Publicaciones etiquetas ‘Educación pública’

José María Barroso Tristán entrevista a Jurjo Torres Santomé 

Iberoamérica Social (28 de junio, 2019)

Jurjo Torres Santomé (1951) es pedagogo y docente en la Universidade da Coruña. Su dilatada experiencia en el campo educativo, su compromiso por una educación que priorice la justicia social y sus investigaciones acerca del currículum oculto, los libros de texto o la influencia neoliberal sobre el sistema educativo, lo han convertido en un referente a nivel internacional.

Autor de decenas de libros y artículos científicos, Jurjo viene trabajando en los últimos años con especial incidencia sobre cómo el sistema educativo ejerce de colaborador fundamental en la construcción de subjetividades neoliberales y neocolonialistas, produciendo sociedades donde el interés propio de los sujetos se sitúa por encima del bien común, dando como resultado el aumento de las desigualdades en el mundo y en el interior de los países. 

Hoy tenemos la oportunidad de dialogar largo y tendido con él para profundizar en algunas de estas cuestiones y en otros temas de relevancia educativa. 

Iberoamérica Social: Como punto de partida puede ser interesante una pregunta que, aunque parezca sencilla, tiene su complejidad. Desde su conocimiento y experiencia, en su opinión, ¿qué finalidades deberían tener los sistemas educativos? 

Jurjo Torres Santomé: Las finalidades más o menos están claras para todos, ya que se formulan siempre con las mismas palabras. El problema es cómo esos conceptos van perdiendo su significado al ser reinterpretados. Hay que tener en cuenta que educar es diferente a entrenar, amaestrar, condicionar, etc. Una finalidad, para mí, sería educar ciudadanía, es decir, personas con autonomía que se sienten interdependientes, que viven junto a otras personas, lo que equivale a pensar, organizar, debatir como podemos vivir todos mejor y, como dirían los ilustrados kantianos, ser felices en esta tierra. Otra sería educar ciudadanía ilustrada, es decir, que conozca, que domine todas esas grandes aportaciones más positivas que fue construyendo la humanidad y que nos permiten ir a mejor o a peor, según sean esos conocimientos y como aprendamos a utilizarlos. En fin, una ciudadanía ilustrada, solidaria, democrática, inclusiva, que aprenda a ver que el mundo es diverso y donde aprendamos a relacionarnos de una forma donde todos nos ayudemos y no oprimamos a nadie. También una educación que busque construir un mundo sustentable en el que aceptemos en nuestras decisiones que este planeta exista y siga existiendo cada vez en mejores condiciones, no en peores, como es lo que está pasando. Entonces, palabras como educar, ciudadanía, culta, ilustrada, inclusiva, solidaria, sustentable, etc., es difícil que alguien diga que no a estas palabras. El problema es cuando se operativiza, es decir, para conseguirlo, ¿qué vamos a hacer? Si yo miro eso, ¿bajo cuál perspectiva lo miro? Porque esas bonitas palabras también van a ser empleadas por los grandes poderes corporativistas para manipular los sistemas educativos, las finalidades y razón de ser de las distintas etapas e instituciones escolares. Palabras y eslóganes que suenan bien que, a primera vista, le encantan a todo el mundo, pero que los grandes poderes y corporaciones económicas y políticas, tanto a nivel global como local, van a tratar de resignificar y servir de máscaras para ocultar otras rostros y finalidades, para poner a su servicio la formación y capacitación de las nuevas generaciones y, por tanto, de sus potenciales trabajadoras, trabajadores, y consumidoras y consumidores. Tenemos que hacer una educación que sea de calidad, obvio. De excelencia, obvio, ¿quién no quiere ser excelente? La manipulación va a venir cuando dicen que para hacerlo hay que evaluarlo y medirlo constantemente y con precisión para así comparar y constatar avances, estancamientos o retrocesos, tanto a nivel local, como regional, como internacional, y poder llevar a cabo medidas pertinentes para reencauzar las desviaciones en la dirección “correcta”. 

La necesidad de una evaluación, nadie puede objetarla, el problema es cuando tratamos de concretar qué, cómo, con qué metodología y cuándo evaluar. Pero sin debate realmente democrático inmediatamente se acuden o se presentan como instituciones expertas y con ropajes de generosidad y ayuda todo un conjuntos de organismos internacionales, con toda una cohorte de intelectuales y expertos orgánicos a su servicio que saben como realizar esos diagnósticos con mediciones y evaluaciones muy precisas, con datos “objetivos” y “precisos”; lógicamente, con datos cuantitativos, y ya está, ya empezamos así tragando las primeras píldoras envenenadoras capaces de captar la atención del público y de llegar a convencerlos de las bondades de sus diagnósticos y remedios. Es mediante la imposición de un positivismo que no toma en consideración aquellos datos e informaciones que son muy difíciles de cuantificar, pero que desde otros marcos teóricos más hermenéuticos y cualitativos consideramos muy relevantes para comprender las razones de numerosos comportamientos, motivaciones e intereses de personas y de grupos humanos. Se ocultan así muchas informaciones y realidades muy relevantes social y políticamente. 

Incluso nos roban la memoria, pues todas las sociedades, en especial desde la conformación de los estados nación europeos, llevan a cabo evaluaciones, mejor o peor, de los sistemas educativos. Pero seguíamos criterios, normas, metodologías y técnica de acuerdo con los paradigmas dominantes, con los modelos teóricos y metodológicos que las comunidades científicas y administraciones públicas consideraban más útiles. Recordemos como en décadas pasadas, por ejemplo, en las décadas de los setenta, ochenta y noventa, en numerosos países y, obviamente, también en España, para hacerle un seguimiento, ver qué es lo que está pasando en nuestros sistemas educativos habíamos llegado a un notable consentimiento en la necesidad de recurrir a marcos teóricos más interpretativos, a la necesidad de investigaciones más cualitativas y etnográficas. Había una notable coincidencia en considerar los procesos educativos como muy complejos, no traducibles exclusivamente a mediciones con baterías de tests, escalas e instrumentos cuantitativos. Es en esos momentos cuando decidimos buscar y probar otros marcos teóricos, metodologías y técnicas más hermenéuticas, etnográficas y cualitativas para ver y entender mejor lo que había en esa caja negra que era el aula, qué ocurría en el día a día en las aulas y centros escolares. 

Antes solo mirábamos cuántos y quienes iniciaban su escolarización, su clase social y sexo, cuándo abandonaban y por qué, pero no se sabía qué estaba pasando en el interior de las instituciones escolares, cómo era la vida cotidiana en las aulas. Cuando los investigadores querían analizar con mayor profundidad recurrían, normalmente, a los análisis de interacción de N. Flanders y escalas o tests por el estilo: pero, poco a poco fuimos cayendo en la cuenta de que los resultados alcanzados podían, incluso, interpretarse al revés, falseaban mucho la interpretación de lo que se recogía y cuantificaba. Así, por ejemplo, se decía que una clase era participativa si el alumnado formulaba preguntas y el profesor las respondía; cuantas más preguntas se hacían y eran respondidas, se hacía equivaler a mayor motivación e interés del alumnado. No obstante, alguien de mi generación podría recordar que ese “aparente” interés era una estrategia que utilizábamos cuando los profesores dictaban apuntes y exigían lo que explicaban luego en los exámenes. Si a un profesor le decíamos que no entendíamos el tema que tocaba, él lo explicaba otra vez, y si lo hacía rápido le volvíamos a interpelar y a comentar que seguíamos con dudas, que todavía no terminábamos de comprenderlo; de este modo ocupábamos el tiempo de la clase, obstaculizando que avanzara en la materia y cuando finalizaba dicha clase salíamos contentos pues solo había tenido tiempo para dictarnos medio folio de apuntes. Lo que hacía la escala de Flanders era decir cuántos minutos hablaba el alumnado, cuántas preguntas formulaba y a cuántas respondía el profesorado. Si hablábamos, era un aula en la que “participábamos” muchos estudiantes y se concluía que estábamos ante un buen desempeño docente, un buen profesor. ¡Pero si todos boicoteábamos al profesor haciéndole preguntas con las que lográbamos que se enrollara y no nos diera materia! Estas metodologías y técnicas positivistas tampoco permitían conocer qué preguntas realmente queríamos hacer, pero que no nos atrevíamos a formular por vergüenza o porque creíamos que ya debíamos saber, dado que si las formulábamos descubríamos lagunas propias que podrían ser sancionadas por el docente de turno. También había quien formulaba preguntas para lucirse ante el resto de la clase, porque había tenido la suerte de estudiar o alguien externo al colegio le había proporcionado información “para mayores” que nuestro profesor no nos había explicado antes. Imagino que una gran parte de estudiantes han vivido situaciones y experiencias personales similares a estas. O sea, hacer preguntas, participar en el aula puede tener muchos significados, pero se precisa para ello recurrir a otras metodologías más etnográficas y cualitativas. 

Como vemos, este es un pequeño ejemplo de como las metodologías de evaluación pueden distorsionar nuestros análisis y valoraciones de la realidad, generar un perverso currículum oculto y, lo que es incluso peor, ser instrumentalizadas para visibilizar contenidos, tareas y, en resumen, convencer tanto al profesorado como al alumnado y sus familias y a la sociedad con falsos diagnósticos pero que contribuyen a reorientar el sistema educativo en la dirección que desean los grupos más hegemónicos de la sociedad. 

La educación es un hecho político, y esto significa que es un proceso en el que todo el mundo debemos participar, porque estamos definiendo cosas que nos afectan a todos y nos condicionan nuestras posibilidades de ver y entender el mundo y, por lo tanto, lo que nunca podemos olvidar, que estamos condicionando nuestra capacidad de tomar decisiones, de implicarnos con los en procesos de solución de problemas y toma de decisiones en todos asuntos, situaciones y problemas que directa o indirectamente nos afecta, tanto a nivel individual como colectivo. 

IS: Como acto político, la educación debería estar en coherencia con el sistema político en el que vivimos, por lo tanto, la educación tendría que ser democrática. El sistema educativo, ¿es realmente democrático hoy? 

JTS: Creo que es una broma perversa una respuesta afirmativa. Pregúntale a cualquier estudiante dónde participa él democráticamente. ¿Qué es participar democráticamente en el aula? La democracia se acaba cuando entra en el aula, y no solo para el estudiante, sino también para el profesorado. El profesorado a su vez es consciente de cómo cada vez tiene menos posibilidades de participar democráticamente en las instituciones escolares y cómo día a día se encuentra con reales decretos y otro tipo de medidas semejantes que le dicen qué tiene que hacer, sin antes haber podido expresar sus opiniones y votar. Al profesorado se le dicen todas las materias que son importantes, todos los contenidos que son importantes y, además, cada vez más desgranados, como sospechando de sus capacidades y de la formación recibida. Cuando miras el real decreto de los contenidos obligatorios en el sistema educativo, ¿qué autonomía tienes como profesor ahí? En esas órdenes ministeriales se le indica con todo detalle un programa de contenidos, objetivos, competencias, estándares de rendimiento, criterios de evaluación que considero que es imposible de llevar a la práctica. Se presupone que todo aquello es posible y debe llevarse a buen puerto. Segundo, dadas estas exigencias y la burocracia con la que se acompaña su seguimiento y evaluación, las editoriales de libros de texto tienen mayores facilidades para vender los libros de texto “salvíficos” que ofrecen incluso con el visto bueno de la Administración y por tanto con una pretendida utilidad y calidad de la que en realidad carecen. Manuales que a su vez sirven para que las familias puedan hacer un seguimiento de lo que hacemos en el aula, para vigilar e imponer contenidos culturales dogmáticamente. En la práctica de lo que se trata es de abarcar de todo un poquito, o sea, que no acabas sabiendo de nada. Lo que se estudia en una gran mayoría de aulas sirve solo para acumular datos, informaciones, pero que el alumnado valora solo porque con ellos avanza de curso en curso, pero sin saber su verdadera utilidad y funciones, sin ayudarle a transformar esos conocimientos en sabiduría, o sea, en un conocimiento reflexivo, fruto de un ejercicio de contraste con muchas otra informaciones diferentes y divergentes que sometemos a análisis crítico, sobre el que ejercitamos nuestras capacidades críticas.

La autonomía docente te la quitan. La Administración te impone todo lo que tienes que enseñar y, además te especifica que las evaluaciones del rendimiento de cada estudiante tienen que ser cuantitativas de cero a diez. Te obligan a cuantificar un proceso educativo con exámenes, pero es una trampa. Para salir del paso, por ejemplo, pones un examen con diez preguntas, si el estudiante responde diez le das sobresaliente, si cinco tiene un cinco, si responde cuatro, suspendió. ¿Eso significa que sabe un cuatro de matemáticas o un siete de historia? No sé lo que significa eso. Una persona que sabe siete en historia, ¿qué significa ese siete? Tradúcelo a un lenguaje comprensivo. En realidad, lo que está pasando es que las nuevas reformas educativas abandonaron realmente lo que antes llamábamos el currículum abierto y flexible y la evaluación continua, forzándonos a inventarnos un algoritmo, una fórmula que te da como resultado siete, pero eso no significa que eso sea lo más interesante, relevante o que esa persona tenga una comprensión histórica, una capacidad de análisis o crítica histórica equivalente a ese guarismo, nada de eso. Ahí se acaba la autonomía de los profesores. Y la autonomía del alumnado, ninguna. En el mejor de los casos tienen dos materias optativas y deben escoger una. O cuando va avanzando y quiere hacer medicina, su autonomía es exclusivamente la de elegir un bachillerato que le ayude a lograr la admisión en esa carrera. 

El problema es que todas las palabras más poderosas y motivantes con las que se trata de convencer a la ciudadanía de que los gobiernos lo hacen bien, se distorsionan, resignifican o vacían de significado. La palabra democracia se transforma en un mantra, un concepto vacío y, por tanto, con el peligro de que en la realidad práctica este tan costoso logro cívico desaparezca, porque ¿qué democracia puede haber con un sistema educativo donde el libro de texto sigue siendo hegemónico? Con una única fuente informativa es imposible educar personas críticas, porque la crítica supone e implica que consultas fuentes informativas de todo tipo, muy diferentes. Es decir, cuando lees la prensa, eliges entre muchos periódicos: Diario.es, Okdiario, el ABC, El País, Público, La Vanguardia, Infolibre, etc., estás viendo que sobre una información hay diferentes interpretaciones. El ejercicio de la crítica es cuando te ves instado con todo ese conjunto de informaciones a determinar qué es lo que más te convence, dónde están los argumentos de mayor peso para que este hecho sea interpretable de una forma y no de la otra; aprendemos y perfeccionamos nuestras capacidades críticas. Sin embargo, el recurso a una sola fuente informativa es lo siempre hicieron las religiones, imponer la Biblia, el Corán, la Tora, etc. supone educar personas dogmáticas, porque las religiones siempre tienen un libro donde se contienen las verdades reveladas por la divinidad, los dogmas. No puedes contrastarlo con otros libros construidos por seres humanos que somos falibles, tenemos lagunas informativas, sesgos, prejuicios, intereses, etc. que vehiculizamos en nuestras producciones y que solo el ejercicio de la crítica nos permite ir modificando y puliendo. 

IS: ¿Cree que es posible alcanzar una democracia plena sin que tengamos un sistema educativo democrático? 

JTS: Conseguir una auténtica democracia sin un sistema educativo democrático es muy difícil. En uno de mis últimos libros, Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas, mi motor principal gira un poco en torno a ello. En pensar, analizar e investigar cómo los sistemas educativos junto con los grandes poderes mediáticos nos están educando la mirada, tratan de condicionarnos acerca de lo que podemos pensar, sobre todo aquello sobre lo que podemos y debemos interrogarnos y, de este modo, nos ayudan a construir criterios acerca de lo que es lo objetivo, obvio, natural, la normalidad, etc. y cómo debe ser una realidad y un mundo mejor. Cuando las personas compartimos un sistema educativo diseñado sin ser consecuencia de una real participación de la ciudadanía, sin debates democráticos y sin datos e informaciones relevantes, salvo los ofrecidos por grandes organizaciones internacionales neoliberales y colonialistas, como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, etc. acabamos por pensar y compartir como realidad obvia, lógica, natural, deseable, cosas que no son ni obvias, ni lógicas, ni naturales, ni desinteresadas. El pensamiento hegemónico así construido pasa a operar como una especie de gafas que nos permites ver solo una determinada realidad y unos juicios de valor coherentes con la ideología y fines de quienes diseñaron y graduaron dichas gafas; el resto de la realidad se nos oculta o se nos deforma y distorsiona convirtiéndose en algo indeseable y que debemos de mudar inmediatamente. 

En los años 80 empecé a trabajar sobre análisis de los libros de texto, ver qué realidades, qué colectivos sociales, qué parcelas del mundo, qué interpretaciones de la realidad estábamos presentando como existentes y, por tanto, que estábamos legitimando, mostrándolas como las únicas válidas, las deseables y buenas, todo lo que merece la pena. Y, por lo tanto, implícitamente, qué realidades, saberes, comportamientos y aspiraciones no los son, todo lo que no es deseable, justo, necesario, cierto, etc. A partir de aquellas investigaciones sobre los contenidos de los libros de texto empleados en las aulas empecé a construir un cuadro que rotulé como las “culturas visibles e invisibles”, donde mostraba qué realidades y voces aparecían en los libros, de qué mundo se hablaba y de cual no. Ese cuadro lo vengo reproduciendo en muchas de mis obras, porque claro, es una línea de investigación que sigo manteniendo, pero cuando cualquier lector o lectora lo mira en detalle, puede constatar como periódicamente introduzco en él modificaciones. En mis últimas publicaciones, ese cuadro de las culturas visibles e invisibles cada vez subraya un mayor número de realidades que no aparecen. ¿Eso qué significa?, ¿que antes aparecían y ahora no? No, significa que, antes, ni yo mismo las veía, no formaban parte de mi consciencia. Yo miraba aquello, analizándolo con los marcos teóricos, las metodologías, técnicas y la formación que había recibido, lo que me permitía ver unas determinadas realidades, pero me dificultaba e imposibilitaba pensar en otras que no estaban y que deberían estar, como son la realidad de niñas y niños que están escolarizados en nuestros sistemas educativos pero cuya visión se nos distorsiona, mutilando realidades que además, por no ser hegemónicas, son vividas de manera conflictiva por quienes no visibilizamos y no tomamos en consideración. A medida que vas adquiriendo más formación y experiencia, tratando siempre de contemplar críticamente todo lo que te rodea, la capacidad de análisis va aumentado, lo que te permite ver que faltan realidades que no están reflejadas en los textos escolares, pero que deberían estar. Lo que estoy hablando en todo momento en esos cuadros es de personas que están sentadas en las aulas, pero aquellas personas que entran dentro de esas categorías invisibles, ellas mismas son conscientes de que su mundo está siendo ocultado, menospreciado, que su mundo no es explicado. Todos miramos en los libros dónde estamos nosotros. Hay muchos estudiantes en las aulas que dicen, no hay ningún estudiante transexual en los libros, no hay familias divorciadas, no hay personas sin papeles, ni refugiados, ni de etnia gitana ni de otras etnias minoritarias; su mundo ¿dónde está?, ¿por qué cuando los vemos los etiquetamos como ilegales, incultos, ignorantes, etc.?, ¿por qué son fácilmente valorados como fracasados escolares?, etc. 

El mundo de la educación en España sigue estando dominado por la religión católica y la prueba es que la gran mayoría de las editoriales de libros de texto y de material escolar son propiedad de órdenes religiosas y de empresas católicas. Y en un contexto semejante aquellas pocas editoriales que no controlan en cuanto a propiedad, como Santillana o Anaya, cuando las analizamos producen libros de texto con el mismo tipo de sesgos y censuras informativas que las católicas. La razón principal de esa cultura así censurada con la que trabaja el alumnado y el profesorado en las aulas radica en que la Iglesia controla los colegios privados y concertados, que es donde están escolarizadas todos los hijos e hijas de las clases altas y medias-altas, y como las editoriales no religiosas quieren vender libros allí, pues acaban por incorporar la misma religiosidad en sus libros. No hay mayores diferencias en las cosmovisiones ofrecidas por una red de editoriales de Santillana que en cualquier libro de SM, que es una editorial marianista que en los objetivos de su negocio empresarial proclama con claridad que se dedican a editar libros de texto precisamente para promover las visiones de la realidad y promover los valores católicos, apostólicos y del Vaticano en el mundo. 

Si en realidad queremos educar un tipo de ciudadanía más cosmopolita, democrática, informada, optimista, justa, inclusiva y comprometida con la sustentabilidad del planeta, precisamos diseñar e implementar un sistema y reforma educativa coherente con esas finalidades. Urge una política educativa que confíe más en el profesorado, que no se base en la cultura de la sospecha y de una pretendida incapacidad y negligente formación docente. 

Los poderes neoliberales y conservadores piensan que el profesorado está mal preparado, lo que le convierte en un conjunto de seres inútiles, salvo que les ofrezcamos recursos didácticos que le diga todo lo que tiene que hacer en las aulas, materiales que están diseñados como protocolos a seguir ciegamente. No olvidemos que el libro de texto del alumno está acompañado del correspondiente “libro del profesor”, y que la diferencia entre ambos es que en el del profesor aparecen las respuestas a los ejercicios que les ponemos y exigimos hacer al alumnado. Los Simpson tienen un capítulo maravilloso sobre los libros de texto y la desprofesionalización que promueven, sobre cómo los profesores dejan de dar clase cuando Lisa les oculta los libros del profesor y éstos se niegan a dar clases porque no saben las soluciones de los problemas. Una denuncia de este tipo ya nos dice mucho de la falta de democracia y de las carencias y necesidades de un sistema educativo que desconsidera la formación del profesorado y los programas de actualización de los cuerpos docentes en ejercicio; de las modas tecnocráticas que impone como solución a los problemas, necesidades y finalidades que diagnostican los gurús económicos, políticos y sociales que avalan las organizaciones internacionales economicistas. La cultura de la evaluación cuantitativa, de la accountability de las auditorías dirigidas a reorientar las finalidades de los sistemas educativos y a reeducar al profesorado para transformarlo en técnicos que hacen lo que se les manda para promover y producir desde las primeras etapas educativas hasta las universitarias una formación, competencia, capacitación y conocimientos imprescindibles para promover, reproducir y consolidar modelos económicos, laborales neoliberales, neocolonialistas y conservadores; para apropiarse de los centros de investigación y de las líneas de investigación que se consideran más prestigiosas y así generar los saberes y técnicas imprescindibles para sus negocios, pero cuyos efectos secundarios son formar personas desocializadas, productores y consumidores acríticos, egoístas incapaces de primar los bienes comunes, los intereses colectivos. 

