura, escritura y cálculo. Este tipo de programas se construyen desde organismos públicos destinados a luchar contra la pobreza, pero sin detenerse en analizar con atención las verdaderas razones de esta problemática de fracaso escolar. Oficialmente, se admite que la pobreza siempre fue compañera inseparable de la mayoría de los casos etiquetados de «retraso mental», problemas emocionales, psíquicos, fracaso escolar, pero no se profundiza más.

En esta modalidad de propuestas no existe un intento consciente de sacar a relucir la problemática racial que caracteriza la situación de marginalidad en la que se encuentra todo el contexto sociocultural en el que se aplican, ni, menos aún, se llega a reconocer alguna validez a las culturas de origen de ese alumnado desaventajado. Por el contrario, estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explícita y otras oculta, posturas racistas apoyadas en un biologicismo.

Conviene reconocer que estos territorios en los que se detecta esta problemática tienen entre sus rasgos más idiosincrásicos el de ser espacios que acogen a una importante cantidad de población procedente de muy diversos lugares del planeta. Por lo tanto, se hacen necesarias políticas de intervención, incluidas las educativas, para vertebrar el país; pero no existe una intención explícita de vigilar que tal proceso de armonización no se realice a costa de establecer jerarquías entre las diferentes culturas de sus pobladores. El resultado es un reforzamiento y apoyo a posiciones monoculturalistas.

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural dominante, al monoculturalismo. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares.

No obstante, muchas veces este modelo acaba reducido sólo al estudio de la diversidad cultural en las áreas de conocimiento y disciplinas menos conflictivas, como son el mundo del arte, la música, la literatura, la poesía y poco más. Los peligros de favorecer la propagación de toda clase de estereotipos y de acabar en una especie de «curriculum de turistas» están a la orden del día (Torres, 1996).

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Educación antirracista

Con la finalidad de superar estos riesgos de superficialidad de las propuestas de educación multicultural surge, a mediados de los ochenta, la filosofía de la educación antirracista. Ésta arranca de la aceptación de que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras sociedades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca.

A la educación en este modelo se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

El acento se pone ahora en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social.

Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad, es preciso desmontar de manera contundente todas las ideólogoías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y el cuestionamiento de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain Touraine (1995), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena conciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que se caracterizan por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Reconocer la discriminación para enfrentarse a ella

En la actualidad, sin embargo, cobra cada día un mayor peso la apuesta por programas de educación antidiscriminación. Aquí ya no se trata de focalizar la atención sólo en las dimensiones de raza y etnia, sino en todas aquellas otras dimensiones por las cuales ciertos grupos humanos son objeto de discriminación, cuando no de amenazas y agresiones físicas. Si existen colectivos sociales que por razón de género, clase social, edad, sexualidad, minusvalías físicas o psíquicas viven situaciones de desventaja, también desde el sistema educativo se puede colaborar en un frente para eliminar tales discriminaciones.

Obviamente, quienes defienden estas modalidades de intervención pedagógica no están dispuestos a situar la institución escolar como el eje central desde el que intervenir, sino como un espacio más desde el que movilizarse. El ámbito escolar es contemplado como un factor de enorme importancia, pues quienes apuestan por estas políticas antidiscriminación son conscientes de que aquí se conforman, en gran medida, la mentalidad, capacidades y actitudes de las personas.

Conviene, no obstante, llamar la atención sobre uno de los peligros que acechan a las propuestas antidiscriminación: la tendencia de las ideologías neoliberales de reducir a las personas al rol de consumidores, individualizándolos de tal manera que les impidan establecer lazos con posibilidades de hacer frente a problemas comunes. Estamos ante un modelo político y de consumo que logra que las personas se desagrupen en cuanto miembros de una colectividad. Sólo el mercado les une, en la medida en que, por ejemplo, mediante la publicidad, se van a poner de acuerdo en bastantes momentos de su vida para coincidir en los productos que van a consumir.

Si los sistemas educativos tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de mediar en la comprensión del mundo en el que se vive, ello obliga a que las alumnas y alumnos desarrollen capacidades que les permitan elaborar juicios sobre lo que acontece a su alrededor, se ejerciten en la toma de decisiones sobre qué hacer, cómo y dónde intervenir para hacer frente a los problemas y necesidades que se detectan. Las capacidades de reflexión e investigación pasan a convertirse en uno de los focos de atención prioritarios.

Un trabajo curricular en esta dirección obliga, asimismo, a prestar mucha atención a la realidad que ponemos delante del alumnado, a los contenidos culturales a los que se les facilita el acceso. La motivación por aprender está claramente relacionada con la significatividad de lo que se trabaja. En buena lógica, si las informaciones que el alumnado tiene que estudiar son aquellas que también a él le preocupan, estará más interesado en tratar de entenderlas y juzgar su valor, en tratar de averiguar los porqués y consecuencias de las informaciones, conceptos, teorías, metodologías de investigación y valores que se promueven como válidos y aceptables.

A la hora de referirnos a algunas de las implicaciones pedagógicas que esta perspectiva conlleva, podemos señalar las siguientes:

Nuevas estrategias de trabajo con el alumnado

El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas, así como aquellos problemas acuciantes para los que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Introducir esta filosofía en el currículo que se desarrolla en las aulas y centros escolares requiere no obsesionarse con la evaluación del rendimiento escolar, como se viene haciendo en las escuelas más tradicionales. Como pone de relieve John Elliott (1993), «la consecución de resultados uniformes constituye un indicio de que los estudiantes no están haciendo evolucionar sus propias capacidades de comprensión, sino reproduciendo sin más la comprensión de sus profesores».