En estos momentos tenemos unas carreras universitarias donde el alumnado cursa cada año 15-16 materias en forma de pildoritas que impiden la integración entre ellas, cruzar conocimientos y procedimientos de distintas áreas de conocimiento para poder vislumbrar relaciones de saber y poder, para impedir análisis que den respuestas a interrogantes de las líneas de conocimiento e investigación que se promueven como urgentes y salvíficas. Vemos así, como se están construyendo jerarquías políticamente interesadas entre áreas de conocimiento y disciplinas. Las ciencias experimentales, matemáticas e ingenierías se colocan en el vértice de la pirámide; las áreas y títulos académicos de mayor prestigio y poder. 

Por el contrario, las humanidades, las artes, las ciencias sociales pasan a convertirse en las titulaciones prescindibles, a las que se les otorga menor valor y por tanto las que van a recibir menos apoyo público y menor financiación, para transferir los recursos que aquí serían imprescindibles a aquellas facultades y titulaciones mejor valoradas. La apuesta y urgencia de programas basados en la interdisciplinariedad se vuelven imposibles. 

La formación sirve para que tengas un título, por tanto, estudiantes y profesorado van a acomodar sus esfuerzos y su trabajo a hacer lo que les dictan programas oficiales y libro de texto o recursos equivalentes. Lógicamente hay excepciones, hay grupos de estudiantes y de docentes que tienen otra concepción más política, que se preocupan por ayudar a resolver problemas comunes, que tienen en su mente contribuir a construir saberes liberadores y empoderadores de los colectivos sociales más desfavorecidos; que entran en contacto con otras perspectivas culturales y dinámicas sociales y políticas más comprometidas con la libertad y la justicia. Cuando destaco de los aspectos más negativos de lo que acontece dentro de las aulas, hablo de la tónica mayoritaria. Por supuesto que hay muchas excepciones, muchas resistencias y ejemplos de que es posible otro tipo de educación al servicio de la ciudadanía; no para anular las dimensiones que son imprescindibles para ejercicio de sus derechos y deberes cívicos y democráticos. 

IS: Los medios de comunicación y la Iglesia ya no solo se atañen a sus áreas de trabajo, sino que han colonizado también los libros escolares a través de sus editoriales. ¿Qué peligros tiene para la construcción epistemológica de la sociedad que las principales fuentes de información en el sistema educativo, medios de comunicación e Iglesia, estén prácticamente monopolizadas? 

JTS: Los medios de comunicación y el mundo de las editoriales eran hace pocas décadas todavía un mundo mucho más diversificado. Pero el capitalismo neoliberal funciona también como motor para que todas las editoriales pasen a tener el mismo propietario, obviamente, las grandes empresas monopolísticas que, de esta manera, no solo obtienen mayores beneficios económicos pues eliminan a la competencia, sino que también pasan a controlar el mercado de los simbólico, imponiendo las líneas, temas y contenidos de las publicaciones, para tratar de cortocircuitar aquellos conocimientos, marcos teóricos y metodologías que pueden contribuir a poner en cuestión sus privilegios y ventajas políticas. El control de las ortodoxias de sus publicaciones nos recuerda, pero superando incluso en eficacia a las censuras que imponía en siglos pasados la Santa Inquisición de la Iglesia católica. Vas a cualquier feria del libro de Madrid o de cualquier ciudad y país y ves que las grandes editoriales, representantes de los grandes poderes económicos y políticos controlan la mayoría de las casetas. No obstante, todavía dejan unos pequeños reductos para que las editoriales más pequeñas y comprometidas con el pensamiento de izquierdas, más progresista, donde publican aquellas personas de los que nadie va a hablar públicamente, porque no van a aparecer como recomendaciones en los grandes medios de comunicación como El país, La Vanguardia, ABC, La Razón, la Cadena SER, etc., ni tampoco en las revistas de divulgación que ocupan los kioskos de prensa ni los escaparates de las librerías. Estas cuestiones son clave, debemos ser conscientes de que los grandes medios controlan las editoriales yquecadavezseconcentranmás.Inclusopara despistar y dar la sensación de que existen muchas editoriales, las subdividen en pequeñas editoriales, pero para hacerle creer al consumidor que hay mucha diversidad de editoriales y de discursos. Si analizas con mayor detenimiento vas viendo que no, que ahí es donde está el gran control, en las editoriales y sus producciones y en el control de lo que se vende en las librerías. En las grandes librerías siempre ves los mismos libros porque las editoriales que los lanzan y promocionas hacen más descuentos al librero o al lector, o porque los medios de comunicación anuncian y llegan a convencernos de que esos libros son imprescindibles, de gran calidad e interés; simultáneamente, muchos otros libros quedan invisibilizados y ninguneados sin llegar ni a ser abiertos. 

A la Iglesia católica en diversas épocas le pasó lo mismo. Era diferente la Iglesia de finales de la dictadura con el cardenal Tarancón, donde los fascistas pintaban en las calles “Tarancón al paredón”, porque sectores importantes de aquella curia avalaban y promovían la teología de la liberación que había empezado durante el Concilio Vaticano II, y muy especialmente con las luchas sociales y políticas de los movimientos de la teología de la liberación latinoamericanos. El Vaticano poco a poco fue frenando esas líneas de pensamiento y acción y se fue convirtiendo en un bunker de la extrema derecha, al igual que lo había sido durante la dictadura franquista o pinochetista. En nuestro país, la dictadura de Franco va de la mano de la Iglesia católica que es la que bendice todo, la que santifica todo y a la que el franquismo le encarga el control de la ortodoxia fascista y de un catolicismo ritualista e inquisitorial. No podemos olvidar que el franquismo le encargó a esa iglesia fascista la ortodoxia de la cultura y aprendizajes escolares e, inclusive, de los medios de comunicación, documentales y películas. Eran los censores de la Iglesia quienes ponían el nihil obstat en los libros de aquella época, quienes declaraban que los contenidos de los libros eran respetuosos de la ortodoxia católica, por tanto, que se podían consultar y leer, mientras otros libros se prohibían y destruían. Tengamos presente que los gobiernos conservadores del Partido Popular volvieron a recuperar y a poner a su lado a la iglesia católica más reaccionaria y fundamentalista, convirtiendo la Religión en una asignatura de oferta obligatoria, permitiéndole a la Conferencia Episcopal la selección del profesorado para impartirla, e imponer los contenidos, modelos didácticos y de evaluación de loscontenidos de esa disciplina. De este modo se produce otro efecto secundario todavía más pernicioso, si cabe. El alumnado estudia en las aulas de religión católica explicaciones sobre la condición humana, los acontecimientos y conflictos sociales, catástrofes ambientales, injusticias de todo tipo que para nada pueden contrastar científicamente y con rigor tomando en consideración las teorías y paradigmas con los que trabaja la ciencia. Así, por ejemplo, si a una persona le diagnostican un cáncer o lo despiden del trabajo que explicaciones puede manejar un estudiante que curse religión: ¿Es un castigo divino? ¿Es una prueba de la divinidad para comprobar nuestra fe? ¿Es una injusticia laboral? ¿Es consecuencia de un modelo económico que principalmente busca obtener mayores ganancias o dudando en envenenar a la población?, etc. Es muy difícil ejercitar la razón frente a una fe ritualista y dogmática. 

Una de las herramientas más importantes que tuvo el movimiento feminista para dejar de ser consideradas como seres inferiores, casi como subhumanos, para justificar la lógica de su subordinación y de su cosificación cual marioneta de los hombres, y para que esa concepción y las conductas derivados de su inferiorización, hoy en día sean consideradas como un delito en casi todas las partes del mundo, fue la de lograr desmontar con éxito todo el conocimiento patriarcal y homófobo que habíamos construido e interiorizado con la ayuda de las instancias de poder, por consiguiente, también desde las instituciones escolares. Los hombres no les teníamos manía a las mujeres por ser mujeres, les teníamos manía cuando se comportaban y se consideraban con capacidades que la Ciencia y la religión nos decía que no tenían. Desde la Ciencia, hablando científicamente se razonaba tal que así: si las mujeres por naturaleza, genéticamente no son seres suficientemente racionales, ¿cómo las voy a tratar de igual a igual? Tuve profesores en la Universidad, en Psicología, en materias como psicometría, estudiando el mundo de los test, donde cuando el alumnado que estábamos más politizado decíamos que hombres y mujeres éramos iguales, él profesor nos respondía muy serios llamándonos la atención y acusándonos de ideólogos. Él nos decía yo soy científico, aplico test por todas partes -algo que era cierto pues era dueños de una empresa destinada a aplicar baterías de test al alumnado de los colegios privados. Nos argumentaba diciendo que las mujeres en razonamiento espacial eran muy limitadas, que sus capacidades espaciales eran casi nulas. Nos insistía, ustedes pregúntenle a cualquier mujer dónde está su derecha y dónde está su izquierda, y ya verán como dudan. Efectivamente, en aquel momento era así con demasiada frecuencia, pero la verdadera explicación científica era que no practicaban deporte, por tanto, ¿cómo iban a desarrollar ese pensamiento espacial? Y continuaba diciendo, en razonamiento lógico-matemático son también muy limitadas, inferiores; algo creíble en aquellos años porque ellas no cursaban esas materias científicas y experimentales con las mismas exigencias que a los chicos; ellas debían estudiar asignaturas más femeninas, como manualidades, corte y confección. El franquismo destinó a las mujeres al hogar mediante la ley de Educación Primaria que diseñó y aprobó en 1945, decretando que su destino y lugar eran los asuntos y labores domésticas. Decía también aquel profesor que en lo único en que hombres y mujeres éramos más o menos parecidos era en las habilidades lingüísticas, que incluso con cierta frecuencia obtenían mejores resultados en los tests de capacidades y habilidades lingüísticas, que llegaban a superar las puntuaciones logradas por los hombres. Era la forma de decirte que el insulto que se usaba contra las mujeres, de que eran cotillas era algo avalado incluso por la Ciencia; que como siempre están hablando y “cotorreando”, pues terminan desarrollando con más éxito esa dimensión, la inteligencia lingüística. Este creo que es un ejemplo suficientemente claro de cómo se construye y se legitima como normal lo que es el resultado de un determinado y concreto proceso y filosofía educativa sexista, discriminadora. No obstante, es lógico, normal, de sentido común, asumir que puede haber diferencias, porque una cosa es que tengas capacidad para algo y otra es que la desarrolles. Si tenemos un sistema educativo que no facilita o no permite desarrollar lo que va a ser medido, lógicamente acabáremos justificando la inferioridad como algo genético, derivado de los talentos con los que nos dotan los dioses. Poco a poco se nos olvida asumir y ser conscientes de que los resultados de la aplicación de tests y de baterías de pruebas y escalas son una construcción social y política que hace la sociedad hegemónica para justificar sus privilegios. 

Las clases sociales privilegiadas utilizaron, instrumentalizaron siempre muy bien el conocimiento, porque el poder y la dominación se imponen primero por la fuerza, pero a medio y a largo plazo no puedes tener un ejército detrás de cada sector de la población, de cada grupo social. El control del conocimiento es mucho más eficaz, es una estrategia a la que también recurrió la Iglesia cuando los poderes económicos y políticos invadieron y colonizaron lo que estaba fuera de nuestras fronteras. Primero llegaban el ejército y la Iglesia, y una vez que la Iglesia ejercía su magisterio sobre la base de informaciones e interpretaciones de la realidad manipuladas e interesadas políticamente, los ejércitos podían regresar a casa. Entre la Iglesia y la escuela que montaba esa Iglesia convencían a los colonizados de que eran por naturaleza seres inferiores y que, si aspiraban a llegar a ser igual que nosotros, tenían que hacer lo mismo que nosotros. Al alumnado se le insta al olvido políticamente significativo, a renunciar a sus saberes y tradiciones, a sus costumbres. Las epistemologías del sur, en expresión de Boaventura de Sousa Santos, se infravaloraban y negaban, al igual que los conocimientos que construían. Las instituciones que controlaban el conocimiento oficial eran la Iglesia católica y las escuelas católicas, lo que les otorgaba un enorme poderío y superioridad para tomar decisiones, aconsejar y valorar. Lo curioso es que las situaciones de dominación se construyeron de manera semejante, pero esto es algo que las nuevas generaciones ignoran. 

Hoy es mucha la preocupación de los grandes poderes económicos, políticos y religiosos por la educación, por ponerla de su lado, al servicio de sus intereses y aspiraciones. Esto explica la creación de instituciones socio-políticas comparativistas con un desmesurado poder como, por ejemplo, la OCDE. Llevo décadas diciendo que la OCDE es el ministerio de educación del planeta tierra, aunque es más riguroso decir que para Europa y América del Norte, pues para Latinoamérica, Asia y África, quizá lo sea el Banco Mundial, que es quien les viene a brindar créditos y ayudas económicas, pero con condiciones. Y entre las condiciones siempre está el control de la educación. En lo que llevamos del siglo XXI, los países, a la hora de ver si tienen o no un buen sistema educativo, solicitan la colaboración de la OCDE y le encargan la aplicación de pruebas de evaluación estandarizadas como es PISA. Pero, ¿qué miden?, ¿y qué no evalúan, a qué dimensiones no le prestan atención? En mi libro La justicia curricular, tengo un cuadro que construí con los focos de atención que vigila y mide PISA y con las dimensiones no mide PISA. Un cuadro que ocupa un folio por completo, pero en el que solo las tres primeras líneas reflejan los intereses de PISA, o sea las competencias en ciencias experimentales, matemática y comprensión lectora y en las dos últimas aplicaciones, la educación financiera; el resto de las líneas del folio con lo que desconsidera e ignora, por no decir lo que no considera de interés en la formación de las nuevas generaciones. 

En los últimos años la OCDE también comenzó a preocuparse por la formación del profesorado, sus competencias profesionales mediante la aplicación de la prueba TALIS (Teaching and Learning International Survey), pero tomando como referencia las puntuaciones del alumnado en los tests de PISA. TALIS y PISA operan cual constructo político y técnico para redirigir las políticas educativas de todos los países en la misma dirección, al servicio de un tecnocapitalismo, de un biocapitalismo, cuyo modo de operar es relegando al ser humano a un lugar secundario, colocando los intereses de las grandes corporaciones financieras capitalistas y de sus procesos de acumulación de riqueza y de poder como razón de cualquier toma de decisiones, por tanto, también de cómo deben ser y comportarse los sistemas educativos. 

Cualquier analista viene desde hace tres décadas observando cómo se trata de incidir en aquella formación y en los programas de actualización del profesorado con mayor potencial para redirigir las “vocaciones”, los intereses del alumnado hacia las carreras agrupadas bajo el acrónimo STEM (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas), para lo que utilizan como zanahoria los resultados de las pruebas comparativistas internaciones como PISA. Toda la formación docente, así como las necesidades del alumnado para una mejor formación humanística, filosófica, en el ámbito de las artes y de las ciencias sociales son completamente ignoradas. A finales de diciembre de este año PISA nos ofrecerá los resultados de su última aplicación de PISA, nos lanzarán los datos organizados cual bomba informacional, que diría Paul Virilio, llamándonos la atención y tirándonos de las orejas porque no desarrollamos de manera adecuada las competencias científicas, matemáticas y financieras de nuestro alumnado. La OCDE mediante PISA nos dice en qué consiste realmente un sistema educativo de calidad, de excelencia, pero exclusivamente desde su punto de vista economicista, neoliberal. No le preocupa para nada la democracia ni la justicia social ni la educación de ciudadanas y de ciudadanos comprometidos con el bien común. 

Nuestro sistema educativo está controlado por grandes empresas y corporaciones multinacionales de todo tipo. Preocupa la educación, pero solo en función de sus intereses. Su obsesión es construir un capitalismo cognitivo muy rentable, es decir, capacitar seres humanos para vivir en sociedades informacionales donde el conocimiento es valioso únicamente en la medida en que se puede convertir en poder económico y político; un mundo en el que se instrumentaliza y privatiza de todo el sistema educativo, desde las etapas de la Educación Infantil hasta la Universidad, estimulando y produciendo aquel conocimiento que los grandes capitales económicos y financieros precisan, mientras que todo el que no necesitan pasa a ser infravalorado como una pérdida de tiempo improductiva. 

Como ciudadano de izquierdas, comprometido con la defensa de lo público como se está produciendo una muy peligrosa concentración monopolística de editoriales y revistas científicas con enorme influencia en los sistemas de educación y de investigación. La privatización de las redes que controlan la información, el pensamiento y por tanto las subjetividades de las personas, es una de las mayores amenazas que tiene el modelo de sociedad democrática, solidaria, justa y fraternal que venía operando como el principal objetivo y motor para construir otro mundo mejor, más humano. 

IS: ¿Qué incidencia tiene sobre el desarrollo de la sociedad que determinados conocimientos sean hegemónicos y que el restante sea invisibilizado o inferiorizado? 

El conocimiento que se promociona, valoriza y revaloriza es aquel que mejor funciona para el mantenimiento y la reproducción del mundo neoliberal, de los intereses y negocios egoístas y depredadores que posibilitan que una minoría de personas supermillonarias cada año acumule, concentre más poder económico, político, militar y social. Concentración que se produce, explotando, marginando y excluyendo día a día a un mayor número de personas que muy a duras penas sobreviven sin poder atender a sus mínimas necesidades. Por el contrario, el conocimiento más invisibilizado, menos promocionado, al que menos recursos públicos y privados se destinan es todo aquel con posibilidades de cuestionar los efectos secundarios, las terribles injusticias derivadas de los modelos de producción y consumo neoliberal, de todo aquel conocimiento capaz de interrogarse por las razones de un mundo con ingentes cantidades de personas que viven en la pobreza, de países excluidos que funcionan mientras el primer mundo puede explotar y beneficiarse de sus minerales, tierras, recursos humanos, etc. Los saberes y conocimientos con capacidad para responder a los interrogantes acerca de las injusticias del mundo del presente son ocultados e inferiorizados; no se estimula al alumnado a profundizar en el estudio de las humanidades, de las artes y de las ciencias sociales, que son las áreas que colocan y visibilizan la diversidad de mundos y de seres humanos y los colocan en el centro de la investigación, como razón de ser de nuestros desarrollos científicos, tecnológicos, culturales, etc. Necesitamos personas con conocimientos, tecnologías y saberes con posibilidades de impedir y revertir los procesos de acumulación capitalista, de frenar la degradación medioambiental, la expoliación de recursos humanos y materiales de los países dependientes, la generación de pobreza, de exclusión y de muerte. 

Siempre debemos tener presente en nuestros comportamientos y decisiones que todavía vivimos en una sociedad donde las distancias entre clases sociales aumentan, la dominación colonialista y neocolonialista sigue existiendo. Tenemos demasiados mantras explicativos, discursos sesgados, manipulados que convencen a mucha población de su inferioridad, que los culpabilizan individualmente de sus fracasos educativos, sociales, económicos, políticos que están siendo generados por un mundo en el que las reglas de juego son sumamente injustas. Pensemos, por ejemplo, en uno de los eslóganes fundamentales de esta individualización de los fracasos de las personas que lanzó Margaret Thatcher en los ochenta, y luego José María Aznar en España, la cultura del esfuerzo. Quien no rendía escolarmente o como emprendedor o trabajador era porque no se esforzaba. Así simplistamente se ocultaban las estructuras económicas, sociales, culturales y políticas que generaban esos efectos secundarios perversos, el fracaso humano. Los seres humanos siempre nos esforzamos por aquello que nos interesa, por lo que estamos motivados. Y no nos esforzamos por lo que no nos interesa o no entendemos. Fue un mantra maravilloso que metió de tapadillo que ya vivimos en una sociedad en la que hay igualdad de oportunidades, y si ya hay igualdad de oportunidades, las diferencias entre los seres humanos tienen que ver con el esfuerzo o con algo genético. Nos convencen de que quien fracasa es por “su” culpa y ocultan que el capital cultural y económico de las familias es determinante en el éxito escolar; algo que incluso reconoce hasta PISA, aunque no lo publicitan. ¿Por qué el fracaso escolar se da en los barrios deprimidos mayoritariamente?, ¿por qué en los grandes colegios privados y concertados no hay prácticamente fracaso escolar? Vas viendo y parece que este país cree que ya no existen clases sociales. El éxito del neoliberalismo se asentó sobre la distorsión que se promocionó para convencernos del fracaso y del sinsentido de las ideologías liberadoras, como por ejemplo el marxismo, para así tratar de convencernos de que no hay clases sociales, que ahora ya somos todos iguales, las otras explicaciones más reales acerca del fracaso escolar y social por razones estructurales desaparecen. ¿Qué factores inciden sobre ese fracaso escolar? Nos dicen que elegir mal la carrera; por ejemplo, tratan de convencernos de que dedicarse a estudiar ciencias sociales, humanidades o artes, es elegir mal, pues son estudios sin salida que llevan a situaciones de desempleo, al paro. 

Nos están haciendo emprendedores de nuestra propia vida que es otro de los conceptos mantra, pero un emprendimiento capitalista. Es un emprendimiento de cómo puedo inventarme algún tipo de negocio que obligue a quienes me rodean a que lo consuman; les generamos necesidades falsas pero que generan mucha riqueza en pocas manos. No es, lo que podríamos decir, el emprendimiento socialista cuyos presupuestos son radicalmente diferentes. Asumimos que vivimos en una comunidad en la que hay grandes problemas y que, por tanto, es nuestro deber y compromiso cívico ayudar resolverlos, pensar y tomar decisiones para ayudar, para ver cómo puedo poner mi conocimiento y el conocimiento de las personas que me rodean al servicio de toda la comunidad, solucionar los problemas comunitarios. La preocupación por el bien común, desaparece, queda reducido a frases de un discurso político en un momento o a una frase destinada a lograr muchos “me gusta” en Facebook, pero hasta ahí llega y se agota, la gente sigue pensando en sus negocios personales. 

Soy de los que cree que la universidad pública al ritmo que va, tiene los días contados. En una conversación privada con Boaventura de Sousa Santos decíamos: todas las instituciones nacen, se desarrollan y mueren. La institución universitaria nació, se desarrolló y está en periodo agonizante, sobre todo la universidad pública, que es aquella que construye un conocimiento y forma especialistas para pensar en lo público. 

IS: Usted es de los pocos educadores que han trabajado con la teoría de la colonialidad- modernidad en España. ¿Cómo encaja la teoría decolonial en el sistema educativo español? 

TJS: Está muy claro, el capitalismo está globalizado, es lo que rotulamos como neoliberalismo. Un sistema educativo neoliberal solo se mantiene en la medida en que los países hegemónicos, las metrópolis, formen ciudadanos con una percepción neocolonial, donde ellos se sientan superiores e invisibilicen las otras realidades y nuestras co-responsabilidades en ellas. 

No podemos pasar por alto que el conocimiento construido en las metrópolis, en sus universidades, centros de investigación, fundaciones filantrocapitalistas e, incluso, en sus conventos y instituciones religiosas fueron y son de capital importancia para construir, para fundamentar y justificar jerarquías de seres humanos, de culturas y de pueblos; para invisibilizarlos y si esto no es posible, para inferiorizarlos; para convencerlos a ellos y convencernos a quienes vivimos en este denominado primer mundo que ellos son los culpables y únicos responsables de las desgracias e injusticias de las que son objeto. Por ejemplo, la gente que en España trabaja en informática o con un tipo de tecnologías semejantes lo que rara vez habrá estudiado y escuchado en las facultades en las que se especializó es en qué medida los aparatos que utilizamos están siendo producidos con recursos mineros que expoliamos en países en guerras que en el fondo son modos de comercio y explotación neocolonial, o que los chips se abaratan sobre la base del trabajo esclavista de niños en minas en el Congo que, en vez de estar en la escuela, están en las minas para sacar los minerales que nosotros necesitamos. 

La tranquilidad y desculpabilización que siente la mayoría de la población de los países dominantes es el resultado de un sentido común hegemónico construido sobre la base de invisibilizaciones y distorsiones informativas y la construcción de falsas, pero interesadas jerarquías acerca del potencial de otras realidades, de la inferiorización y subordinación política y culturalmente construida de su ciudadanía. 

Solo hay que preguntar a cualquier estudiante qué es lo que sabe sobre cualquier país latinoamericano, y eso que son los más próximos por la lengua y la presencia de numerosos ciudadanos de aquellos países en España; de África no saben ni el número de países en que está organizado, porqué y desde cuando, nada, excepto que allí es un buen lugar para hacer safaris, así como el espacio en el que viven y se organizan grupos terroristas que periódicamente generan masacres a lo largo y ancho del mundo. Mira las representaciones más frecuentes del mundo y comprobarás como todavía seguimos estando situados en el centro de los mapas, siempre, aun sabiendo que el planeta es como una enorme esfera y que un corte al azar apenas tendríamos posibilidades de aparecer en ese espacio central, pero siempre estamos en el centro, es el rostro visible, la imagen del eurocentrismo. Todo el conocimiento que se produce en los otras partes del mundo se desconoce, y si algo te llega, es siempre inferiorizado, como cultura popular, folklore, etc., como producto de seres subalternos. 

Serán las luchas de liberación exitosas lideradas por esos grupos y pueblos subalternos las que lograrán acabar con el calificativo de “popular”, aplicado a todas sus producciones y creaciones culturales, para pasar a ser valorados como creaciones culturales, sin más, de esos pueblos, sin connotaciones jerárquicas. El conocimiento popular es la etiqueta inferiorizante que los grupos hegemónicos más poderosos aplican a todo aquello que producen los grupos sociales sin poder; pero cuando estos pueblos dominados se liberan se deja de aplicar también a sus saberes y creaciones culturales, pasando a tener un estatus similar al que ya tienen los saberes y construcciones culturales del resto de los pueblos que antes les dominaban. Se acaban las jerarquías destinadas a favorecer y legitimar situaciones de explotación y de dominación. 

En una conferencia reciente exponía el ejemplo de un libro de texto publicado el año pasado y, por tanto, con plena vigencia legal, donde aparecía una ilustración con un texto que decía que un brasileño venía a Sevilla porque quería descubrir los orígenes de su civilización y a la gente que les llevó su cultura. Como te imaginarás, ¡es increíble que a estas alturas recurramos a semejantes explicaciones! En un libro de la editorial SM. Y si te preguntas, ¿cómo muchas profesoras y profesores no se dan cuenta de esto? Pues porque las políticas educativas vigentes lo distraen para pasar a vigilar las respuestas del alumnado a los ejercicios y, además, a fiarse de la información que vehiculizan los libros de texto; no se estimula y favorece leer y analizar críticamente los contenidos culturales que reflejan tales manuales. E inclusive, con una lectura rápida y superficial es fácil que considere como “lógico”, “creíble”, “obvio” ese relato colonialista. Porque el pensamiento crítico exige mucho esfuerzo, te obliga a entrar con fuentes informativas muy diferentes, a mirar detenidamente qué hay de razonable en las distintas explicaciones con los que se habla de los asuntos humanos, de la realidad. 

Yo sigo insistiendo una y otra vez que en España, el profesorado de educación infantil y primaria, su formación cultural como tal, o sea, el conocimiento de historia, matemáticas, geografía, arte, filosofía, biología, música, etc. se completó, a los ojos de las Administraciones educativas y de sus políticas, cuando terminó bachillerato, porque en la Universidad sus clases son de didáctica de las matemáticas, didáctica de la historia, psicología del aprendizaje, etc., es decir, se da por supuesto que ya saben historia, matemáticas y demás asignaturas que van a impartir en educación infantil y primaria. Esa formación explica que los libros de texto estén plagados de distorsiones, de informaciones erróneas, sesgadas y politizadas que el profesorado no va a ver con facilidad. El desarrollo y potenciación de la capacidad de crítica que todos los programas de formación oficial vienen diseñando se agota en la mera formulación, acaba reducido a un eslogan que adorna y queda bien. No se favorece el debate y la necesidad de cuestionar los contenidos obligatorios que son más importantes para comprender nuestras realidades, para analizar y aprender a resolver los problemas, injusticias y necesidades con las que nos encontremos, para acabar con la desigualdad que caracteriza a nuestras sociedades. No es de recibo que estudiantes de carreras de cuatro años tengan 16-18 asignaturas por curso, lo que va a favorecer un tipo de pensamiento mosaico, fragmentado. La reivindicación de un currículum más integrado e interdisciplinar está siendo abandonada. El pensamiento disciplinar genera pensamiento en paralelo, líneas de pensamiento y análisis que nunca se entrecruzan, y esto explica como la mayoría del alumnado se siente incapaz de establecer relaciones entre diferentes disciplinas. Si no podemos ver la complejidad de la realidad poniendo en relación el conocimiento construido desde las distintas disciplinas, es muy difícil poder encontrar soluciones a los problemas cotidianos, a las situaciones opresivas e injustas que están sufriendo numerosos colectivos sociales y pueblos. 

https://iberoamericasocial.com/el-mundo-del-capitalismo-cognitivo-depende-de-la-instrumentalizacion-del-sistema-educativo/

.

Reconocimiento y bien común en Educación

Rosa Vázquez Recio (Coord.), Mónica López-Gil, Javier Marrero Acosta, João M. Paraskeva, Silvia Redon Pantoja, Ana Sánchez Bello, Juan José Tamayo, Jurjo Torres Santomé

Ediciones Morata. Madrid, 2018

..

En estos tiempos de marcado calado neoliberal y neoconservador, con esa exaltación del clasismo y de los valores patriótico-chauvinistas, el desencuentro entre saberes, el monopolio cultural, la xenofobia, las nuevas formas de explotación, dominación y colonización, la violencia de los tecnocratismos, la empresarización de sí mismo, el miedo, el odio y el rechazo al extraño/extranjero/al “otro”, etc., se hace más necesario que nunca pensar y reflexionar, desde una mirada crítica y repolitizadora, dónde estamos, qué podemos hacer y hacia dónde hemos de caminar. No debemos olvidar que tenemos el compromiso y la responsabilidad de hacer efectiva una educación cuya dirección debe proyectarse hacia el logro de la inclusión, la equidad, la sororidad, la solidaridad, la igualdad de derechos, la justicia, en definitiva, hacia la consecución del bien común y en común.

Hoy más que nunca tenemos el compromiso y la responsabilidad de hacer efectiva una educación cuya dirección debe proyectarse hacia el logro de la inclusión, la equidad, la sororidad, la solidaridad, la igualdad de derechos, la justicia, en definitiva, hacia la consecución del bien común y en común.

Pensar y reflexionar, desde una mirada crítica y repolitizadora, nos exige considerar, entre otros:

El impacto que la sociedad del momento tiene en las instituciones educativas, en sus miembros, en sus actuaciones y en sus decisiones.

Las determinaciones derivadas de las políticas educativas, hermanadas con el ideario neoliberal.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje que pasan a mirarse en los espejos de los nuevos modos de trabajo de las empresas y los negocios.

La devaluación del profesorado como agente social con autonomía intelectual.

El emprendimiento capitalista como meta ideal de futuro.

El fomento de procesos de des-socialización.

El peso otorgado a las evaluaciones positivistas sesgadas al obsesionarse por lo que podemos cuantificar y jerarquizar y, por tanto, ignorando muchas otras variables de mayor complejidad y relevancia para entender los distintos contextos educativos.

En esta tarea de análisis, la teoría y la pedagogía crítica se nos presentan como el soporte epistemológico y de acción común y comprometida desde el que poder construir un proyecto educativo, político e inclusivo que garantice, como máxima isegórica, el reconocimiento y el bien común. Una utopía nada utópica.

Esta es la tarea que asumen las autoras y los autores de esta obra polifónica, comprometida con la justicia, la democracia y la igualdad de derechos.

  

ÍNDICE

 

Introducción, Rosa Vázquez Recio                                                        …….     11

CAPÍTULO 1. Educación y políticas de igualdad en contextos de globalización,  Ana Sánchez Bello. Universidade da Coruña

…….    23

 

CAPÍTULO 2. Políticas educativas de des-socialización y de auto-empresarialización versus construcción de sociedades democráticas, justas e inclusivas,  Jurjo Torres Santomé. Universidade da Coruña  

…….     47

 

CAPÍTULO 3. El sujeto digital en la sociedad líquida: Hacia una reconceptualización ético-política,  Mónica López-Gil. Universidad de Cádiz                                                                                                                

…….     83

 

CAPÍTULO 4. Las paradojas de la cultura de la gestión y del liderazgo en el (des)encuentro de la ciudadanía y la sociedad neoliberal,  Rosa Vázquez Recio. Universidad de Cádiz    

…….     119

 

CAPÍTULO 5. De la racionalidad (neo)conservadora del currículum a una política curricular democrática y de la vida en común,  Javier Marrero Acosta. Universidad de La Laguna  

…….     157

 

CAPÍTULO 6. ¿Qué sucede con la teoría crítica (currículum)? La necesidad de sobrellevar la rabia neoliberal sin evitarla,  João M. Paraskeva. University of Massachusetts Darthmouth

…….     191

 

CAPÍTULO 7. La pedagogía crítica como la pedagogía en sí misma,  Silvia Redon Pantoja. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso  

…….     231

 

CAPÍTULO 8. Los desafíos de la educación hoy: Laicismo, conciencia crítica, interculturalidad, justicia de género y utopía,  Juan José Tamayo. Universidad Carlos III de Madrid                                            

…….     259

 

 

David Agenjo – «Hands-on II«

 

 

 

«A escola tiña que ser o espazo para desmontar toda esa arquitectura da exclusión«

 

Eric Dobaño entrevista a Jurjo Torres Santomé

 

                       

 

1 de maio, 2018

 

Os estantes do despacho do profesor Torres na Universidade da Coruña están cheos de libros custodiados por figuriñas de superheroes do cómic e iconas pop da última metade do século pasado. A decoración humaniza o espazo, estreito, luminoso, denso. Jurjo Torres ten case 66 anos e ánimo para seguir alerta, como os superheroes que sorrín vixiando para que a escola se manteña viva, atenta, insubordinada

Que é a escola?

A escola é unha institución fundamental. É a institución na que se nos ensina a vivir xuntos. E iso inclúe desenvolver as nosas capacidades e transmitirnos o legado cultural de toda a historia que nos precedeu. Pero eu subliño moito a idea de ensinarnos a vivir xuntos. O que supón aprender a recoñecernos como iguais, porque todos somos iguais… é unha aprendizaxe básica, máxime en sociedades que cada vez son máis abertas e cosmopolitas. É chave, porque non hai ningunha outra institución social que nos ensine iso. Pense que vivimos en cidades cada vez máis segregadas, miras tal barrio e alí viven determinados colectivos e clases sociais. Falamos dunha aprendizaxe moi difícil porque a historia que vimos arrastrando é unha historia de construción de estereotipos e de construción das discriminacións… se ti queres dominar ao outro, oprimir ao outro, explotalo, ti tes que convencelo, mediante esas construcións intelectuais, de que é un ser inferior, de que non é igual a ti.

O debuxo que fai vostede da escola nos seus últimos libros aseméllase máis a un campo de batalla que a ese espazo de convivencia.

A escola tiña que ser o espazo para desmontar toda esa arquitectura da exclusión, o espazo no que argumentar e convencernos de que somos iguais… sacar a luz iso: como unha persoa entra na escola e vaise atopar, mesmo na propia decoración, esa cantidade de rapazas e rapaces que escolarizamos e que non hai alí nada que teña que ver con eles, pense nesas decoracións con imaxes de nenas e nenos guapiños e moi loiros… e pense que nos colexios temos etnias diferentes, temos nenas e nenos con gafas, e hainos gordiños. E despois colla os libros de texto, que non presentan outra cultura que a masculina. Todos os libros son sexistas, homófobos, racistas, clasistas, imperialistas e colonialistas. Todos… porque esa foi a filosofía que veu caracterizando ás nosas sociedades. Sociedades militaristas. Así nos ensinan a historia, como se resolven os conflitos… Quero dicir, a escola vai traballar cunha síntese de toda a cultura que nos rodea a nós. Vostede córteme porque eu falo moito…

Ía dicir algo sobre a cultura dominante.

A cultura dominante, claro. Porque é a que ten poder para definirse como cultura, porque as outras non son culturas. E se había algo importante nesas outras para iso inventaron o termo de cultura popular, que son as producións dos grupos sociais que non teñen poder. Ese é un dos mecanismos cos que sempre se oprimiu á xente. A cultura dominante vai conformando nas persoas un senso común, esa forma que temos de ver, analizar e avaliar a realidade e que adoitamos referirnos a ela dicindo ‘va… isto é obvio, isto é natural, isto é lóxico’, etcétera. E mesmo temos dificultade para poñela en cuestión, non? Porque se fas unha labor de deconstrución diso, de ver como todo iso que consideramos lóxico, natural, obvio, bo, desinteresado, etcétera, pois non sempre está tan claro… rapidamente a xente di que iso está politizado. E o outro? Cando algo nos chama a atención, dicimos que está politizado, que é unha esaxeración, que é utópico, imposíbel e perigoso.

Falando do sentido común… por que asumimos que hai algo que é fracaso escolar? A escola non debería integrar a todo o mundo?

Pois porque aínda está moi metido na mente da xente iso de que as persoas nacemos cuns talentos, unhas capacidades e estamos predestinados a algo. O fracaso escolar é unha desas construcións. Ti pós unhas regras de xogo e con esas regras estas persoas fracasan. O que fas é presupor unha serie de cousas, que todas e todos teñen que estudar o mesmo. Pero acaso non sabemos que as persoas teñen diferentes contextos sociais e familiares? Que hai xente con problemas na casa e xente que non os ten, ou quen ten casa e quen non a ten, con pais e nais con traballo ou con pais e nais sen el? É dicir, todo o contexto sociocultural é o que marca o éxito e o fracaso escolar. Ultimamente, este modelo de escola neoliberal está ocultando un tanto isto do fracaso. Dáse unha cifra, un tanto por cento, e parece como que son os boletos nun xogo de lotaría, que a alguén lle vai caer. Pero non, o fracaso toca sempre aos mesmos.

Vostede refírese ao currículo oculto e ao explícito nas leis de educación, cal é a axenda oculta na LOMCE?

No caso da LOMCE a lei é bastante explícita. A parte oculta está en que os destinatarios desa lei, non todos saben interpretala e lela e ver o que hai detrás. Por ese sentido común ao que me referín antes. Hai cousas que lle parecen lóxicas á sociedade e tamén ao profesorado. O que eu chamo currículo oculto non é algo que estivera planificado, non; é ese sentido común que nos vai facendo ver como lóxicas e normais determinadas dinámicas na escola: que hai que estudar tal cousa, que hai que facer así, que hai que comportarse así… Por poñer un exemplo: nin coñecín nin me imaxino a ningunha profesora ou profesor que queira que as súas alumnas e alumnos se fagan persoas inmorais, no sentido de que non queiran axudar aos compañeiros, de que copien e esas cousas… estámoslle dicindo que hai que axudarse, que hai que cooperar, e a continuación vas poñendo notas, establecendo ránkings e iso ten un valor social. E con iso as persoas están acostumadas a negociar postos de traballo, salarios. Deste maneira, moitos quererán que o outro fracase porque así a súa nota vale máis e as súas posibilidades de intercambio no mercado laboral serán maiores. Non somos quen de ver no cotiá os efectos que causa o sentido común co que nos guiamos, a quen prexudica… Non hai ningún home que queira ser machista, nin muller ou home que queiran ser racistas. Por que o somos? En moitos casos, por automatismos. Entón, desmontar iso… Volvendo a LOMCE. Está redactada por un goberno ultraconservador, que xa tiña a experiencia da LOCE que lla tiraran abaixo con Esperanza Aguirre de ministra, así que foron aprendendo a través da Fundación FAES que lle dixo ao ministro, que non sabía nada de educación, hai que defender isto…

A culpa non foi de Wert?

Non só del. Houbo moita xente traballando, seguro, para facer unha cousa tan coherente… Wert só puxo a cara. Construíron unha lei á medida do partido, dun partido obsesionado coas políticas neoliberais e co capitalismo de tipo mundialista. E para que ese modelo social e cultural vaia adiante, necesita construír un sentido común nas persoas para facerlles ver como naturais esas cousas. O primeiro borrador, a primeira frase dunha lei que ía destinada a persoas de 0 a 18 anos de idade, dicía que a educación é o motor da economía e da produtividade… Home, ti dis, iso será para máis adiante, agora o que habería que facer sería desenvolver as capacidades todas das persoas e socializalas, poñelas en contacto co legado máis importante da nosa sociedade, esas cousas… Despois modificaron aquela introdución, pero non o articulado da lei. Que é pura dinamita.

Por que é pura dinamita?

Porque hai unhas materias que son máis importantes que as outras, porque estas ninguén as avalía. Non hai ningunha axencia internacional tipo OCDE ou IEA para avaliar esas materias; nin avaliación externa nin interna nin reválida, porque o que se avalía en terceiro de primaria e sexto limítanse a medir o mesmo que PISA: matemáticas, ciencias e linguaxe. É un currículo para ese mundo financeiro. E cando cheguen ao bacharelato lles dirán que vaian ás carreiras que teñen máis futuro laboral.

No seu último libro dedica un capítulo a esa educación financeira que é una novidade no currículo escolar. É a primeira vez que se educa en finanzas a una xeración. É preciso?

O argumento é que a crise que empezou todo foi unha crise financeira e entón hai que educar á xente nas finanzas. Empezaron dicíndonos aquilo de que estiveramos a vivir por riba das nosas posibilidades e despois convértennos á educación financeira. E dinnos que nos servirá para movernos neste mercado capitalista e financeiro que temos. Non se trata de educación económica, que eu defendo, senón outra cousa… é que aprendas a manexarte, por exemplo, no mundo bancario, non para que o cuestiones. Cando asinaron o convenio coa OCDE para que nas probas PISA a España se lle avaliara a educación financeira, e iso fíxoo o goberno socialista con Ángel Gabilondo no ministerio, a propia OCDE dá os porqués da introdución da educación financeira: que aprendamos a facer plans de pensións privados, seguros privados de saúde, e que aforremos para o estudo das fillas e fillos porque os Estados no futuro non se van poder ocupar nin da educación nin da sanidade nin das pensións de xubilación. Todo isto estámolo vendo nos propios campus. Cando a época de matrículas, ves que ao lado están as oficinas do Banco de Santander ou doutros que non están alí para facer caridade. A propia universidade pública dános aos profesores unha tarxeta, no noso caso é do Banco de Santander, e dinche que se a queres converter en Visa. Nin de broma…! E fíxese: a educación financeira, a avaliación que se fai desde a OCDE, só se lle aplica a 18 países en todo o mundo. Aos países nórdicos ou a Alemaña, non, por exemplo. Como lles van a dicir ás familias deses países que teñen que ir pensando en plans privados de pensións? Non preguntarían onde van os impostos que se recadan?

As leis de educación, tamén o conta no libro, inxírense nun contexto máis amplo de leis que van na mesma dirección, na construción dun determinado modelo de sociedade.

O erro, cando se analizan as cousas desde un ámbito, que pode ser o da educación ou o da sanidade ou outro, dá a sensación de que o goberno de calquera país só ten un ministerio. O goberno ten múltiples ministerios e cada un se encarga do seu, pero o goberno ten unha única filosofía. Que aprendemos nos últimos anos, que foi algo moi interesante e oxalá non o esquezamos pronto? Que empezamos a caer na conta desta estratexia, e por iso se organizou o movemento para freala en diferentes mareas, non cada un polo seu lado. O goberno aplica unha filosofía e non se contradí.

Como é o currículo neoliberal que inculca esa filosofía desde a escola?

Pois é un currículo no que as materias máis importantes son aquelas que nada teñen que ver con aprender a vivir xuntos. É un currículo que relega as ciencias socias e humanas, a filosofía e as artes. Precisamente os campos de coñecemento que nos axudan a descentrarnos, onde aprendermos a pornos no punto de vista doutra persoa, eses mundos nos que vías o que é o ben e o mal, a bondade, o sufrimento… todas esas cuestións de verdade, beleza, xustiza, iso elimínase. Na súa primeira declaración pública como ministra Esperanza Aguirre dixo que o gran problema que tiña o sistema educativo era a crise das humanidades. Crise?

.

Estábaa anunciando ela?

Saíron as academias de historia dicindo que os vascos estaban ensinando o separatismo, que os cataláns, que si os galegos… Mesmo sacaron un libro de Xerais e lle preguntaron a Fraga que dixo que el non tiña constancia. Ninguén viu os libros que dicían aquelas cousas que eles dicían. O mesmo que pasa agora con Albert Ribera e os libros cataláns. É a mesma manipulación. E foron facendo os novos contidos das humanidades e leváronos ao Parlamento español, pero os votos dos nacionalistas impediron que seguiran adiante. Daquela, calaron. Pero cando chegou a LOMCE incluíron unha notiña que dicía que os contidos da materia de Historia ían ser competencia exclusiva do Ministerio de Educación. O que queren é que non se saiba nada de historia, porque a filosofía que precede a este currículo neoliberal é a da fin da historia, o famoso libro de Fukuyama despois da caída do Muro de Berlín. Acabouse a historia. Pero o que ensina a historia é que a realidade pódese modificar. A historia quedou para os concursos de televisión.

A historia segue sendo un punto de controversia, pero desde o antes do franquismo ningunha xeración volveu ser educada en historia… e moito menos a inmediatamente posterior ao franquismo.

E antes do franquismo tampouco moito. Non fomos a América a invadir e roubar a persoas que eran iguales a nós; non, nós fomos a colonizar a seres primitivos, axudarlles e levámoslles os curas para lles mostrar a relixión… iso é o que se ensinaba. Na transición o que sucede é que quen fai a transición foron os grupos franquistas que se converten en demócratas da noite para a mañá. O que nos dixeron foi: ‘Perdoamos todo’. Os alemáns son moito máis conscientes do que foi o nazismo do que nós respecto ao franquismo. Nesta altura inda estamos cambiando os nomes das rúas… Pense que agora estamos a descubrir un pouco o franquismo, pero aínda non se descubriu o imperio colonial que fomos. No pasaporte seguimos viaxando coas tres carabelas, seguimos celebrando aquilo. Imaxínese o que pensan de nós cando chegamos a calquera país americano coas carabelas de Colón. Acabamos topando sempre con ese sentido común construído, os que se sorprenden de cousas como estas son os que nos ven chegar co pasaporte, os que saben o que foi a colonización.