Trabajar con asuntos sociales controvertidos, someterlos a investigación y debate, implica establecer condiciones que no interfieran en la libertad del alumnado para defender sus propias ideas; obliga a crear una atmósfera de libertad y respeto que haga posible el arriesgarse a hablar y proponer ideas y soluciones sin que ello vaya acompañado de sanciones en forma de castigos o penalizaciones en las calificaciones escolares.

Un proyecto curricular que asuma esta perspectiva obliga a revisar también obsesiones típicas de nuestra tradición escolar (como la de llenar las cabezas de los niños y niñas con un sinnúmero de definiciones, fórmulas, fechas y hechos, la mayoría de las veces inconexos) para pasar a poner énfasis en el estudio de temas en profundidad. Algo que va a redundar en la significatividad del trabajo estudiantil. Cuanto más sabemos de algo, mayores posibilidades tenemos de que se convierta en relevante; y al revés, cuanto menos profundizamos en un tema, más probabilidades tendremos de que acabe siendo algo que no nos diga nada, tedioso y aburrido. Es este último caso el que, en bastantes ocasiones, va a forzar al alumnado a utilizar estratagemas de copia y chuletaje para recordar informaciones que encuentra difíciles de retener, pero que al ser objeto de controles y exámenes necesita almacenar en su memoria.

El diálogo abierto y argumentado no tiene por qué llevar a un acuerdo en todo, total, máxime si se trata de cuestiones que también fuera de las aulas siguen abiertas.

Ideologías y valores

Un proyecto curricular antidiscriminación requiere poner de manifiesto cómo el mundo social está atravesado por visiones del mundo, ideologías y valores. La percepción de lo que nos rodea y las valoraciones que hacemos dependen de las lentes que utilizamos para su contemplación. Éstas son los valores e ideologías. El colectivo estudiantil necesita constatar de qué maneras se filtra la realidad y con qué significado según los valores que entran en juego en los procesos de selección cultural que tienen lugar en las aulas escolares.

Un trabajo educativo desde posiciones de lucha explícita contra la discriminación tiene que incluir, como motor en la construcción y análisis del conocimiento, la discusión. Niños y niñas deben adquirir hábitos de debate y de análisis que les permitan caer en la cuenta de cómo asunciones implícitas, perspectivas y prejuicios que operan en el seno de las comunidades científicas son la causa de valoraciones y sesgos en el conocimiento que manejan y están en el origen de las propuestas de intervención que deciden determinados colectivos humanos, grupos sociales y personas.

Es tarea del profesorado ayudar a que las nuevas generaciones comprendan las dimensiones sociales de la cultura, estimular al alumnado a detectar los sesgos de raza, género, clase social, opción sexual, religión y edad que influyen en la construcción del conocimiento.

Trabajar en esta dirección es asumir la planificación y desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje como práctica moral, en los que se preste la debida atención a las culturas de origen de cada estudiante, se cree un clima de respeto y protección de aquellas diferencias que no son contrarias a los derechos humanos más universalmente admitidos. Cada alumna y alumno tiene que comprobar que el profesorado le respeta y, lo que es más importante, tiene fe en sus posibilidades, confía en que podrá superar cualquiera de la dificultades normales con las que se encuentre.

Una enseñanza como empresa moral no se limita a prestar atención sólo a las finalidades de la educación, sino que necesita concentrarse también en los medios y estrategias didácticas que contribuyen a crear un clima de diálogo y respeto en el aula. De lo contrario, como acostumbra a suceder con las propuestas curriculares tecnocráticas, al separarse los fines de los medios es más fácil que pensemos que basta con formular una meta para creer que todo lo que se hace en el aula contribuye a su consecución. En una concepción semejante, son las preguntas de los exámenes o controles una de las cuestiones que más obsesionan al alumnado y todo lo demás es visto, muy frecuentemente, como secundario, cuando no como engorroso y aburrido.

El análisis de las dimensiones morales que son más procesuales es frecuente que quede sólo para las hojas de intenciones de los proyectos de centro y aula.

Conviene no olvidar algo que ya Lawrence Stenhouse había planteado a mediados de los setenta, que la adquisición de conocimientos no puede hacerse desligándolos de la consideración de sus dimensiones éticas. De lo contrario, se estarán promoviendo un determinado conjunto de valores que nunca llegarán a proponer a debate abierto con el alumnado. Es cuando tratamos de analizar en concreto esos contenidos cuando caemos en la cuenta de un currículo oculto del que ni docentes ni estudiantes son conscientes.

La educación antidiscriminación tiene, entre sus razones de ser, la de facilitar un desarrollo de la comprensión de las situaciones y conductas humanas, de los valores y justificaciones en las que se apoyan, de a quiénes se beneficia, se perjudica y se silencia.

Todo lo anterior convierte en imprescindible una actitud reflexiva en relación con la naturaleza del conocimiento, tanto por parte del profesorado como del alumnado.

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Referencias bibliográficas

Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Torres Santomé, J. (1996): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata.

Touraine, A. (1995): «¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas», Claves de razón práctica, 56 (octubre), pp. 19-25.

Washington Research Project (1974): Children Out of School in America. Washington, DC.: Childrenís Defense Fund.

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Diego Rivera – «The New School» (1923)

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