O currículo neoliberal está hoxe no ensino público e no privado. É pública a escola pública, como vostede se pregunta no libro?

Temos que ter claro o concepto de educación pública. A condición de escola pública non vén só do feito de que sexa o Estado quen a financie e seleccione ao profesorado. É pública se é participada pola comunidade, planificase coas familias e hai debate sobre como organizala. Cando a escola é só o que unha instancia diga e mande, entón non é pública. A privatización pasa por aí, e o proceso de selección dos equipos directivos, aparentemente democrático, tamén incide niso.

Que ten que ter a educación para ser verdadeiramente pública?

Éo cando toda a sociedade recoñece que a educación é importante porque é o lugar onde se está construíndo ese nós. Margaret Thatcher, unha das neoliberais máis lúcidas á hora de levar as súas ideas á práctica política, negaba a sociedade e afirmaba que ela só coñecía homes, mulleres e familias. Cando se reduce o nós á familia, un, calquera, comportase dun xeito tremendamente egoísta. Cando un se comporta como membro dun colectivo, os intereses son moito máis amplos. Todo o discurso conservador na educación apóiase na liberdade das familias para elixir. Ten que ser a familia a que participe, pero tamén o resto. Que pasa, se eu son avó ou son un cidadán sen fillos, é que non me preocupa a educación das nenas e nenos que viven na miña comunidade? A escola é a que educa ás persoas que fan parte da comunidade e hai cousas que non poden decidir por si mesmas as familias, por iso se levou ás constitucións a obrigatoriedade da educación. Hoxe en día, a escola pública é a única institución social de asistencia obrigatoria, xa non hai ninguna outra, ningún outro espazo onde construír o nós entre todos. Hoxe todos están privatizados.

Pero hoxe as escolas están reproducindo esa segregación que antes advertía que se dá na sociedade?

É certo, hai segregación por sexos nesas escolas do Opus que son a versión máis ultraconservadora do ensino privado. E tamén segregación por clases sociais. Non vexo tampouco moitos colexios de xesuítas con alumnos xitanos. Fomos cedendo en dereitos. Pasamos daquelas escolas de educación especial á inclusión e agora volvemos atrás. Algunhas veces tamén disimuladas dentro do mesmo centro. Estase atacando a inclusión, un dos obxectivos básicos dunha sociedade que quere ser democrática e respectuosa cos dereitos humanos como é o de aprender xuntos. Os datos oficiais insisten en que non é para tanto, que hai un terzo de alumnas e alumnos en escolas privadas ou concertadas, pero dous están no ensino público. Primeiro, iso xa nos coloca na vangarda de privatización en Europa. E, segundo, o efecto máis perverso: ese dato oculta a distribución interna. Se agora mirásemos a renda per cápita da cidade da Coruña, parece que somos todos ricos porque hai algúns multimillonarios, e non… pois con esa media de escolarización pasa o mesmo. Quen están neses colexios privados e concertados? Pois as clases altas, as medias-altas e ultimamente tamén clase media-baixa. Hai un sector da clase media que está abandonando o ensino público porque ve que se está convertendo nun gueto. Esta é unha gran batalla que se está perdendo. O Tribunal Constitucional acaba de dicir que é legal que o Estado financie ás escolas que segregan por sexo. Antes os privados financiábanse eles mesmos. Pero aprenderon das grandes fundacións estadounidenses que a mellor forma de atacar á escola pública é promocionar a escola privada e que as familias elixan.

É unha constante nas privatizacións en calquera ámbito, expulsar aos usuarios do público.

No caso do ensino é claro, a mellor forma de acabar co ensino público é financiar escolas concertadas de tal forma que a escola pública concentre só aos máis desfavorecidos e mesmo eles queiran pasar a centros concertados. O camiño está trazado e non hai retrocesos. Pense que a educación é un investimento de futuro. As familias invisten na educación das fillas e dos fillos pensando que eles serán os que sosteñan á familia no futuro.

Estamos nuns días de moito balbordo polo desmantelamento da sanidade pública e pola ameaza sobre as pensións de xubilación, parece que na educación non son tan evidentes os retallos, vostede mesmo fala dunha “privatización suave”.

Pero os retallos en educación foron brutais. A cantidade de profesorado que se eliminou foi enorme. Tamén houbo recortes no gasto en material, por exemplo. Ou nos comedores. As familias teñen que investir cada vez máis en educación. Xa non hai financiación para os comedores… Unha das cousas coas que se tragou en Galiza e que persoalmente me levou a enfrontarme con algunha xente dos sindicatos e da esquerda foi como nos colaron o ensino con horario continuado… Eu sempre lles dicía: ‘Se Fraga e eu temos os mesmos intereses, eu estou equivocado’. O horario continuado foi só para a pública, non para a privada. E, por riba, no canto de pagar catro traxectos de autobús, pagaban dous. E menos comedores escolares. E aínda non estabamos na crise. Cando chegou a crise foi o momento no que empezaron a aumentar o número de alumnas e alumnos por aula e a prescindir dos interinos. Pero os concertos non deixaron de aumentar. Había menos cartos, pero había que repartir máis co concertado.

A xornada continuada consolidouse.

É unha loucura. Se o que se quería era xornada continuada para o profesorado, moi ben, que a Xunta contrate máis persoal. Pero pensar que a xornada dos usuarios ten que ser igual á xornada dos traballadores é unha loucura. E perdéronse moitas máis cousas, mesmo non hai tempo para a relación entre os profesores, todo se fai con présa. Parece que coma docentes xa nos esquecemos de experiencias que demostraron o importante que é o tempo na escola para moitas alumnas e alumnos. Xa non lembramos a Lorenzo Milani.

Que pasa co galego na escola?

O que pasa en parte ten que ver co que pasa na sociedade. Eu nesta cidade, falando galego, síntome facendo política. Todo se fala en castelán. A escola acaba asumindo iso. E a Xunta non lle preocupa para nada. O que din que queren facer son alumnas e alumnos trilingües. Non, non.., o que buscan son bilingües en castelán e inglés. E iso reprodúcese desde a escola até a universidade. Aquí prímanos se damos as clases en inglés. Creo que os que mandan neste país deberían falar claro xa dunha vez e dicir que o queren é que aprendamos só unha lingua que é o inglés. Até o castelán vai ter problemas a este paso se miras o que sucede en cidades como Madrid… E aquí choca por riba cunha sociedade moi colonizada, que vén arrastrando desde o franquismo para atrás un sentido común que di que o galego está ben para cantar ou ler un par de poemas. Na universidade a españolización avanza de maneira bestial. Lembra a Nebrija? A lingua é compañeira do imperio… o colonizador sempre impón seu idioma e prohibe todos os outros. Hoxe é un problema da sociedade, e se non tes unha política de considerar que iso é un problema e de galeguización, como se fixo en Euskadi ou en Catalunya, para normalizar o idioma incentivando e primando ao que parte en peores condicións… Aquí é ao revés.

Esa escola integradora, democrática, que constrúa ese nós, esa Esa escola integradora, democrática, que constrúa ese nós, esa escola que vai debuxando na súa obra, en Galiza tería que ser en galego?

Loxicamente. Quen é o que diría que unha lingua debe perderse? Hai alguén? E ademais no caso noso, que temos unha lingua cun poder enorme… É o portugués, home!. Nos anos oitenta, naqueles debates sobre a normativa, falando con Txillardegi, daquela presidente da Real Academia Vasca, eu non era lingüista… preguntáballe: ‘ti cres que se debe acentuar a recuperación da escrita orixinaria?’… aquí había debate, entre algúns; porque Carvalho Calero tíñao moi claro… E respondeume: ‘Ai!, se nos tiveramos a Portugal ao lado…’ Pero hoxe xa non andamos nese debate.

 

 

 

 

 

Red pública, red privada: lo que las hace distintas

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58

.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.

.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, un sistema educativo que se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

En cualquier conjunto de medidas destinada a educar una ciudadanía empoderada -actores reflexivos, críticos, activos en la construcción de modos de vida más justos y democráticos- es imprescindible un profesorado con buena formación psicopedagógica para diseñar, implementar y evaluar modelos curriculares verdaderamente justos; pero también cultural, con un conocimiento riguroso acerca de cómo se construyen y reproducen las situaciones de pobreza, exclusión y de inferioridad. Un profesorado con esta clase de formación y compromiso educativo tiene mayores facilidades para comunicarse con estudiantes y familias, apoyarse en sus fortalezas para generarles actitudes más optimistas, confiar en sus posibilidades, capacidades, saberes y destrezas, así como para conocer y trabajar con los diferentes colectivos sociales de la comunidad.

Una institución educativa se comportar de modo muy diferente según se oriente por criterios de justicia social, comprometida con los derechos humanos, o por filosofías y valores de mercado. En el primer caso, educar implica atender y compaginar las necesidades individuales del alumnado con los asuntos e intereses comunes, públicos; exige poner a disposición de las instituciones escolares los mejores recursos materiales y humanos, especialmente cuando su alumnado arranca con demasiados déficits culturales, educativos, alimenticios, sanitarios, socioafectivos, etc.

En el segundo caso, cuando una institución educativa se rige bajo parámetros mercantilistas lo que va a determinar sus prioridades son las calificaciones del alumnado, pues de ellas depende su ubicación en los ránquines. La evaluación se devalúa y centra en un número muy reducido de variables, y las metodologías didácticas se restringen a entrenar para cubrir los tests; la educación se limita a la oferta de servicios que satisfacen a sus clientes, considerados cual consumidores y consumidoras, no como ciudadanía.

.

Políticas oficiales de sospecha sobre la educación pública

Las actuales políticas educativas van en una dirección contraria a la construcción de sociedades inclusivas, justas y democráticas. Estamos siendo gobernados por leyes y reales decretos que desde planteamientos economicistas redirigen el trabajo en las aulas en dos direcciones convergentes: por una parte, tratan de ofrecer una formación reducida a asegurar las necesidades del mercado, los intereses de los lobbies empresariales; y por otra, reproducir un conocimiento oficial con el que legitimar opciones neoliberales y conservadoras como las únicas viables y lógicas. Se responsabiliza al profesorado de todo lo que acontece en las aulas e, incluso, se transfieren las culpas al alumnado y a sus familias.

Estamos ante modelos que tratan de controlar la profesionalidad del profesorado, centrándola solo en algunas dimensiones de su trabajo; docentes que deben preocuparse únicamente de los aspectos más técnicos de su labor, dejando fuera de su control el análisis crítico de los contenidos culturales que hay que promover en las aulas.

Esta redirección neoliberal recurre, entre otras medidas, a una constante presión mediante evaluaciones externas del alumnado e, indirectamente, de su profesorado; culpándolo si los resultados no son aceptables.

Además, en las últimas décadas es creciente papel de instituciones y universidades privadas y, lo más novedoso, de fundaciones privadas promovidas por grandes grupos económicos que pretenden domesticar las facultades de educación públicas, acusándolas de ineficacia. Sus líneas de ataque inciden en que en éstas se imparte demasiada teoría y poca práctica. El practicismo y utilitarismo que vehiculizan estas fundaciones filantrocapitalistas, y su facilidad de acceso a medios de comunicación, propician que muchas personas equiparen injustamente teorías científicas con conocimiento inservible.

Se suele acusar a las facultades de la red pública de ideologización en los contenidos de sus programas de formación, por prestar atención a las dimensiones filosóficas y sociológicas del conocimiento que facilitan el análisis de la realidad. Los contenidos curriculares necesarios para entender los asuntos sociales no pueden ser tildados de adoctrinamiento, salvo que pretendamos que el profesorado desconozca las vidas de su alumnado y que ignore los problemas que inciden en la motivación y aprendizajes escolares. No podemos olvidar que en estas instituciones rige la libertad de cátedra, de pensamiento, tanto para estudiantes como para docentes; un derecho que las instituciones públicas están obligadas a garantizar y defender.

Este tipo de políticas las vienen promoviendo en Estados Unidos fundaciones como Bill & Melinda Gates [1] o la red de fundaciones de ámbito mundial que coordina Teach For All [2], que en España representa Empieza por educar, ExE [3]. En esta misma línea situaríamos, por ejemplo, la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) [4], la Fundación Santillana o la Fundación SM. Fundaciones que en síntesis lo que pretenden es sustituir los programas universitarios de formación del profesorado por modelos de formación de directores de empresas, el modelo MBA (Master of Business Administration).

Son estas organizaciones las que, a su vez, están incorporando las nuevas modas y mantras educativos como: coaching, mindfulness, emprendimiento, liderazgo, estándares cuantificables, empleabilidad, etc. Sus programas de formación están pensados con finalidades muy diferentes a los de la red pública.

.

Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas – concertadas

Analizar y proponer programas de formación del profesorado obliga a considerar el significado y funciones de las dos principales redes que se encargan de la educación. Podemos subrayar siete obligaciones y responsabilidades diferentes entre las redes escolares públicas y las privadas y concertadas.

En primer lugar, los centros escolares públicos se piensan, planifican y gobiernan para atender a ciudadanos y ciudadanas, personas con idénticos derechos. Permiten y facilitan las diferencias individuales cuando no acarrean cuestiones de desigualdad, injusticia o de cercenación de derechos. No seleccionan y agrupan al alumnado por clase social, capital cultural, sexo, sexualidad, religión, etnia, nacionalidad o capacidades.

Los colegios privados y concertados se piensan, planifican y gobiernan para atender a clientes. Los servicios que se ofrecen a la clientela dependen de sus capacidades económicas, de lo que cada uno puede pagar. Se asume la lógica de la desigualdad en el potencial económico individual, por lo que a cada uno le corresponde un desigual acceso a servicios. Escogen al alumnado con la mirada puesta en las garantías y ventajas que le pueden proporcionar a las propios centros privados en el actual mercado educativo; lo principal es que garanticen mejores rendimientos académicos en los test de evaluación externos y, por tanto, situar al centro lo más arriba posible en los ránquines. En consecuencia, seleccionan atendiendo a la clase social, capital cultural, raza, etnia, nacionalidad, sexo o religión de sus clientes. Su funcionamiento sigue el modelo de los clubes privados (J. Torres, 2007).

En segundo lugar, los centros públicos se gobiernan con principios de participación democrática y posibilitan una educación emancipadora, al servicio de la comunidad, en la procura del bien común. Propician hacer realidad una pedagogía y currículo crítico, dirigido a repensar cuestiones de desigualdad, carencias y manipulaciones en las políticas de reconocimiento, en temas de redistribución y de participación democráticas. Por tanto, es factible que el currículo escolar se pueda planificar, revisar y evaluar atendiendo a su coherencia con las posibilidades de empoderar a la ciudadanía mediante el acceso a información relevante y actual, el desarrollo de sus capacidades críticas y de colaboración; si favorece un modelo de ciudadanía optimista, con conocimientos, procedimientos, competencias y hábitos que le posibilitan el análisis de las estructuras económicas, políticas, sociales, laborales y financieras desde marcos de justicia social; si impulsa una educación que capacita para cooperar en acciones comunitarias destinadas a solventar problemas y mudar estructuras injustas, a implicarse en tareas y luchas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad y de la sociedad en general.

En las redes escolares privadas las pedagogías y currículos crítico no se plantean, y cuando se utilizan conceptos como pensamiento crítico, colaboración, solidaridad, ayuda, etc. se hace con la mirada puesta prioritariamente en el logro de beneficios individuales o del grupo de iguales. Por ejemplo, cuando trabajan una cultura del emprendimiento es para la búsqueda de lucros personales, para facilitar que se hagan negocios que producen beneficios económicos a título individual o para los accionistas. En cuanto a las injusticias sociales, en el fondo, asumen el pensamiento TINA (There Is No Alternative) de Margaret Thatcher.

En tercer lugar, los centros educativos públicos están políticamente obligados a pensar el currículo para atender a todas las dimensiones de una educación integral, con una buena formación en ciencias experimentales, sociales, humanas, artes, tecnologías y deportes. Un currículo dirigido por el optimismo y confianza en las posibilidades y capacidades de cada estudiante, independientemente de su clase social, capital cultural, etnia y nacionalidad, sexo y sexualidad, religión y capacidades. Se asume un optimismo en que otro mundo es posible y puede construirse bajo banderas de igualdad, justicia, democracia participativa y solidaridad.

En los colegios privados el currículo es más tecnocrático e instrumental, obsesionado por puntuar mejor en las reválidas externas y ránquines. Aquí se prioriza STEM (ciencias experimentales, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y se reduce a marías las otras áreas de conocimiento.

La siguiente cuestión que hay que tener en cuenta es que las redes de enseñanza pública tienen que atender a todas las personas de la comunidad, con la finalidad de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades; por tanto, con mucha atención a quienes arrancan con más déficits. En consecuencia, no escatimarán en recursos en la medida en que sean beneficiosos para el alumnado. Sus políticas de gasto procurarán favorecer siempre a sus estudiantes. Los ahorros o beneficios económicos que pueden tener se contemplan siempre como futuras inversiones para mejorar servicios, adquirir nuevos recursos educativos que permitan mejorar los servicios y funciones que la sociedad les encomienda.

Los centros privados se dirigen siguiendo la lógica de atender intereses y beneficios privados. Sus directivos, docentes y trabajadores buscan obtener los máximos dividendos económicos y/o simbólicos (creencias religiosas, ideologías, etc.), con los menores recursos, para sus propietarios y accionistas. Sus beneficios sirven para ampliar la capacidad del homo economicus y consumens, incrementar las ocasiones de enriquecerse, de adquirir o invertir en bienes privados.

En quinto lugar, destacamos que las instituciones escolares públicas confían en la profesionalidad del profesorado, por lo que las administraciones públicas, cuando no están en manos de la derecha, deben facilitar su actualización permanente, dotarles de condiciones que permitan mejorar el capital profesional docente (A. Hargreaves y M. Fullan, 2014), lo que redundará en la mejora de su trabajo en las aulas. Como profesionales comprometidos con lo público gozan de autonomía profesional, pedagógica, para acomodarse a la diversidad del alumnado que atienden.

Las instituciones privadas controlan a sus docentes, limitando su autonomía y profesionalidad al logro de los idearios que estas redes educativas priorizan; con este fin imponen auditorías permanentes, obsesionándolos con estándares de rendimiento en cuya definición y medición no tienen voz, con criterios cuantitativos de evaluación escolar, con el fin de que su alumnado puntúe mejor en los test de evaluación que las administraciones y organismos internacionales (OCDE, IEA) periódicamente aplican.

Otro aspecto que debemos reseñar es que los centros públicos, como atienden a todo tipo de estudiantes, tratan de buscar la implicación de las distintas organizaciones de la comunidad, vertebrándolas y ponerlos al servicio de intereses públicos, para pensar, construir y lograr servicios y beneficios para la comunidad, priorizando la atención en las necesidades de las personas más necesitadas.

En las instituciones privadas el contacto con otras organizaciones se instrumentaliza para servir a los grupos sociales que escolarizan. Este tipo de colegios eligen a las familias, no al revés. Conformar personalidades neoliberales y conservadoras es su filosofía dominante.

Y por último, las redes escolares públicas son estructuras democráticas, horizontales, donde la democracia es la norma con la que se organiza la participación del profesorado, de las familias, de los estudiantes y de la comunidad. En sus órganos de gestión, claustros y aulas se puede dialogar, discrepar y colaborar sin miedo a represalias de la dirección.

Los centros privados son jerárquicos; son gobernados de manera vertical por una dirección escolar al servicio de los idearios de la institución que los crea. En sus órganos de participación son más probables los miedos, silencios, coacciones y limitaciones en las opiniones y conductas del profesorado, por sometimiento a los idearios e intereses de los patronatos u órdenes religiosas a los que pertenecen.

Una política educativa que da tantas facilidades a instituciones privadas de educación de ciudadanas y ciudadanos y de formación del profesorado, convierte en muy difícil la implementación de políticas y prácticas educativas destinadas a la comprensión del otro y llevar a cabo proyectos curriculares destinados a facilitar el reconocimiento, la participación y colaboración, a tratar temas de justicia social, equidad económica, Derechos Humanos, sostenibilidad medioambiental … En resumen, una auténtica inclusión educativa y social.

.

Para saber más:

HARGREAVES, Andy; FULLAN, Michael (2014). Capital profesional. Madrid. Morata

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición

[1] http://www.gatesfoundation.org/en/

[2] http://www.teachforall.org/es

[3] http://programaexe.org.

[4] http://es.fpdgi.org

 

.

.

Cameron Cottrill – «Finding a fairer say to decide who’s gifted«

.

.

 

.

.

Ruby Bridges en su entrada el primer día en la escuela

.

 

.

Ruby Bridges (n. 8 de septiembre, 1954) es la primera niña afroamericana que se escolariza en una escuela primaria, hasta ese momento “sólo para raza blanca”, en Estados Unidos, en la William Frantz Elementary School de New Orleans, el 14 de noviembre 1960. La entrada y asistencia durante los primeros meses la tuvo que hacer custodiada por un grupo de policías federales. En su primer día fue recibida con insultos y gritos de todo tipo, con pancartas con la consigna: «Two, four, six eight, we don’t want to integrate» y un lanzamiento de objetos contra ella.

El 2 de julio 1964, el Congreso de los Estados Unidos había aprobado la Civil Rights Act of 1964 (Ley de Derechos Civiles), que prohibía la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo y en las instalaciones de servicio público. Ley que había sido propuesta por John F. Kennedy, pero que se aprobaría durante el gobierno de Lyndon B. Johnson. En la firma de dicha Ley estuvo presente Martin Luther King, líder del movimiento por los derechos civiles.

Aunque las leyes aprobaran la integración, una gran parte de la sociedad estaba en contra de esas medidas, de ahí que una vez que Ruby entró en la escuela, descubrió que no había estudiantes porque habían sido retirados por sus familias debido a su presencia. La única maestra dispuesta a trabajar con Ruby Bridges fue Barbara Henry, de raza blanca, que hacía muy poco tiempo que se había incorporado a la plantilla.

Ese primer años estuvo sóla en el aula, pues las familias no querían que sus hijas e hijos compartieran aulas con niños y niñas negras.

Su padre y su madre eran miembros de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People), fundada el 12 de febrero de 1909.

Cinco décadas más tarde, en un entrevista a la BBC recordaba ese histórico momento de la siguiente forma:

“Recuerdo que ese día todo el mundo parecía estar muy emocionado. Los vecinos vinieron a la casa en la mañana para ayudarme a vestir para la escuela. Alguien golpeó a la puerta y cuando mis padres abrieron pude ver unos hombres blancos muy altos en trajes, con bandas amarillas en los brazos. ‘Somos policías federales. Nos ha enviado el presidente de Estados Unidos’. Estaban ahí para escoltarme a la escuela.

Entré al auto con ellos. No sentí miedo. Llegamos a la escuela y había cantidades de personas en frente y agentes de policía a caballo y en motocicletas. Todo parecía como un gran evento. Viviendo en Nueva Orleans, pensé que se trataba de las fiestas de Mardi Gras.

Jamás imaginé que todo eso era por mí. Los policías federales me tomaron y me metieron rápidamente en el edificio hasta la oficina del rector. Vi como la gente de afuera entraba apresurada y me miraban por la ventana, gritando. Fueron a todas las aulas para sacar a sus hijos. Se los llevaron a casa y nunca los dejaron regresar.

Siempre hubo gritos y más gritos. Unos aparecían sosteniendo una pequeña caja, que era un ataúd de bebé en el cual habían colocado una muñeca negra.

Cuando regresé el segundo día, la escuela estaba vacía. El rector me esperaba en el descanso de la escalera y me indicó dónde quedaba mi clase. Cuando entré vi una mujer que dijo: ‘Hola, soy tu maestra -mi nombre es Sra. Henry‘. Lo primero que pensé fue, ‘¡Es blanca!‘, porque nunca había tenido una profesora blanca y no sabía qué esperar.

Resultó ser la mejor maestra que jamás tuve y amé la escuela por ella. Era una mujer que había llegado desde Boston para enseñarme porque los profesores de la ciudad rehusaban darle clase a niños negros. Fue como una segunda madre para mí y nos convertimos en las mejores amigas.

No falté un solo día ese año. Afuera la gente gritaba diciendo ‘la vamos a ahorcar, la vamos a envenenar’. Recuerdo sentir mucho miedo esos días. Pero estaba confusa, no entendía por qué lo hacían.

Mis padres también sintieron la presión. Mi papá fue despedido de su trabajo en una estación de gasolina cuando su jefe se enteró de que era su hija la que asistía a la escuela, y los clientes se empezaron a quejar.

Meses más tarde caí en cuenta de lo que pasaba cuando me topé con otro niño en la escuela que me dijo: «Mi mamá me dijo que no puedo jugar contigo porque eres una negra«. Con eso entendí todo. Era por el color de mi piel.

Me sentía muy sola. Creo que eso fue lo peor, tener seis años y ningún amigo. Muchas veces me preguntaba ‘¿Por qué yo?‘, pero a medida que crecí me empecé a dar cuenta del significado de ‘¿por qué no yo?‘. Ahora me siento feliz de lo que sucedió. Me siento orgullosa de que mis padres aceptaran que fuera a esa escuela.

Como afroamericanos en ese entonces, la gente pensaba que si realmente querían ver cambios, tendrían que tomar el toro por las astas ellos mismos, y eso fue lo que hicieron. Pero siempre le digo a la gente que hay mucho más camino por recorrer. Creo que uno se debe preguntar: ¿Qué he hecho yo?‘, porque eso es lo que se va a necesitar, que cada quien afirme ‘Esta es mi contribución, esto es lo que voy a hacer’”.

.

Bibliografía:

Ruby Bridges Foundation:  http://rubybridgesasingh.weebly.com

Young and Brave: Girls Changing History: https://www.nwhm.org/online-exhibits/youngandbrave/bridges.html

.

.

Ruby Bridges

.

 «The Problem We All Live With» – Norman Rockwell (1963)

.

.

Mareas cívicas y educación pública

.

Jurjo Torres Santomé

.

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 459, Septiembre 2015, pág. 8

.

El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

..

 

Mario Gonzalez Chavajay – «Camino a la Escuela» (2004)

.

.

A imperiosa necessidade de uma teoria e prática pedagógica radical crítica: 

.

Diálogo com Jurjo Torres Santomé

.

João M. Paraskeva. Universidade do Minho, Braga, Portugal

Luís Armando Gandin. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

Álvaro Moreira Hypolito. Universidade Federal de Pelotas, UFPel

.

.

.

Curriculo sem Fronteiras

Vol. 4, nº 2, pp. 5 – 32, Jul.- Dez. 2004

 

Resumo

Entrevista com o professor Jurjo Torres Santomé, na qual ele discute o tema da educação, globalização e currículo, centrando sua análise na crítica ao pensamento conservador e neoliberal hegemônico no processo de reestruturação educacional em curso. Vários aspectos da realidade educacional espanhola e mundial são analisados, o que permite uma visão clara da sua compreensão acerca das principais temáticas do campo do currículo, envolvendo ensino, métodos, políticas educacionais, reformas educativas, globalização e neoliberalismo.

Abstract

Interview with Professor Jurjo Torres Santomé, in which he discusses issues related to education and curriculum and its relation to globalization. Santomé focuses his analysis on the critics of hegemonic, neo-conservative and neo-liberal educational restructuring. Several aspects of the educational context in Spain and throughout the world are analyzed, bringing a better understanding of curriculum, and themes such as teaching, methodology, educational policies, educational restructuring, globalization, and neoliberalism.

.

Currículo sem Fronteiras – Você esteve profundamente ligado ao PSOE [Partido Socialista Operário Espanhol] e profundamente envolvido – na concepção e implementação – na reforma educativa na Espanha. Posteriormente, você se retirou e anunciou o rumo que a reforma viria a assumir. Quais as razões que o levaram a afastar-se de um projeto político importante, no qual esteve profundamente envolvido?

Jurjo Torres Santomé – Eu fui assessor do Ministério da Educação e Ciência nos dois primeiros governos do PSOE, apesar de nunca ter sido militante desse partido. Eu sempre me mantive mais à esquerda. Durante os anos em que estudei na Universidade de Salamanca, fui ativista num grupo nacionalista de ideologia comunista, na UPG (Unión do Povo Galego), que atualmente integra o BNG (Bloque Nacionalista Gallego), coligação que reúne diversos partidos e movimentos sociais nacionalistas da Galícia. A Galícia é uma das províncias que fazem parte da Espanha (juntamente com o País Basco e a Catalunha) e que reivindica maiores cotas de auto-governo no Estado Espanhol. Apesar de não ser atualmente militante de forma organizada, todos os que me conhecem sabem que simpatizo e apoio o BNG. No entanto, quando o PSOE foi eleito em 1982 para governar a Espanha, toda a esquerda concordou em apoiar a primeira experiência progressista no país depois da longa e cruel ditadura do General Francisco Franco Bahamonde. A minha colaboração enquadra-se na aposta da esquerda para democratizar um Estado que uns meses antes tinha sofrido um golpe de estado levado a cabo por um importante grupo de militares, mas que apenas durou algumas horas. Este golpe militar falhado viria a provar que a democracia era algo ainda muito débil. É nesta base que se enquadra o meu apoio ao Governo Socialista. O Ministério reuniu um conjunto de pessoas nas quais confiou a criação de uma lei nova para todo o sistema educativo. Pretendia-se a substituição da Lei Geral da Educação, que tinha sido promulgada em 1970 durante o Governo ditatorial do General Franco. O meu trabalho foi muito intenso, dado que colaboro no sentido de pôr em marcha diversos programas e iniciativas para ajudar os professores na defesa de uma educação pública com mais qualidade. Além disso, junto com outros colegas, entre eles, José Gimeno Sacristán, Angel Pérez Gómez, Alvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios, fomos incumbidos de decidir como deveria ser a educação neste país, construir uma nova Lei. Durante duas legislaturas fomos criando o projeto de uma nova lei, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo) que viria a ser aprovada em 1990. Eu colaborei ativamente com o Ministério da Educação desde 1989, altura em que o Projeto da Lei começou a ser debatido no Parlamento Espanhol. Nesses últimos quatro anos as minhas divergências aumentaram, pois havia programas que se iam atrasando sem justificações convincentes: programas dedicados a promover bibliotecas escolares e salas de aula, propostas para incentivar o uso de mais variedade de recursos didáticos nas escolas, relegando os livros escolares para um lugar mais secundário. Propus que os documentários que a Televisão Espanhola produzia e que por essa razão eram financiados com dinheiro público se distribuíssem em todas as escolas. Não entendo como é que qualquer pessoa pode ter acesso através da televisão a documentários sobre os rios da Espanha, os montes, a vegetação, obras de teatro representadas pelas melhores companhias de teatro, concertos de música, etc., financiados com dinheiro público e, por outro lado, nas escolas os mesmos temas são reduzidos nos livros escolares a quatro ou cinco linhas incompreensíveis. Pareceu-me que esta idéia era boa e com custos reduzidos, bastava gravar em fitas de vídeo, uma vez que os restantes custos de produção já tinham sido bancados pelo Estado. Também propus que se incentivasse a criação de bibliotecas temáticas de divulgação. Tratava-se de oferecer apoio econômico às editoras para publicar livros de divulgação científica de forma a que os alunos fossem entrando em contato com livros bem concebidos, bem escritos e documentados, elaborados por autênticos especialistas.

Logicamente este tipo de medida não era bem vista pelas principais editoras de livros. As pressões foram muito fortes e este tipo de proposta nunca foi avante, foi sendo adiada muitas vezes. Assim, nem sequer nos deixaram participar no modelo de programa. Curiosamente, José Gimeno, Angel Perez e eu (os três únicos pedagogos da equipe) fomos excluídos desse debate e os psicólogos do grupo optaram por recorrer a uma proposta muito mais tecnocrática, praticamente tyleriana, e inundaram o ambiente educativo com uma linguagem claramente psicóloga. Quando decidi abandonar o Ministério publiquei um artigo cujo título expressava claramente as minhas idéias sobre esses acontecimentos: “La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales” (En VV. AA.: Sociedad, Cultura y Educación. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia y Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1991, págs. 481- 503). Era como se a psicologia e mais concretamente o construtivismo, fosse a pedra filosofal que iria resolver todos os problemas do sistema educativo. Curiosamente deu-se um novo fenômeno: o Ministério deixou de fazer política educativa para se tornar numa espécie de Faculdade Universitária dedicada a incentivar e legitimar oficialmente o construtivismo psicológico. No entanto, o verdadeiro motivo que me levou a deixar de colaborar com o PSOE foi o fato de terem cometido um erro para o qual vínhamos a chamar à atenção durante anos: não houve nenhum compromisso oficial no sentido de financiar a nova Lei. Aprovar no Parlamento ou no Senado uma Lei sem um programa de financiamento concreto era como aprovar uma cortina de fumaça. Era claro que não havia dinheiro para a Educação e o pouco era gasto para os professores freqüentarem cursos acerca do construtivismo em psicologia. Mas, como me diziam alguns professores: o que fazer depois nas aulas com o construtivismo? Nem sequer se aproveitou para tentar alterar a formação base dos professores.

A LOGSE é uma lei que manteve a formação dos professores tal como estava. No fundo parecia que o Ministério pensava que bastava legislar para mudar a vida nas escolas. Em resumo, penso que a Espanha desperdiçou um momento decisivo em que todos estavam dispostos a colaborar e a ajudar. Nunca a esquerda esteve tão unida. A partir dessa altura, o ambiente foi piorando e o Partido Popular, à direita, chegou ao poder e lá continua.

Currículo sem Fronteiras – Ao nível da União Européia, a realidade tem demonstrado nos últimos anos, que as gestões socialistas e sociais democratas têm-se confundido, sobretudo nas áreas judicial, da saúde e da educação. Tomando como exemplo o caso da Espanha e no que diz respeito às políticas educativas e curriculares, que paralelismos poderia estabelecer entre o período de governo socialista e o período atual liderado pelo Partido Popular?

Jurjo Torres Santomé – Sou dos que pensa que na Europa ainda há diferenças entre social democratas e socialistas e os conservadores e neoliberais dos partidos de direita. No entanto, os primeiros confiam no Estado e lutam por consolidar o Estado do Bem Estar. Ainda existe uma forte idéia de Estado como garantia de serviços tais como saúde, educação, seguridade social, aposentadoria, habitação, serviços sociais para a terceira idade, etc. Isto é mais visível nos países nórdicos. No sul, onde este estado de Bem Estar foi sempre fraco, como, por exemplo, em Portugal e na Espanha (entre outras razões, devido aos grandes períodos de ditaduras militares a que ambos estiveram sujeitos), as políticas para abandonar o passado e passar a reger-se por completo pelo mercado são mais claras nos partidos de direita. Contudo, nas últimas décadas tem de se reconhecer que os partidos socialistas e social-democratas têm adotado cada vez mais políticas neoliberais. O caso mais visível é o do Reino Unido em que a Terceira Via dos trabalhistas de Tony Blair quase se transformou num estratagema lingü.stico para encobrir as políticas econômicas neoliberais. Uma coisa preocupante é a obsessão que tem, por exemplo, na Espanha, o PSOE para atrair os votos da direita. Isto leva ao abandono de tudo o que eram os seus símbolos identificadores, cedendo na luta pelos grandes ideais para atrair uma direita capitalista que o levará a tomar atitudes pouco claras, levando a que população vote à direita, pois é a única leitura clara e sem ambigüidades que consegue fazer. Vivemos num mundo onde a direita controla os meios de produção e em especial, os meios de comunicação, algo em que até há pouco tempo a esquerda era mais poderosa.

Não há muitos anos a esquerda tinha mais facilidade de divulgar as suas mensagens, de promover debates intelectuais importantes com idéias e propostas de ação. Atualmente, um dos grandes problemas da esquerda é o acesso à televisão, ao rádio e à imprensa. A direita aprendeu a controlar habilmente estes meios e existem muitas pessoas que acreditam que não existem nem discursos nem modelos alternativos. Obviamente estão fortemente censurados. Os social-democratas parecem entrar nesse jogo. A direita deixa-lhes pouco espaço para aparecerem nos grandes meios de comunicação social, no entanto exige contrapartidas: exige-lhes que baixem o valor das suas propostas. Assim, por exemplo, na Espanha o PSOE tem apenas um jornal ao seu serviço, o “El País” (de grande tiragem e muito êxito); no entanto este jornal não aceita um pensamento mais à esquerda. Assim, qualquer analista de imprensa estrangeiro poderia constatar que na Espanha não existe Esquerda Unida (uma coligação em que está integrado, entre outros, o Partido Comunista) ou o Bloco Nacionalista Galego, apesar de serem coligações com representação no Parlamento e no Senado. Esta censura vai aumentado se, para além de se ser de esquerda, for “nacionalista de esquerda”. Aqui a manipulação passa a ser escandalosa, pois o discurso oficial tanto da direita espanhola como do Partido Socialista é tão manipulador que apresentam os nacionalistas de esquerda como se tratassem de nazistas (o Partido Popular, que na realidade é ultranacionalista, ou seja, tem um discurso fortemente nacionalista e conservador só que com outras fronteiras, as do Estado Espanhol. Analise-se a política de imigração que é defendida pelos partidos que dizem que não são nacionalistas e veja-se como é que se explica a notícia sobre o direito de admissão de trabalhadores de outros países). Nada mais longe da realidade. Eu considero-me nacionalista de esquerda e toda a minha vida tenho lutado contra as idéias e práticas da direita e contra algumas da esquerda espanhola; não me sinto de forma alguma representado pela imagem oficial que se tem da cidadania do que é o nacionalismo e em concreto do nacionalismo de esquerda.

Currículo Sem Fronteiras – No artigo “Democracia, Instituições Escolares. Diversidade e Justiça Social” você defende a educação como uma dimensão da política cultural de uma determinada sociedade, não só destacando que as questões curriculares devem ser consideradas no âmbito mais amplo da política cultural, como também denunciando toda a proposta curricular como a resultante de opções entre distintas parcelas da realidade. Assim, e uma vez que o currículo, na seqüência do que nos propõe também Forquin, expressa o resultado de uma intencional seleção no seio de uma dada cultura, como será possível efetuar esta seleção por forma a que se promova a justiça e igualdade sociais, numa época em que, mercê das políticas neoliberais, se assiste cada vez mais, à cristalização do espectro da segregação.

Jurjo Torres Santomé – Penso que a segregação é um dos grandes problemas do século que agora se inicia, o século XXI. Pode-se afirmar que este problema sempre existiu, no entanto atualmente está a aumentar devido aos modelos econômicos neoliberais que dominam este mundo globalizado. Se há algumas décadas se dizia que no mundo existiam países em vias de desenvolvimento, também se acreditava que se uma vez desenvolvidos continuariam nesse grupo para sempre. Hoje em dia aquilo que se constata é que são cada vez mais os países em vias de subdesenvolvimento, ou seja, países que tinham entrado em pleno a competir de igual a igual no mercado dos países desenvolvidos, agora sofrem crises constantes, países com economias na bancarrota e com condições de vida semelhantes às dos países mais pobres do mundo. Um bom exemplo é o caso da Argentina. Quem iria imaginar há 30 anos que um dos países mais cultos e ricos como era a Argentina chegaria à situação grave em que se encontra hoje em dia? Ninguém. No mundo da economia observase que dia após dia toda a riqueza e os recursos estão mais concentrados. Basta consultar o ranking das pessoas mais ricas do mundo que a revista Forbes publica periodicamente. Um autêntico escândalo! A segregação vai aumentando, embora em muitas alturas até chegue a dissimular-se. Pensemos como nos últimos anos apareceu um fenômeno completamente novo: a “pobreza vergonhosa”, ou seja, um grupo de pessoas que não nasceram em famílias pobres, tendo pelo contrário, nascido em famílias da classe média e até classe alta, que fizeram parte dessas classes durante muitos anos e que fracassaram na profissão chegando até à pobreza. Essas pessoas tentam esconder de todas as formas, gastando inclusivamente o pouco dinheiro de que dispõem em roupa e objetos para dissimular e ocultar assim a sua pobreza. Porque é que não se unem, protestam e lutam por outro tipo de sociedade e de mundo? Isto acontece essencialmente porque os discursos dominantes convenceram-nos, não só a eles como a uma grande parte da população, de que vivemos em sociedades em que já existe igualdade de oportunidades, por conseguinte agora as diferenças sociais são fruto de esforços individuais, do valor individual ou inclusive, dos genes. Ninguém é responsável por esses fracassos individuais, só cada um deles individualmente considerados. É terrível! Logicamente, na construção desses discursos, a escola também tem algumas responsabilidades, é óbvio que não as principais, mas desempenha um papel importante no desenvolvimento das pessoas para pensar, julgar e poder intervir em assuntos coletivos, públicos.

Há alguns anos tenho denunciado a degradação dos conteúdos dos livros didáticos. Contudo, continuam a existir demasiados temas que não são objeto de atenção nos conteúdos lecionados nas aulas. No entanto nas análises de matérias curriculares que faço periodicamente, as escolas continuam a pensar que no mundo só existem homens de raça branca, de idade adulta, que vivem em cidades, empregadas, cristãos, de classe média, heterossexuais, elegantes, saudáveis e robustos. Dificilmente nos conteúdos de tais livros se encontra informação sobre temas como: a vida quotidiana das mulheres, das raparigas, rapazes e adolescentes: sobre a situação das etnias oprimidas e os porquês das suas condições de vida; o que acontece às culturas das nações sem Estado? Por que as reprimem e tentam exterminar os seus idiomas e as obrigam a aceitar as línguas e culturas dos países hegemônicos? O que é que se ensina aos alunos sobre a vida das pessoas desempregadas, sem trabalho, sobre as injustiças que sofrem as pessoas no seu trabalho, sobre como podem defender-se? Que formulas de organização dos trabalhadores se ensinam para lutar por outras formas de produção e distribuição mais justas e democráticas? Como se explica a pobreza e por que aparece? Onde e quando se estuda a vida quotidiana das pessoas que vivem da agricultura e da pesca; as injustiças que enfrentam, a escassez de recursos de que dispõem devido à sua concentração exclusivamente nas cidades? Como podem defender-se e com o quê, os trabalhadores com baixos salários e suportando más condições de trabalho? Por que é que a vida das pessoas com menos capacidades físicas e/ou psíquicas é tão dolorosa e injusta? Como é que se explica que além de pessoas heterossexuais existem gays e lésbicas? Como se explicam as injustiças e situações de marginalidade dos homossexuais? Como se estuda a situação das pessoas idosas e doentes? Que idéias acerca do ser humano e do mundo são as mais acertadas e dignas? Que dizer sobre as religiões não cristãs ou das explicações atéias acerca do mundo?

Não é justo que os alunos durante a escolaridade obrigatória não cheguem a conhecer e refletir sobre as relações de poder existentes nas sociedades em que vivem esses grupos que sofrem de alguma forma de marginalização, a classificação, o seu valor e os motivos pelos quais apareceram essas situações de marginalidade no mundo em que vivemos.

Tenhamos presente a luta das mulheres, dos grupos étnicos sem poder, dos povos sem estado, dos gays e lésbicas, etc., que deram relevo através do seu poderoso ponto de vista na definição do que vinha a considerar o conhecimento válido e necessário, a grande desigualdade de oportunidades e, como tal, as situações de injustiça a que estavam sujeitas as pessoas que faziam parte desses grupos. Uma escola comprometida com a justiça social e a liberdade tem de incluir estes ternas como conteúdos dos programas para os estudantes. É obrigatório se queremos formar cidadãos, ou seja, pessoas com informação e competências para analisar e avaliar a vida quotidiana não só da sua comunidade como a de dos povos mais distantes. Uma escola em que a escolha das matérias dadas oculte ou altere as condições de vida de grupos silenciados será uma escola opressora, injusta e colonizadora. É tudo o contrário da razão de ser desta instituição.

Currículo Sem Fronteiras – Num outro trabalho “As culturas negadas e silenciadas no Currículo” você, entre outras questões cruciais, denuncia o currículo como um mecanismo de constante desvalorização de determinados quadros culturais, alertando para a necessidade de perceber a perigosa tensão entre os valores que preparam as pessoas para a cidadania e para o mundo do trabalho. Você acha que a temática da cidadania tem sido educativa e curricularmente bem tratada, ou tem sido apenas mais uma mera estratégia política construída em redor de um significado flutuante?

Jurjo Torres Santomé – Efetivamente, parecem-me muito preocupantes os silêncios e desvalorizações, a maioria das vezes conseguidas recorrendo a subterfúgios, de muitos grupos sociais que estão mais longe dos grupos sociais com maiores possibilidades de acesso a estruturas de poder e com maiores fontes de poder nas suas mãos. Esta situação agrava-se nas sociedades neoliberais, onde o mercantilismo a que submetem o sistema educativo leva a que determinadas matérias escolares sejam vistas como pouco interessantes, pois não são exigidas pelas empresas no mercado de trabalho. Os mercados fomentam o espírito empreendedor, mas não estão interessados numa cidadania preocupada com assuntos como a justiça e as responsabilidades sociais. As pessoas apenas são importantes como consumidoras, não como cidadãs. A cidadania que sempre se preocupou em conseguir mais justiça social e igualdade de oportunidades agora pode ser substituída pelos consumidores que apenas se regem pelas leis do mercado: a sua preocupação é ter liberdade para escolher e competir. Esta diferença de filosofias é o que explica que uma grande percentagem de pessoas pertencentes às novas classes médias já não se preocupam tanto com a política social, nem pela democratização da educação, nem por novos modelos educativos mais próximos das idiossincrasias dos alunos. A sua obsessão é que nas escolas os seus filhos obtenham boas notas sem nunca chumbar1 durante o curso e, se possível, que os convertam e transformem em pessoas obedientes à autoridade.

Não podemos esquecer que as escolas são um dos locais em que a sociedade delega a tarefa de socializar as novas gerações; o que significa ajudá-los a entender as condutas, tipos de inter-relação, formas de trabalho, estratégias de raciocínio, os juízos e valores que explicam o modo de ser das pessoas que fazem parte da sociedade em que os alunos são parte integrante, assim como as outras comunidades diferentes. Este processo, por sua vez, tem de servir para desenvolver todo um tipo de destrezas e valores que lhes permitam integrar-se como cidadãos na sociedade, de uma forma reflexiva e crítica. Uma missão tão importante implica, entre outras coisas, dedicar atenção às matérias culturais que se selecionam para atingir tais objetivos.

Este debate sobre a cultura escolar é um dos que pode suscitar as polêmicas mais comuns. Há muito tempo que os analistas do programa oculto e explícito têm trazido à luz enormes contradições nos valores que a escola promove sobre os diferentes modelos de vida e os produtos culturais mais importantes gerados pela sociedade, sobre o mais valioso da herança cultural. No decorrer da análise realizada pelo Ministério da Educação para a seleção cultural com o objetivo de impor conteúdos obrigatórios às escolas é fácil concluir que determinados grupos sociais fiquem melhor preparados do que outros, em relação a artefatos culturais, tecnológicos e científicos produzidos pelos grupos mais elitistas que são considerados os mais importantes. São as posições de poder e privilégio que detêm determinados grupos sociais que têm por hábito explanar muitos dos conteúdos culturais escolhidos como obrigatórios para as aulas.

Mas, apesar da intenção de controlar a cultura e de modificar os conteúdos para os apresentar como neutros, desinteressados, à margem da política, nas últimas décadas, mostrou-se na nossa sociedade um grande consenso acerca de determinadas tarefas e conteúdos que deveriam fazer parte do programa escolar. Assistimos a como as escolas dia após dia enfrentam as novas propostas da sociedade. Além de lhes exigir um aumento do nível cultural das novas gerações, atribuiu-se-lhes o incremento do desporto, de hábitos pessoais saudáveis, de educar para o ócio e tempo livre, de ensinar uma alimentação saudável, persistiram muito mais na informação acerca do comportamento cívico. Até a pouco tempo, a maioria das pessoas considerava estes assuntos uma obrigação exclusiva das famílias, porém hoje em dia existe legislação para que também sejam tarefas obrigatórias das escolas. Os nomes das matérias transversais são um bom exemplo desta nova extensão do significado e da missão das instituições escolares: “educação para a saúde e qualidade de vida”, “educação moral e cívica”, “educação sexual”, “educação ambiental”, “educação para a paz”, “educação do consumidor”, “educação para a igualdade de oportunidades entre os sexos”, “educação para o ócio”, “educação para a vida”.

No entanto, os últimos anos de governo do Partido Popular na Espanha, e em particular com a promulgação da Lei Orgânica de Qualidade da Educação (Dezembro de 2002), os resultados estão a ser notáveis. Assim, por exemplo, uma das ausências preocupantes no programa proposto pela Administração (outra coisa é o que as escolas ensinam na realidade) é o abandono do que se tem denominado, a “Educação cívica ou da cidadania”. Algo que obrigaria os alunos a lidar com temas que se consideram imprescindíveis para poderem exercer os seus direitos e deveres como cidadãos. Temas, entre outros, como a justiça social, o desenvolvimento sustentável, a interdependência e globalização, os direitos humanos e responsabilidades sociais permitiriam aos alunos analisar valores e atitudes, ajudá-los-iam a questionar e explorar as suas próprias concepções do mundo e as que são mais dominantes na sua comunidade e em outras partes do mundo. Poderiam vir a conhecer as interdependências que existem nos produtos com que se alimentam, vestem, se informam e se divertem, e as formas de vida que têm outros povos que, em alguns casos, fabricam esses produtos e, noutros casos, não lhes têm acesso.

É óbvio que estes conjuntos de conteúdos estão dispersos num programa curricular, mas também se constata que grande parte dos cidadãos queixa-se que os jovens não estão informados, nem se comportam como deveriam em tudo o que diz respeito aos seus deveres e obrigações cívicas. A educação transversal que promovia a anterior lei promovida pelo Governo Socialista, a LOGSE (Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo, Outubro de 1990), marcou um avanço neste caminho. Os seus resultados práticos ainda não estão suficientemente avaliados, mas podemos comprovar que nos projetos curriculares dos centros e das aulas elaborados pelos professores é dedicado um capítulo exclusivamente a este tipo de temáticas.

Obviamente, conscientizar os alunos e, até os professores de que seria necessário tornar mais visível a realidade nos conjuntos temáticos de que se compõem as matérias que são distribuídas nas aulas (razão pela qual a LOGSE integra a educação transversal), originou situações que não eram do agrado do Governo do Partido Popular. As escolas que sabem que têm obrigatoriamente que trabalhar de uma forma transversal matérias como “Educação para a paz”, “Educação moral e cívica” ou “Educação ambiental”, viram-se obrigadas a canalizar a sua atenção para problemas atuais, como o desastre ecológico na Galícia e todo o norte da Espanha devido à maré negra do petroleiro Prestige, bem como a guerra com o Iraque. Estes dois temas foram vistos como uma ameaça ou um absurdo por parte do Governo conservador de Manuel Fraga Iribarne na Galícia, o que deu lugar à promulgação das “Instruções da Direcção Geral para as Escolas e Preceitos Educativos” (12 de Março de 2003) na tentativa de impedir que estes temas se tratassem nas como conteúdos transversais.

Estas “instruções” servem para intimidar a maioria das escolas, dado que estes dois temas estavam a ser objeto de uma imensa atenção, tanto por parte dos alunos como dos professores. Advertem-se as direções das escolas para que não utilizem locais de anúncios e outras instalações para fins que a Administração apelida de propangandísticos e publicitários. No meu país, Galícia, os dias que se seguiram à divulgação destas instruções foram dedicados pelas escolas ao debate sobre o que fazer com os trabalhos realizados acerca do desastre ecológico do Prestige e da guerra com o Iraque. A conclusão unânime, por aquilo que pude constatar, foi de que iriam continuar com este tipo de tarefas escolares e não iriam ter em conta as ameaças de sanções da parte do Ministério da Educação da Junta da Galícia, dado que se correspondem, pelo menos, com os conteúdos de três das matérias transversais que devem ser lecionandas obrigatoriamente: a “educação ambiental”, a “educação para a paz” e a “educação moral e cívica”. Esta situação de conflito com a Administração é uma boa amostra das intenções dos grupos conservadores que integram o governo do Partido Popular para controlar o conhecimento que se produz e circula nas escolas.

O avanço do neoliberalismo com intenção de criar pessoas consumidoras e não cidadãos, juntamente com a aliança com os grupos sociais mais conservadores preocupados em conformar seres humanos submissos e pouco críticos, militantemente convencidos com verdades que nunca se atrevem a questionar nem a debater, é algo que nos deveria levar a um verdadeiro debate democrático acerca dos conteúdos escolares que são objeto de estudo nas escolas e bem como as próprias metodologias.

Currículo Sem Fronteiras – O currículo nacional, construído com o intuito de atenuar a desigualdade social, viria a tomar-se num currículo fundamentalista, isto para usar sua própria terminologia. Desgastado como solução política, várias vozes têm tentado promover uma outra plataforma curricular, ornamentando-a com significados outros, nomeadamente, o currículo integrado. Seguindo a sua concepção teórica [e ainda de outros autores e autoras, como Beane, Apple, Ladson-Billings, Greene], que, de todo, não é a dominante, o currículo integrado é de fato a melhor maneira de se “fazer currículo”. Todavia, e é esta a nossa preocupação, você não acha que o debate em torno da integração curricular tem sido colocado de uma forma viciada, uma vez que acontece nos limites impostos pela ditadura disciplinar e algum [embora porventura compreensível] corporativismo da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Se existe uma crítica comum e reiterada ao longo da história do ensino, é a de selecionar, organizar e trabalhar com conteúdos culturais pouco relevantes, de forma nada motivadora para os alunos, correndo mesmo o risco de perder o contato com a realidade. Nesse modelo, as situações e problemas da vida quotidiana, as preocupações pessoais, acabam normalmente por ficar à margem dos conteúdos e processos educativos, fora dos muros das aulas e escolas. Por mais de uma ocasião é normal que o programa tradicional por disciplinas acabe apresentando uma semelhança notável com alguns jogos ou concursos de televisão de sentido nominalista, como, por exemplo, o jogo “Trivial Pursuit”; ou seja, considera-se aprender por se ser capaz de recordar pequenos fragmentos de informação sem entrar em pormenor e, mais grave ainda, sem uma verdadeira compreensão desses conteúdos que se verbalizam. Por exemplo, uma pessoa que diz que o Dom Quixote foi escrito por Cervantes dá a sensação de que tem conhecimentos de literatura, num concurso de televisão até receberiam um prêmio pela resposta à pergunta de quem escreveu Dom Quixote. No entanto, é muito provável que nunca sequer o tenham lido, que não entendam o verdadeiro sentido da maioria das situações que ali são narradas, que não saibam qual a época em que vive e escreve Cervantes, o que estava a suceder naquela sociedade, quais os motivos que levaram o autor a escrevê-la, de que forma influenciou a literatura a partir daí, qual o interesse atual desta obra, etc. Uma análise deste tipo obriga-nos a recorrer a muitas outras informações que são objeto de outras disciplinas. Para fazer frente a esta classe de problemas escolares durante todo o século XX foram criadas diversas estratégias didáticas. Soluções que têm como finalidade tentar converter os conteúdos culturais da escola de forma relevante e significativa.

Convém não esquecer de uma das perguntas mais freqüentes feitas pelos alunos aos professores: por que temos de estudar esta cadeira ou este tema? E a resposta mais freqüente do professor costuma ser, adotar uma atitude de transcendência e importância, dizendo que esse tema é importantíssimo para que no curso seguinte o possam entender como qualquer outro tema. Normalmente, serve sempre para o “próximo curso”, nunca para compreender qualquer situação atual ou um fenômeno do presente. Normalmente costumo dizer que o programa curricular se parece com os romances policiais de Agatha Christie. Todo um conjunto de informações com a finalidade de no final da escolaridade tenham sentido e se vejam as suas inter-relações. Nos romances de Agatha Christie com, por exemplo, 200 páginas, passa-se as primeiras 195 páginas fornecendo pistas, sem nunca as percebermos claramente. Sempre nos enganamos no diagnóstico, aquela pessoa que parece ser o assassino é na realidade boa pessoa. O assassino aparece nas últimas cinco páginas e é sempre uma surpresa, sendo nestas páginas que toda a informação anterior passa a fazer sentido. A minha pergunta é: onde estão essas cinco últimas páginas no processo da escolaridade obrigatória? Quando e em que momentos é que o aluno capta a relação que existe entre as diversas disciplinas que tem de estudar? E especialmente, quando se vê obrigado a integrar esses conteúdos oferecidos como peças de um puzzle na tentativa de cobrar plena consciência do quadro que compõem? Desde a minha experiência, penso que unicamente quando trabalham com modelos mais interdisciplinares, mais integrados.
Pensemos que a interdisciplinaridade é um dos conceitos que servem para justificar com maior contundência o programa integrado. Ou seja, a reorganização dos conteúdos, umas vezes para recuperar e outras para construir uma rede mais integrada entre conceitos e modelos e estratégias de investigação que uma subespecialização organizou em compartimentos estanques, não apenas com possibilidades de comunicação, mesmo quando tenham como finalidade analisar e intervir num espaço comum, com os mesmos objetos e/ou pessoas, um fim semelhante, etc. Tenhamos presente que a cultura das especificidades cria numerosos problemas à própria sociedade, pois é comum que diante de algum problema social, industrial, econômico, etc. diferentes disciplinas ofereçam soluções completamente distintas e, inclusivamente, contraditórias. Aquilo que na realidade acontece nessas ocasiões é que cada uma dessas disciplinas toma em consideração determinadas variáveis e ignora e despreocupa-se com outras. Um destes exemplos é o que acontece quando uma comunidade tenta obter mais energia, dependendo dos especialistas a consultar assim serão as propostas. É provável que os profissionais da física optem pela construção de plantas de energia nuclear, enquanto os que têm uma formação com maior peso da biologia, da sociologia, a filosofia etc., é mais provável que se decidam por propostas de intervenção muito diferentes, opondo-se com múltiplos argumentos às soluções dos anteriores. Podemos afirmar que as disciplinas “disciplinam” a forma como se interpreta, ou seja, só nos permitem observar e tomar em consideração a realidade com os conceitos, com as informações, com os conteúdos dessa disciplina que estudamos ou em que somos especialistas. Pensemos nas pessoas com o curso universitário concluído, por exemplo, sociólogas, economistas, psicólogas, físicas, etc. Ou seja, as pessoas que conseguiram concluir e ter êxito no sistema educativo. Quantas vezes nas conversas em que participam especialistas não escutamos reprovações do tipo: Claro, como tu és economista, tudo se resolve com a economia! ou és mesmo psicólogo, pois reduzes tudo a problemas interpessoais, questões de percepção, prejuízos, complexos, …! Frases semelhantes, o que fazem é chamar à atenção para o importante ponto de vista das nossas observações e análises.

Uma estratégia que pode contribuir para resolver problemas semelhantes é a criação de hábitos intelectuais nas pessoas, desde o primeiro momento de sua escolarização, para que se tome sempre em consideração o maior número possível de perspectivas quando se analisa, avalia ou intervém em qualquer situação ou resolução de qualquer problema. É óbvio que não podemos ignorar que esta divisão que domina o pensamento e a forma de atuar da maioria das pessoas que estão ou já passaram pelo sistema educativo não é unicamente resultado de subespecializações científicas e culturais, mas também conseqüência de modelos políticos que incentivam uma exploração de recursos naturais e a exploração econômica, cultural e, numa só palavra, o domínio de umas pessoas sobre outras.

Como conseqüência, falar de interdisciplinaridade é observar as aulas, o trabalho curricular do ponto de vista dos conteúdos culturais, ou seja, investigar quais as relações e os grupos de conteúdos que podem ser postos em prática, por temas, por conjuntos de conteúdos, por áreas de conhecimento e experiência, etc. Conseqüentemente, o programa integrado, é o resultado de uma filosofia sociopolítica e de uma estratégia didática. Tem como fundamento uma concepção do que é a socialização das novas gerações, o sonho de um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento e, para além disso, do como se podem facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Não nos esqueçamos que as questões curriculares são uma dimensão diferente, mais à imagem de um projeto de maiores dimensões de cada uma das sociedades, como é exemplo a política cultural. Qualquer proposta curricular implica opções sobre parcelas da realidade, partindo da idéia de seleção cultural que se oferece às novas gerações de forma a facilitar a sua socialização: com o intuito de os ajudar a compreender o mundo que os rodeia, conhecer a sua história, valores e utopias. O mesmo podemos concluir do programa curricular, o puzzle, nas palavras de Basil Bernstein, onde o parcelamento não é mais do que uma conseqüência da divisão e hierarquização da própria vida social. O programa é dividido em disciplinas ou temas, subdivididas então em grupos de conteúdos ou lições, em conteúdos, capacidades e valores; em trimestres, semestres, cursos acadêmicos e etapas educativas; o horário escolar é dividido em grupos rígidos que separam as atividades que deveriam ter maior continuidade: os professores subdividem-se em departamentos (a maioria das vezes de forma incoerente): o corpo docente isola-se da comunidade. etc.

Por outro lado, este tipo de divisões, são vistas como um dado adquirido, como algo que sempre foi assim e que não pode ser de outra forma; são questões que raras vezes são questionadas ou revistas, visto que não se assumem como algo que é assim porque algures, algumas pessoas que optaram por esta estrutura tiveram o poder suficiente para convencer os restantes profissionais de educação. E colocada de parte a análise dos interesses ideológicos, políticos e econômicos que estão por detrás da atual organização curricular do conhecimento, dos temas e conjuntos de conteúdos que são selecionados como foco de atenção para as aulas e centros de ensino.

O problema das escolas tradicionais, onde se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes de disciplinas, é que não acreditam que os alunos sejam capazes de ver esses conteúdos como parte do seu próprio mundo. Quando a física, a química, a história, a gramática, a educação física e as matemáticas não são visíveis para a maioria dos estudantes é fácil que tudo o que é ensinado nas aulas só se entenda como “estratégia” para os aborrecer ou, de uma forma mais otimista, ser o preço a pagar para que possam transitar de curso para curso com a esperança de obter uma licenciatura e depois logo se vê o que acontece. A instituição escolar aparece como o reino da artificialidade, um espaço em que existem umas normas particulares de comportamento, em que se fala de uma forma peculiar e em que não é necessário executar determinadas rotinas, que apenas servem para obter felicitações ou sanções por parte dos professores e, inclusive, das próprias famílias, mas não passa disso. Muitos estudantes chegam a assumir, levando em consideração a forma como levam a vida nas aulas, onde se torna muito difícil estabelecer uma interligação com a vida real, com os problemas e realidades mais quotidianas ou que isso apenas está reservado para as pessoas mais inteligentes, aos seres excepcionais. Desta forma, contribui-se para a continuação da mitificação do conhecimento, ocultando-se as condições da produção bem como as respectivas finalidades e perigos.

Não dar atenção a esta artificial compartimentalização que se estabelece entre a vida acadêmica e a vida exterior às escolas que pode até pôr em perigo o fim da escolaridade, em especial nos anos obrigatórios, ou seja, preparar os cidadãos para entender a realidade, a sua história, tradições e porquês e habilitá-los para intervir e melhorar a sociedade de uma forma democrática, responsável e solidária.

Uma das finalidades mais importantes que está na base de conceitos e modelos como o programa integrado é a preocupação de organizar os conteúdos culturais dos currículos de forma significativa, de tal forma que desde o primeiro momento o aluno compreenda o porquê das tarefas escolares em que se envolve.

O fato de se optar por estratégias integradas não significa que as disciplinas desapareçam, nem que deixem de fazer sentido as estruturas conceituais, as seqüências de conceitos e procedimentos nas planificações dos programas. No entanto, uma questão é essa estrutura disciplinar e outra é que na altura de as concretizar em propostas de trabalho para os alunos tem de se seguir essa mesma ordem que caracteriza a estrutura lógica dos conteúdos das disciplinas. Estas estão presentes nas idéias dos professores, mas as propostas curriculares que se conjugam regem-se por outra lógica, a de prestar também atenção à possibilidade ou não de se revelarem importantes e de interesse para os alunos. É necessário dar atenção aos conceitos, estruturas conceptuais e procedimentos que são indispensáveis para prosseguir em direção a maiores níveis de aprofundamento do conhecimento, que permitem enfrentar problemas cada vez mais complexos e avançar para níveis de maior domínio do conhecimento, dando atenção ao significado, relevância e interesse das tarefas escolares na perspectiva do estudante.

No trabalho curricular integrador a estratégia visível, o motor para a aprendizagem está estimulado por um determinado tema, tópico, ou centro de interesse que faz de eixo principal das necessidades individuais com as dimensões mais propedêuticas do sistema educativo, ou seja, com as condições para o acesso a outras etapas superiores do sistema escolar. Desde a preocupação com vertentes humanas, comunitárias, à preocupação com problemas sociais da atualidade e dos desafios da ciência e tecnologia como ajustar a funcionalidade e valor dos conteúdos culturais do programa, das teorias, conceitos, procedimentos e valores que se escolhem para trabalhar nas aulas.

Por conseguinte, um bom método de ensino integrado é muito mais do que a aplicação de uma determinada metodologia ou uma técnica. Pelo contrário, supõe-se não perder de vista as razões pelas quais se adota esta modalidade de trabalho curricular. Isso explica a preocupação dos professores que optam por esta filosofia pedagógica para criar condições, ambientes em que o aluno se sinta motivado para investigar, questionar e aprender. O desenvolvimento da inteligência, afetividade, sensibilidade, motricidade está condicionado pelas oportunidades de executar, envolver os alunos em questões como a resolução de problemas, planificação, desenvolvimento e avaliação de projetos de trabalho, estudo de casos sobre questões de conflito ou críticas, etc.

Currículo Sem Fronteiras – Num outro trabalho “Sem muros na sala de aula: o currículo integrado”, Jurjo defende que o currículo integrado implica uma proposta de trabalho coerente, tanto para os alunos e alunas, como para a classe docente o que implica um debate claro em torno dos objetivos, daquilo que se planifica, assim como a discussão de um conjunto de alternativas. Mais, entende ainda o currículo integrado como uma forma dos cidadãos e cidadãs aprenderem a mover-se em estruturas flexíveis, numa sociedade onde a palavra flexibilidade foi convertida num vocábulo mágico. A questão que lhe colocamos é a seguinte: Como explica a existência de condições para uma discussão ampla e justa em torno dos objetivos educativos, em geral, e curriculares, em particular, sobretudo numa altura em que as políticas sociais neoliberais têm vindo a fragilizar, progressiva e acentuadamente, tanto o papel dos alunos e alunas quanto o da classe docente?

Jurjo Torres Santomé – Obviamente, não é de estranhar que com esse tipo de políticas sociais de fundo, o programa integrado esteja a retroceder. As políticas neoliberais e conservadoras que têm dominado a última década não estão interessadas em propostas pedagógicas baseadas na interdisciplinaridade, pois isso implica que os conteúdos curriculares não possam ser controlados com tanta facilidade. Caso se trabalhe com um programa integrado nas aulas surgem mais facilmente perguntas menos convenientes para as pessoas conservadoras. Pensar na diferença que existe na hora de se falar da reprodução humana como uma lição de biologia ou como ponto fundamental de um projeto de trabalho integrado. No primeiro caso, apenas seriam trabalhadas as noções de biologia, no segundo caso, o aluno teria de determinar, para além dos aspectos puramente fisiológicos, a temática da sexualidade ou seja o prazer das relações humanas, os tipos de sexualidade, as condutas sexuais e as respectivas valorizações sociais, o mercado da sexualidade, a igualdade de gêneros nos comportamentos e inter-relações sociais, a história da sexualidade, o papel das religiões na construção das funções da sexualidade e as diversas modalidades de matrimônio, etc. Ou seja, estaríamos a forrar uma cidadania mais informada e responsável, capaz de pensar de forma autônoma, não aceitando dogmas e imposições autoritárias.

Na Espanha, na nova Lei da Qualidade da Educação em vigor desde 2002, vê-se claramente como desapareceu a aposta na interdisciplinaridade; já não se fala de temas colaterais, a opção tímida que promoveu a lei socialista anterior, regressando-se à linguagem severa das disciplinas. Falar da realidade com um conhecimento disciplinar permite ocultar muito melhor aquelas perspectivas mais conflituosas dessa mesma realidade, permitindo dissimular os interesses políticos, militares, religiosos, econômicos, de gênero, etc., dessas divisões da realidade que apresentamos aos alunos como tema de estudo.

Se os conteúdos das diversas matérias escolares têm de possibilitar ao aluno avaliar outros modos de vida e valores diferentes pelos quais se regem familiares e amigos, tornase óbvio que a não promoção de maiores quotas de interdisciplinaridade e programas transversais é uma forma de dificultar enormemente a educação de uma nova cidadania.

As políticas contemporâneas dos países, como é o caso a Espanha, têm nos governos partidos conservadores que defendem modelos econômicos neoliberais. Outro rasgo distintivo subjacente é a notícia da participação em todas as esferas da sociedade e, portanto, no âmbito da educação. Assim, por exemplo, os conteúdos obrigatórios, o programa nacional, é legislado sem antes se promover qualquer debate social acerca da sua conformidade, oportunidade e validade. É o governo que de um dia para o outro, decide publicar um decreto com uma lista de conteúdos para o ensino obrigatório, mas sem explicar porque faz este tipo de seleção da cultura. Uma série de burocratas decidem o que é importante e o que acham que não é não incluem nessa lista de temas obrigatórios que o aluno deve estudar. Para além disso, com a nova Lei da Educação é diminuída a participação tanto das famílias como dos alunos e dos professores na vida das escolas. Reforça-se o papel dos diretores das escolas, dotando-os com mais poder de decisão.

Uma vez mais se constata, que quando se diz que nas nossas sociedades estão a perder liberdades, algo que muitos temos vindo a denunciar, não nos estamos a referir a abstrações, mas sim às possibilidades reais que os cidadãos têm de se fazerem ouvir e poder participar nas tomadas de decisões que nos afetam a todos. Contudo, isto não significa que não existam possibilidades de criar formas mais democráticas de gestão e participação nas escolas. As liberdades sempre foram uma conquista e não uma oferta daqueles que governavam. Temos de pensar que existem muitos professores, assim como estudantes e cidadãos que não aceitam este corte de liberdades. Obviamente isto obriga a que não nos esqueçamos das estratégias utilizadas noutros momentos da história para lutar pelos mesmos ideais. Convém estar alerta e ter na memória o passado, pois uma das estratégias às que recorre a direita é o corte das fontes de memória, fazendo-nos crer que só existe o presente e que este é e será sempre assim. Na memória do passado temos armas suficientes e formas de ação para fazer frente aos que tentam impor um único pensamento, aos que se adiantaram para consolidar o fim da história.

Há muitos docentes envolvidos em experiências educativas com muito valor e convém apoiá-los, divulgar os seus trabalhos para fazer ver às gerações de professores mais jovens que existem alternativas.

Desta forma, o aluno tem de aprender que nem todas as coisas que se estudam nas escolas têm de servir para ganhar dinheiro e cargos de poder. Infelizmente, o mercantilismo está a causar grandes estragos entre a juventude, mas não nos esqueçamos que outra das características das últimas décadas é o crescente número de organizações de voluntários, de Organizações não-Governamentais dedicadas a colaborar com os sectores sociais mais desfavorecidos: estas ONG’s são na sua grande maioria constituídas por jovens, por adolescentes que ainda acreditam no valor das utopias e empregam o seu tempo, os seus saberes e inclusivamente põem em perigo as suas vidas para ajudar os outros. Esta juventude encontra-se na sua maioria escolarizada, sendo assim mais fácil mobilizá-la se formos capazes de lhes demonstrar a importância da educação. Estes alunos são aqueles que irão exigir que nas aulas se discutam temas vitais, que se debatam as questões que muitas vezes ocupam as primeiras páginas dos jornais e telejornais. O programa integrado é a estratégia mais adequada para converter as aulas em espaços de vida.

Currículo Sem Fronteiras – Você tem uma determinada experiência ao nível da educação pré-escolar. Num outro espaço, você reflete sobre o brinquedo e o jogo como instrumentos de socialização, produção de consciência, transmissão de ideologias. Entendendo a educação como um projeto político [dado que constrói a identidade de um determinado país] e uma vez que os primeiros passos educativos e curriculares se dão ao nível do ensino pré-escolar, por que razão este nível de ensino tem sido tão negligenciado nas agendas políticas?

Jurjo Torres Santomé – Penso que este é um bom exemplo do desmoronar do Estado de Bem Estar que está a criar ideologias neoliberais. É tudo uma questão econômica e para tal é necessário diminuir as hipóteses de intervenção do Estado para compensar minimamente os excessos do mercado. A opção neoliberal do Partido Popular de José Marfa Aznar explica-nos a orientação mercantilista da nova lei de qualidade da educação (LOCE); o que justifica a defesa clara do ensino privado e, como conseqüência, o abandono que se tem vindo a sentir nos últimos anos em relação ao ensino público. A finalidade é converter o Sistema Educativo num mercado, regido apenas pela lei da procura e da oferta; mesmo sabendo que nem todas as pessoas possuem capacidades, informação e recursos econômicos para fazer a seleção de temas sobre educação. É também este governo neoliberal que reduz a oferta da educação infantil, em especial do grupo com idades entre os zero e os três anos. Recuperaram inclusive o nome injusto de Educação Pré-escolar para essa primeira etapa dos zero aos três anos.

Foram as lutas das professoras progressistas, dos sindicatos dos professores e das Associações cívicas dos bairros que conseguiram transformar a Educação Pré-escolar em Educação Infantil; algo que o governo socialista que chegou ao poder em 1982 contribuiu para a legitimação, resultando assim, na Lei da Educação de 1990, a LOGSE, passando o grupo dos zero aos seis anos de idade a ser conhecido por Educação Infantil.

Falar de Educação Pré-escolar é reconhecer que a educação das crianças entre os zero e os seis anos é algo pouco importante; mais relacionado com a guarda das crianças enquanto os pais trabalham. Tanto a designação Pré-escolar como as funções que se estabelecem, dando mais importância à componente assistencial do que à componente educativa, colocam esta etapa fora do sistema educativo e, inclusive, à margem do Ministério da Educação. Na Espanha durante os governos anteriores ao do Partido Socialista, esta etapa dependia de vários ministérios: Ministério da Educação e também do Ministério do Trabalho. Existiam redes de creches promovidas pelo Ministério de Trabalho para facilitar a incorporação de mulheres no mundo do trabalho, uma situação correta mas que não pode ser feita à custa de uma oferta de educação sem qualidade às crianças.

A Educação Infantil como etapa que abarca as idades dos zero aos seis anos, foi uma conquista social que teve início na década dos anos setenta. Todo o conhecimento especializado que se tem vindo a construir até hoje, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil têm uma grande importância nestes anos iniciais. É por esta razão que a designação anterior, LOGSE (1990), apoiando-se no que as Neurociências, a Psicologia, a Pedagogia e a Sociologia têm vindo a constatar, propõe como medida política de justiça social, garantir a educação das crianças desde o momento do seu nascimento. Algo que as famílias mais favorecidas já vinham a fazer através de inúmeros programas privados de estimulação precoce e de educação infantil. Qualquer governo minimamente comprometido com políticas de igualdade de oportunidades e de justiça social não pode deixar de dar atenção a esta etapa educativa. Este é um dos marcos que servem para avaliar as políticas educativas e sociais.

A maleabilidade que caracteriza o ser humano nos primeiros anos de vida é o argumento de maior peso na hora de defender a necessidade de uma Educação Infantil de qualidade. Atualmente, a ciência confirma como o desenvolvimento da fala, da cognição, a regulação das emoções, o desenvolvimento psico-motriz, precisam de um ambiente com os estímulos adequados para um bom desenvolvimento. E necessário um projeto educativo em que esteja bem planificada a regularidade de determinadas rotinas, a repetição de determinados exercícios, as variações graduais de determinadas tarefas, a duração e continuidade de determinadas estímulos.

É este tipo de ambiente educativo que vai possibilitar que as crianças, através das interações que estabelecem, das experiências em que participam, vão construindo as suas capacidades, adquirindo conhecimentos que irão mais tarde condicionar outros. A socialização como membro de um grupo cultural de uma comunidade humana requer ajuda, não é algo que venha com os genes.

Um pequeno diagnóstico sobre a Educação Infantil deveria ter em consideração o trabalho que os professores têm vindo a desempenhar nesta etapa. O seu trabalho, claramente educativo faz com que inclusive as tarefas que tradicionalmente assim eram consideradas, passassem a sê-lo graças ao seu esforço e profissionalismo. Refiro-me a tarefas tais como os cuidados e a limpeza corporal, o descanso, o sono e o período de lazer. As tarefas que a uns anos atrás se desenvolviam de uma forma rotineira, mecânica e fria mas que agora se converteram em momentos educativos.

Obviamente, esta etapa educativa também cumpre um trabalho essencial, dado que facilita às mães e aos pais o desempenho das suas carreiras profissionais. No entanto, foi o trabalho dos que têm a responsabilidade de educar durante esta etapa que contribuiu para uma volta nestas funções: as tarefas que há pouco tempo eram as mais idiossincráticas das instituições que acolhiam as crianças durante estas idades. Atualmente as necessidades infantis passaram a ocupar o centro das atenções.

Tenhamos presente, mesmo assim, que o trabalho das Escolas Infantis têm vindo a desenvolver, não começa e termina com o aluno, alcançando cada vez mais as famílias. Um bom exemplo é que cada vez há mais escolas “Escuelas de Madres y Padres” promovidas a partir destes centros escolares. É também desta forma que as famílias vão conhecendo melhor como são as suas crianças, como podem ajudá-los no seu desenvolvimento e, assim, compreender a importância de colaborar e participar nas escolas para melhorar a qualidade da educação. Esta tarefa de formação que se realiza junto das famílias surge e consolida-se mais como uma tarefa educativa, dado que os professores que trabalham nesta etapa possuem uma formação que nunca existiu anteriormente. As famílias foram assim aprendendo cada vez mais a dar valor à Educação Infantil e passaram desta forma a ser mais exigentes com as escolas para onde enviam os seus filhos.

Mas os resultados conseguidos nesta etapa não se ficam por aqui. Recorde-se que é na Educação Infantil onde surge uma das revoluções mais importantes do século XX nas metodologias didáticas. Os centros de interesse, os métodos globalizados, o trabalho com projetos e as unidades didáticas são estratégias para adaptar o que se pretende ensinar em função das características de cada criança, têm a sua origem na etapa Infantil, mas muito cedo este tipo de inovação vai-se adotando também noutras etapas, principalmente na Escola Primária, embora também na Escola Secundária, em especial quando os professores estão preocupados em estimular os seus alunos com matérias relevantes e significativas

Uma simples observação do Sistema Educativo tenderia irremediavelmente para valorizar este proveito e, assim, promover e reforçar cada vez mais esta etapa educativa, o que representa o inverso do que agora se pretende com a LOCE (2002), que implica retroceder muitas décadas, quase até ao século XIX, quando surgiram as creches. Nessa altura eram as necessidades dos processos de industrialização em curso as que levaram à criação de creches que cuidavam das crianças durante as horas em que os adultos estavam a trabalhar. As indústrias em crescimento necessitavam muito de mão de obra, como tal, se se pretendia que as mulheres trabalhassem fora de casa era imprescindível criar alguma instituição para cuidar das crianças.

Uma prova da regressão na concepção educativa para esta etapa dos zero aos três foram as declarações recentes do Ministro Espanhol do Trabalho, Eduardo Zaplana, quando anunciou como promessa para o próximo exercício a garantia da criação de 400 mil novas creches, situadas o mais perto possível dos centros de trabalho e, se possível, dentro das próprias empresas. Um planejamento semelhante, recorrendo à denominação de creches, mostra que a única coisa que se pretende é a existência de espaços para guardar, cuidar e vigiar. O mercantilismo dominante afasta as funções educativas e origina um forte ataque aos Direitos da Criança.

Qualquer Governo com um mínimo de preocupações pela infância teria que considerar um plano para expandir a educação nesta etapa e, inclusivamente, torná-la gratuita, especialmente se pretendesse que os grupos sociais mais desfavorecidos se preocupem pela educação dos seus filhos. Recordemos que sempre que se deu atenção a estes grupos uma das medidas a que tradicionalmente se recorria era a programas de Educação Compensatória dirigidos aos meninos destas idades.

A Educação Infantil deve continuar a ser uma etapa educativa, o que não obsta que ao mesmo tempo desempenhe, embora de forma secundária, outras funções sociais, como a de facilitar o trabalho das mulheres e dos homens fora de casa e ser também uma instituição que sirva para contribuir na reorganização dos bairros, povos e aldeias em que se habita. Cada vez são mais as escolas infantis que desenvolvem projetos educativos em que estão envolvidas não só as famílias, mas também outras instâncias sociais, como as associações vizinhas, as lojas e negócios comerciais à sua volta, instituições como a polícia local, os bombeiros, etc. Quando a escola trabalha desta forma, transforma-se numa instância de reorganização comunitária, visto que nos torna conscientes de quão interdependentes somos e que todos devemos ser. Ao mesmo tempo em que se contribui para facilitar a socialização das crianças, faz-se com que os adultos, se tomem conscientes dos laços que nos unem.

Apresentar esta etapa como etapa principalmente assistencial significa deixar a perder todo o trabalho realizado até agora pelas escolas infantis que estão comprometidas com uma filosofia e uma política claramente educativas.

Falar de educação Infantil é falar dos Direitos da Criança, falar de educação pré-escolar é falar apenas a partir do direito das mulheres ao trabalho. As mulheres têm que dispor de boas condições para exercer os seus direitos como cidadãs e trabalhadoras, não devendo por esse fato condicionar a qualidade da educação a que têm direito às crianças dos zero aos seis anos.

Destacar esta etapa como pré-escolar é algo muito bem visto pelo Governo neoliberal de José Maria Aznar, pois deste modo pode reduzir ainda mais o seu investimento no mundo da educação, para, entre outras coisas, poder investir mais em armas de destruição massiva, juntar-se às aventuras bélicas imperiais de George Bush.

Currículo Sem Fronteiras – No seu trabalho “O Currículo Oculto” você efetua uma excelente análise em torno do conceito gramsciano de hegemonia dissecando o modo como determinadas ideologias se conseguem impor porque garantem um determinado consenso através do consentimento das classes que se encontram arredadas do controle do poder. Boaventura Sousa Santos na sua obra “A crítica da razão indolente; contra o desperdício da experiência” contesta a noção de consensualidade inerente ao fenômeno hegemônico e avança com o conceito de resignação, o que de modo algum colide na sua análise com a noção de agência humana. Dado o momento atual, onde as políticas sociais conservadoras têm deixado um rasto de multiplicação da miséria e de segregação econômica e cultural gritante estaremos a viver um momento de resignação ou, pelo contrário, mantém que assistimos a uma estratégia de geração de consenso?

Jurjo Torres Santomé – Na minha perspectiva penso que ambas as coisas podem compatibilizar-se como explicação. As escolas, em conjunto com os meios de comunicação de massa estão a desempenhar um papel importante na construção do consenso. Ao censurar montanhas de informação e só apresentar e insistir com teimosia em determinados discursos explicativos e justificativos da realidade, conseguem que muitas pessoas acreditem nessa explicação e acomodem a ela os seus comportamentos e expectativas vitais. No meu livro “Educación en tiempos de rico liberalismo” (2001) dedico um capítulo inteiro ao que dou o nome de o processo de naturalização das condutas individuais recorrendo a explicações inatas. Os discursos hegemônicos neste momento histórico em que os meios de comunicação cada vez são menos independentes, dado que as grandes empresas têm consciência da sua importância e, por isso, se apropriaram deles, jogam um papel muito importante na construção do consenso especialmente na medida que empregam grandes esforços a “naturalizar” as situações de injustiça. Assim, quando se fala do fracasso do êxito escolar, de problemas disciplinares nas aulas, do que conhece ou desconhece o aluno, a unidade de análise costuma ser a pessoa individualmente considerada e o discurso utilizado também tratará de deixar clara exclusivamente as responsabilidades pessoais. O êxito e as possibilidades de promoção são vistas como atos de competitividade entre pessoas que mediante o esforço individual e as suas capacidades naturais inatas, conseguem méritos com os quais podem competir e concorrer ao acesso a privilégios sociais de forma igualmente individual.

Em geral, podemos dizer que recuperam valor as posições teóricas e políticas que defendem a primazia das eleições pessoais e da mobilidade social individual, não considerando as condições estruturais que levam ao fracasso social e logicamente, escolar, aos grupos sociais mais afastados do poder.

Desde as instâncias oficiais, não se promoveram análises que tenham em consideração mais perspectivas e interesses sociais comunitários. A sociedade vê-se como reificada, com uma roupagem de despolitização e neutralidade, não dá atenção aos problemas de desigualdade política, econômica e social de caráter estrutural.

Logicamente, o atual marco econômico, político, cultural e social dominado pelas políticas de mercado e de fragmentação social precisa de discursos que confluam na construção da conformação do consenso da cidadania sobre a inevitabilidade das concepções dominantes.

As teorias acerca do individualismo serão um dos pretextos mais recorrentes para manter e justificar o atual estado das coisas, o mundo em que vivemos.

Se as pessoas se sentem sós e pensam ser as únicas responsáveis pelo seu destino, sem que as estruturas sociais, a distribuição dos recursos e o poder condicionem as suas escolhas, a sua vida como indivíduos, torna-se muito fácil cair na resignação. A resignação, no meu ponto de vista, é a ausência de alternativas, inclusivamente incapacidade sobre a possibilidade de as imaginar. Imaginem, por exemplo, o papel que desempenham as teorias do fim da história desenvolvidas por Francis Fukuyama. Estamos diante de discursos com os quais se pretende construir um tipo de pessoas que aceitem como inevitável as suas realidades: pessoas que normalmente são limitadas nas suas aspirações pessoais, ao assumir que o melhor é “deixar-me estar como estou”, pois como diriam algumas das leis de Murphy que circulam entre as pessoas, “tudo o que pode piorar acabará por acontecer”.

Com linhas de discurso semelhantes às de Fukuyama, pretende-se que as pessoas não cheguem a pensar nas enormes disfunções que as atuais formas de economia capitalista neoliberal estão a provocar, nem se procurem imaginar outras alternativas. Não será de estranhar que desde os círculos do poder e meios de comunicação com que são bombardeados os cidadãos, se consiga desvirtuar também os discursos sobre o significado e formas de democracia e se discuta sobre os Direitos Humanos como algo abstrato, sem qualquer ligação à vida quotidiana de cada ser humano ou de cada povo. É desta forma que quem ocupa postos de responsabilidade na defesa do poder estabelecido trava a conflito das crises nos mercados, procura convencer a população de que o desemprego originado pelo capitalismo atual, as injustiças e a pobreza deste momento histórico são coisas normais, no entanto, passageiras que se atravessam num caminho futuro de grande prosperidade.

É curioso como, entre as teorias preferidas pelas opções mais conservadoras e fundamentalistas, que de uma maneira insistente aparecem e reaparecem ao longo do século XX, deve-se distinguir as que vão ligar os comportamentos a condicionamentos biológicos das pessoas, a sua estrutura genética, à conformidade dos seus cérebros ou a níveis hormonais. Caso se consiga convencer cada pessoa que o seu destino social está programado no seu código genético, a partir desse momento não terá outra saída senão “suportar” o mundo, não se lembrará de lutar para que se transforme, pois como se pode lutar contra o que está decidido no código genético. Um pensamento idêntico leva-nos a pensar em imagens de épocas anteriores quando o ser humano era uma marionete das divindades que lhe negavam a liberdade para poder decidir e participar na construção do mundo. Penso que é urgente lutar contra este pessimismo e que são muitas as pessoas que ambicionam fazê-lo. Estou convencido que se nos dedicarmos a salientar as possibilidades a que temos acesso na atualidade para melhorar o estado das coisas, a pôr diante dos olhos dos nossos alunos exemplos positivos de como muitos grupos sociais lutaram com êxito pelos seus direitos, como conseguiram melhorar as suas condições de vida coletiva, estaremos a educar pessoas com confiança no futuro e não pessoas resignadas.

A cultura da comunidade foi promovida por pessoas que se sentiam mais perto das restantes, mas que estavam, sobretudo, convencidas de que era possível alterar o rumo da história: existiam projetos de sociedade que eram vistos como viáveis se atuassem em coordenação com os restantes vizinhos. Nestes momentos, o pensamento neoliberal esforça-se por abrir caminho a esses ideais de transformação, tentando convencer as pessoas de que já não é possível idealizar outro tipo de sociedade. A esquerda política desanimou-se devido aos fracassos dos modelos comunistas e, na atualidade, a direita é mais conservadora, especialmente na mão dos movimentos religiosos mais fundamentalistas, que estão a tentar realizar projetos comunitários em grupos que não teriam outra saída senão a resignação. De qualquer forma, é tal o nível de frustração que as formas de organização do trabalho capitalista originam em cada vez mais camadas da população que voltam a observar-se sérias intenções de resposta da esquerda. Movimentos sociais populares como o “Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra” (MST) no Brasil, dos grupos anti-globalização, ecologistas, feministas, etc., é importante dar-lhes cada vez mais visibilidade para provar que nem tudo está perdido. Quiçá, já possamos começar a afirmar que começa a dar-se uma transformação no significado de comunidade, não a sua eliminação: surgem novos tipos de associação diferentes das mais tradicionais: partidos políticos e sindicatos. No entanto, pode ser que estes novos tipos de associação cheguem a ser política e socialmente mais eficazes, que facilitem uma melhor coesão social que as anteriores, cujas estruturas, fortemente burocratizadas e profissionalizadas, não ajudam os cidadãos a vê-las como parte de um projeto que diga respeito a todos os membros da sociedade.

Currículo Sem Fronteiras – No seu livro “Globalização e interdisciplinaridade”, você, entre outras questões, salienta a necessidade de um currículo globalizado, com integração das áreas do conhecimento, não fragmentado em disciplinas estanques, compatível com a realidade. Na verdade, isto, em essência, não é uma posição muito diferente da que foi colocada em prática por Dewey, na sua Escola Laboratório em Chicago. Gostaríamos aqui de colocar duas questões. Em primeiro lugar, como transformar a globalização por via da educação, em geral, e do currículo, em particular, num fenômeno de plena justiça e equidade social. Em segundo lugar, por que razão, muitos educadores e demais curriculistas [mesmo situados na esquerda política] persistem em negligenciar nas suas análises o pensamento de Dewey? Será por ter sido um personagem controverso politicamente?

Jurjo Torres Santomé – Quando utilizo o termo globalização neste livro faço-o num sentido diferente daquele que a palavra tem na atualidade. Na Espanha o termo globalização, aparece, curiosamente, pela primeira vez no mundo da educação, como uma metodologia didática coerente com o modo em que a psicologia evolutiva nos indicava que se fomenta o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Foi uma metodologia muito divulgada na década de setenta, apoiando-se num primeiro momento nas investigações da psicologia da Gestalt e, posteriormente, na criação da psicologia genética da escola de Piaget. É uma perspectiva em que o centro do discurso justificativo se situa na pessoa, individualmente considerada. A questão fundamental é: como é que as pessoas compreendem a realidade e como aprendem? A psicologia de Piaget e, em concreto, as investigações de Ausubel sobre a aprendizagem significativa, junto com os trabalhos de Ovide Decroly e a sua metodologia dos centros de interesse, são os motores de arranque, desenvolvimento e inovação curricular que denominávamos como “globalização”. Nesse livro, argumento que o programa integrado se justifica de um modo muito contundente recorrendo a três grandes linhas de argumentação: 1) o discurso da globalização (ou a melhor forma de promover a aprendizagem individual), 2) o da interdisciplinaridade e 3) da mundialização. Estes dois últimos discursos centram a nossa atenção, por um lado, nas perversidades que se produzem quando se intervém na realidade de um modo disciplinar, como comentei anteriormente, e, por outro lado, a necessidade de alargar os nossos horizontes a realidades mais distantes quando se contemplam os resultados das nossa ações. Esta última linha discursiva é a que hoje em dia se tem vindo a denominar de “globalização” ou em terminologia mais francófona, “mundialização”. Em concreto, no livro sobre o Programa Integrado, servi-me da palavra mundialização, pois no meu país naqueles anos no âmbito da educação o conceito globalização era usado como metodologia para trabalhar nas aulas. De fato, a LOGSE, a lei da educação que acaba de ser abolida, especificava claramente que as metodologias com que devia trabalhar nas aulas de Educação Infantil deviam ser “globalizadas”. Imagina que tem sido muito falado um livro que escrevi no início dos anos noventa, mas, no entanto, há mais de década que se publicavam trabalhos sobre essa metodologia didática mais integrada.

Cada vez estou mais convicto da urgência de avançar para teorias mais integradas se realmente queremos educar e facilitar o acesso reflexivo à informação dos alunos. Um compromisso com a justiça no âmbito educativo obriga a termos presente a possibilidade de se incorrer continuamente numa enorme injustiça curricular, dado que é muito provável que tanto os conteúdos dos programas escolares como as tarefas de cultivar o aluno para que aprenda estejam mais relacionados aos interesses dos grupos sociais mais favorecidos. Quando alguns grupos sociais observam que as suas propostas são mais consideradas nas aulas que outras, isso significa que com os mais desatentos estamos a criar situações de injustiça curricular. Estas situações injustas são mais agravadas dado que as crianças pertencentes a grupos sociais mais desfavorecidos costumam aprender em escolas mal dotadas, sem bibliotecas, sem laboratórios, com poucos professores; escolas que também têm falta de profissionais para ajudar: orientadores educacionais, assistentes sociais, bibliotecários, professores de apoio, etc. Uma escola mal dotada é um sinal claro de injustiça curricular e social.

Mas, voltando a centrar-me apenas na tua pergunta, existe um fenômeno que penso deve merecer uma atenção muito especial, o da mundialização ou globalização sociopolítica. Obviamente, a globalização neoliberal que se promove em todo o mundo é algo verdadeiramente perverso, porque só favorece as grandes empresas multinacionais a fazer negócios ainda mais rentáveis, sob a ameaça aos Estados de encerrar empresas para as ir abrir noutros países que ofereçam condições mais vantajosas, ou seja, a Estados com sindicatos muito fracos, inclusive a países sem democracia e sindicatos, como tal, com trabalhadores sem qualquer proteção e forçados a trabalhar em situações de semiescravidão ou escravidão total. É necessário fazer frente a este tipo de globalização recorrendo a movimentos sociais, à globalização dos direitos de cidadania. Penso que as instituições escolares desempenham um papel fundamental na tentativa de se conseguir estes direitos humanos em nível mundial. A escola deve ser um espaço onde aprendemos a ver-nos como seres humanos interdependentes, como pessoas que cada vez que tomamos alguma decisão saibamos que teremos de ter em consideração quais as repercussões em temas que estão mais afastados de nós. A criação de uma mentalidade solidária em nível mundial tem de ser um objetivo de trabalho de todos os professores. Uma mentalidade semelhante obrigaria a cada cidadão pensar de uma forma mais internacional, ou seja, por exemplo, quando compramos uma camisa numa loja não só olhamos para o preço dessa peça de roupa, se é barata, mas também prestamos atenção a: onde é fabricada?, em que condições estão as pessoas que a fabricaram?, existem crianças a trabalhar nessas empresas?, os salários desses trabalhadores são justos?, as matérias primas foram obtidas e pagas de uma forma justa?, etc. Uma “escola globalizada” é também aquela em que o aluno mantém uma comunicação fluida com outras instituições escolares mais afastadas, em que se informa dos problemas dessas crianças e, inclusive, tenta arranjar formas para tentar ajudar a resolver esses problemas.

Se para a manutenção de qualquer democracia é necessário existir uma cidadania educada e informada, a luta por um mundo global mais democrático e justo precisa dessa cidadania, mas com uma consciência claramente planetária, acostumada a ter uma visão solidária e responsável para lá dos limites do seu bairro, cidade ou país. A nossa escola tem uma grande tarefa a planear, a colaboração na mundialização da visão, mas mais urgente é a preocupação com a pobreza, as necessidades e as injustiças. A preocupação com as realidades internacionais mais inúteis e classicistas, é algo que infelizmente muitos grupos têm vindo a promover, em especial, os meios de comunicação em massa. Não devemos permitir que a globalização apenas ocorra com os anúncios da Coca-Cola, com os restaurantes da MacDonald’s ou da Pizza Hut, devemos trabalhar no sentido de tornar visível as grandes urgências de muitos países, as enormes injustiças suportadas por inúmeros povos e, conseqüentemente, mobilizar a cidadania para a criação de estratégias para solucionar estes problemas. O ensino da matemática, da história, da literatura, das ciências, da língua, … A matemática tem de servir para que as novas gerações aprendam  a medir e quantificar as injustiças suportadas por muitos milhões de crianças; as aulas de história devem contribuir para explicar como se geraram noutros momentos de história conflitos que atualmente ainda continuam por se resolver; a literatura tem de servir para que as crianças possam entrar em contato com outras idéias mais afastadas, com realidades, sonhos e aspirações que são narradas por pessoas que vivem fisicamente mais afastadas de nós e, além disso, para que se expressem através de uma linguagem muito rica e elaborada e noutros idiomas não hegemônicos, mas que são utilizados por muitas pessoas.

Ao que me é dado a entender sobre o esquecimento de John Dewey, penso que se deve fundamentalmente ao fato de vivermos numa sociedade majoritariamente consumista que considera “fora de moda” e que já não vale a pena tudo o que não se produziu ou escreveu nestes últimos dois meses. Estou convencido de que uma imensa maioria de pessoas que trabalho na área da educação nunca sequer leram um livro escrito por Dewey. Parece-me uma grande injustiça, pois acredito que é dos poucos autores do século XX que deveriam ser considerados de leitura obrigatória. Preocupa-me o esquecimento enorme de obras que continuam a ter uma importância fundamental e que poderiam servir para abrir novos horizontes neste mundo que alguns consideram não ter futuro. Surpreende-me de forma dolorosa ver que a maioria dos estudantes que fazem doutoramento ou inclusive professores no ativo que desconhecem a obra de autores como Celestin Freinet, Giner de los Rios, Mario Lodi, Condorcet, Emile Durkheim e a pedagogia institucional francesa, etc. Não acredito que na maioria dos casos seja devido a censuras explícitas por parte dos professores que estão a formar as novas gerações de professores, mas sim ao fato de nesta sociedade consumista termos a tendência a ver apenas o último livro que acabou de ser publicado e a considerar como defasado tudo o que foi publicado no ano anterior. Isto é um enorme erro ao qual temos de fazer frente.

Currículo Sem Fronteiras – No seu mais recente trabalho “Educação em tempos de neoliberalismo”, você desafia o pensamento único, defende a recuperação da utopia como um dos motores da transformação social, opõe-se à lógica de que não existem alternativas à “cruzada” neo-liberal e denuncia [tal como Gimeno] o mercado como uma metáfora inadequada para a educação. Se houve oratória e prática política que mais tumultos criou no tecido educativo foi, sem sombra de dúvida, o neoliberalismo. Trazendo mais uma vez Dewey à colação, quais os grandes desafios que enfrentam agora os educadores perante o cerco cada vez mais apertado das políticas neoliberais?

Jurjo Torres Santomé – Penso que o maior perigo tem a ver com a destruição do Estado de Bem-estar e em concreto do Ensino Público. A educação para os governos conservadores e grupos neoliberais já não é considerada como um serviço público, mas sim como ume rede de centros que são colocados à disposição das famílias de forma a escolher para onde vão estudar as crianças. Por sua vez, as famílias observam atentamente os colégios como um local onde os seus filhos aprendem algo que servirá amanhã para terem um salário e prestígio social. A filosofia de mercado está a apoderar-se do pensamento, das práticas e das instituições escolares. Os compromissos principais que vinham orientando o pensamento e as diretrizes dos que trabalharam para e nas escolas públicas, estão a ser esquecidos no que diz respeito aos processos de privatização que afetam a educação. Vejamos, a título de exemplo, no difícil momento que nos encontramos em centros escolares organizados com base em argumentos que, até recentemente, serviam para organizar o trabalho educativo, tal como: a igualdade de oportunidades, a educação centrada no aluno, a integração das pessoas menos capacitadas, o anti-racismo, o anti-sexismo, o anticlassicismo, a democratização dos centros, a escola ao serviço da comunidade, o multiculturalismo, a educação crítica, a educação compreensiva… Discursos e opiniões sobre a educação que atualmente estão sendo atacados frontalmente por parte dos defensores do mercado e das ideologias conservadoras, se bem que é de ressalvar que ainda existe um grande número de professores que continuam a ter estes objetivos ou semelhantes como motor das suas vidas.

Ao admitir-se a comparação dos colégios com as empresas teremos de admitir também que a procura de benefícios econômicos privados é um dos seus principais objetivos. No entanto, convém não esquecer que, enquanto os negócios privados tentam conseguir lucros para os seus proprietários e acionistas, as instituições públicas regem-se pela procura e ganhos de bens públicos, de prestações destinadas a toda a população, dando maior atenção aos que mais dela precisam.

É conveniente comprovar se a possibilidade de se obterem benefícios econômicos por parte da iniciativa privada podem levar a perdas sociais; em determinadas circunstancias é provável que a obtenção de lucros se dê à custa de interesses sociais. Um exemplo destas perdas sociais é o caso das empresas poluentes que para obterem maiores benefícios econômicos não têm quaisquer problemas em gerar maior poluição atmosférica ou marítima, de destruir determinadas áreas naturais ou explorar determinados minerais e plantas. No caso em questão, as perdas sociais são resultado da potenciação de uma rede de centros privados que continuam a favorecer a desorganização social; conseguindo que determinados grupos sociais menos favorecidos acabem por ficar limitados a escolas públicas tipo “apartheid”.

Não nos passará despercebido que defende uma economia de mercado neoliberal não se questiona sobre se são necessários alguns limites. Que não torne mais clara a diferença entre bens públicos e privados. Os bens privados, como o próprio nome indica são aqueles que são adquiridos e desfrutados pelas pessoas individualmente e que não afetam as restantes pessoas; o que acontece, por exemplo, com a aquisição de uma mesa ou de uma guitarra. Por oposição, os bens públicos são aqueles a que todas as pessoas têm acesso e que podem ser desfrutados por todos. Assim, a saúde é algo a que todos devem ter acesso, ao mesmo nível da educação, ou viver num meio ambiente sem poluição, visto que a saúde, a cultura ou uma boa qualidade do ar que respiramos, a água, as plantas e os minerais, contribuem de forma decisiva à conservação da vida no planeta. Limitando-nos mais à área da educação, considerada como um bem público significa um compromisso para com o desenvolvimento de todos os seres humanos, não sendo exclusivamente para aqueles que só porque nasceram no seio de determinada família têm recursos para ela. Tenhamos presente, para, além disso, que se todas as pessoas tiverem acesso a uma educação, a vida de toda a população será muito melhor, pois todos serão beneficiados com a contribuição dos outros. A violência, no sentido mais alargado da palavra, a mortalidade, as altas taxas de reprodução, as doenças e pragas que geram pobreza, a ignorância e a marginalidade serão obviamente reduzidas, o que será benéfico para toda a sociedade.

No Estado Espanhol, a política educativa neoliberal que vem sendo desenvolvida pelo Partido Popular (PP) tem como um dos principais objetivos, a liberdade de seleção de centros, mas com o sentido de aumentar a privatização do ensino. Um bom exemplo é o livro “La libertad de elección en educación” (1995), publicado por Francisco López Rupérez, Director Geral dos “Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura” do Governo do Partido Popular (PP); obra editada pela Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, de que é presidente José Maria Aznar López, o Primeiro Ministro do Governo Espanhol. Nesta publicação, o autor, também ele ideólogo do PP, utiliza os seus esforços na tentativa de convencer as pessoas das vantagens da livre escolha, fazendo com que desapareçam os “clientes cativos” dos centros públicos. Este ideólogo conservador e neoliberal considera que as instituições públicas bem corno os funcionários que nelas trabalham são seres perversos, os quais têm de ser afastados das crianças, dado que segundo ele, estamos perante “um monopólio bilateral formado, por um lado, pelo governo e por outro pelos professores sindicalizados”.

Torna-se chamativa a forma como este autor se esquece de considerar a diferença radical que deve existir no comportamento do governo num regime ditatorial e num regime democrático. No primeiro caso é típica a tirania das decisões e ações, no entanto, numa democracia um comportamento como o que denuncia este Diretor Geral tornar-se-ia inconcebível, seria o maior sintoma da falsidade de uma situação que se denomina democrática. Uma frase como a anteriormente citada deixa transparecer a sua escassíssima fé nos mecanismos democráticos, a par da sua total antipatia com os Sindicatos, uma das instituições fundamentais das sociedades democráticas.

Quando o Estado se retira ou não intervém, equivale a deixar desprotegidos os grupos mais fracos. Estas crianças são as que estudam nos colégios piores, e com professores abandonados à sua sorte, sem ajuda para resolver os problemas que surjam. Eu estou habituado a dizer e é algo que desenvolvo neste livro a que fazem referência, “Educación en tiempos de Neoliberalismo”, que as escolas não podem ser clubes. As primeiras dizem respeito aos interesses de toda a cidadania, ao bem público, os clubes, pelo contrário, só se preocupam com os seus sócios. Penso que este é o grande desafio dos próximos anos: impedir que as escolas se transformem em clubes privados.

A privatização começa pela privatização das instalações, mas continua com a privatização dos conteúdos que se trabalham nas aulas. Se só preocupam os interesses privados dos alunos de cada clube, é previsível pensar que também se acabe por oferecer somente aquelas assinaturas [disciplinas] que interessem a esse grupo de famílias “proprietárias” do clube e, por hipótese, somente às perspectivas ideológicas que elas defendem. É a forma de construir sociedades dualizadas, fragmentadas, em que cada coletivo social vê os outros como rivais ou perigosos para iludir e eliminar.

A educação do futuro, tal como chamou a atenção a comissão presidida por Jacques Delors, tem entre os seus desafios trabalhar para que nas aulas as novas gerações aprendam a viver em comunidade. O neoliberalismo caminha na direção oposta.

Currículo sem Fronteiras – Você não esconde, de forma alguma, a sua identidade galega. Tem inclusivamente vinculado a sua posição política, de uma forma muito explícita, à causa galega, como demonstra o Manifesto 15D, emitido em Santiago de Compostela a 15 de Dezembro de 2001. Pode-nos explicar qual o grande propósito político do Movimento Reintegracionista Galego?

Jurjo Torres Santomé – Considero-me um nacionalista galego de esquerda. Algo que nos tempos de conservadorismo que correm pode ser considerado chocante, pelo menos para as pessoas que não vivem no que nós denominamos “uma nação sem Estado”. A Galícia é uma província dentro do Estado Espanhol que fruto das lutas sociais que têm sido levadas a cabo desde os finais do século XIX foi atingindo níveis importantes de autonomia, mas presentemente são insuficientes e daí que neste momento em províncias como o País Basco, Catalunha e Galícia se estão a exigir uma maior dimensão nos Estatutos de Autonomia que nos governam.

A finalidade do Manifesto do 15 de Dezembro de 2001, divulgado em Santiago de Compostela, era de protestar pela política lingüística que tem vindo a ser promovida pelo Governo galego, do Partido Popular, do mesmo partido que Governa o Estado Espanhol. Na Galícia a língua que falamos é o galego, também o espanhol, mas a língua própria, é o galego. Esta língua é uma variante do português, mas a política oficial, num primeiro momento tratou de a proibir. De fato durante a minha infância na escola castigavam-nos se falávamos em galego. Era a língua da incultura, diziam, e proibiam-nos de falar e, claro, estudar. Com a chegada da democracia e, em concreto, com a aprovação da Constituição Espanhola de 1978, reconheceu-se a Galícia como uma Nacionalidade histórica e o “direito” a falar-se em galego, mas não a “obrigação” de falar em galego. A política conservadora desde esse momento já não se opôs “oficialmente” à língua, mudou somente de estratégia: tentar dialetizar a língua galega, até se transformar numa variante do espanhol. Por ter sido tanto tempo proibida, a língua galega conservou-se fundamentalmente graças aos grupos mais populares, os que nunca tinham estudado ou tinham estudado pouco tempo. A língua ao ser estudada foi-se misturando com vocabulário e até com determinadas estruturas gramaticais próprias do espanhol. A estratégia de dialetização passava por legitimar essas influências e inclusivamente promover outras novas, até a língua galega ficar descaracterizada, confundindo-se com o espanhol. O movimento nacionalista apostou no reintegracionismo e a nossa estratégia e o nosso trabalho é recuperar a língua e devolvê-la ao início, o galego-português. É algo óbvio para qualquer Português, Brasileiro ou Galego, que vê como se entendem e utilizam o mesmo vocabulário.

Ser nacionalista de esquerda não é sinônimo de um reacionário e muito menos uma pessoa que quer abrir novas frentes para separar e expulsar aos não galegos.

Esta é a imagem que a direita e alguma esquerda estatal estão a divulgar para confundir a população e refrear o avanço do nacionalismo progressista. Nunca o nacionalismo galego falou de expulsão, mas sim de integração. Principalmente quando somos um dos povos do mundo que sofreu com mais crueldade o fenômeno da emigração. Nunca desde o nacionalismo se falou de refrear a chegada de imigrantes, algo que tanto o Partido Popular como o Partido Socialista Trabalhista Espanhol falam e legislam. Na realidade essa política de exclusão nacionalista é a que eles praticam, só que o que fazem é traçar outras fronteiras. Todos os dias as fronteiras espanholas expulsam centenas de cidadãos por não terem nascido na Espanha. Os nacionalistas galegos estão contra as leis de estrangeiros aprovadas no Parlamento Espanhol e contra elas votaram os Deputados do Bloco Nacionalista Galego.

O movimento nacionalista de esquerda pretende que a Galícia amplie o seu Estatuto de Autonomia para poder desenvolver as suas potencialidades econômicas, culturais e sociais, mas tendo ciente que a internacionalização e o universalismo são as chaves que devem impregnar e construir todas as nossas ações. Aquilo que nós sempre afirmamos é que o galego é todo o indivíduo que vive na Galícia e o que pretendemos é aproximar muito mais a cidadania às possibilidades de participar ativamente no projeto do que deve ser esta nação. De fato, uma das idéias que guiam os grupos nacionalistas é caminhar para uma Europa dos Povos, não dos Estados, pois acreditamos que desta forma cada uma das Nações que a compõem terão mais possibilidades de participar e agrupar. É a forma que considero para harmonizar uma Europa verdadeiramente democrática, sem “colônias interiores”, sem povos inteiros marginalizados.

Notas

1  Chumbar é uma expressão utilizada em Portugal para significar reprovação na escola. O mesmo que “tomar bomba” ou “rodar” no Brasil. [Nota dos editores]

.David Hockney – «Autumn Leaves«

.

Evaluaciones cual bombas informacionales

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 455, Sección Historias mínimas, Abril 2015, pág. 8

La burocracia de las nuevas bases de datos con los resultados de tests con los que organismos economicistas como la OCDE (PISA) o la IEA (PIRLS, TIMSS) evalúan a los centros escolares y cuyos resultados se hacen públicos de un modo muy impactante -en una rueda de prensa de ámbito mundial para atraer la atención de todos los medios de comunicación de los países implicados-, al igual que presumiblemente harán las autoridades del MECD con la política de reválidas que incluye la LOMCE, funciona cual bomba informacional, según la terminología de Paul Virilio.

Los resultados, vehiculados por los media, normalmente, de una manera acrítica y sin mayores contrastes, sirven para lanzar toda clase de reproches y contribuyen a generar y administrar una cultura del fracaso y del miedo entre el profesorado, en especial de centros públicos, y por supuesto entre las familias y la ciudadanía en general. Esta estrategia pretende, asimismo, imponer concepciones tecnocráticas de lo que es educar, pero sin hacerlas explícitas, y lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo educativo.

Estamos ante una estrategia de evaluación muy reducionista, basada en la aplicación al alumnado de una prueba de lápiz y papel, en un único día y centrada en un número muy reducido de asignaturas. Se echa por tierra el trabajo que en las últimas décadas se viene reivindicando de apostar por evaluaciones contínuas con metodologías cualitativas, estudios de caso e investigación-acción, dedicadas a averiguar de manera más relevante y en profundad donde están los puntos fuertes y débiles de cada estudiante, del trabajo docente y de las instituciones escolares, con el fin de remediar los déficits y mejorar.

La finalidad de una verdadera evaluación es  generar motivación y aprendizajes. Como decía Jean Piaget, los errores son educativos en la medida en que nos ayudan a escrutar lo que venimos haciendo y a ensayar otras alternativas, corregiendo el rumbo de la situación y, por tanto, aprender todos, estudiantes y docentes.

.

.

Margaret Keane – «Tomorrow forever«, 1963

.

Educación pública versus clubes educativos

 

Jurjo Torres Santomé

.

Cuadernos de Pedagogía

Nº 453, Sección Historias mínimas, Febrero 2015, pág. 8

.

O ensino en sociedades educadoras

Vertebrar a actividade escolar e extraescolar

 

Jurjo Torres Santomé

Eduga. Revista Galega do Ensino, nº 55 (Xaneiro – Abril, 2009) páxs. 15 – 20

 

Os procesos de globalización aféctanlles tamén ás institucións escolares. A medida que o mundo se converte nunha aldea global, os espazos con contornos moi marcados, con funcións exclusivas, preséntanse cada vez máis desapropiados. Unha palabra ten na actualidade un grande potencial explicativo e de acción: redes. Unha sociedade rede é unha estrutura na que as súas institucións e asociacións funcionan de modo flexible para adecuarse a unha sociedade con diferentes horarios, espazos e ofertas para idénticas tarefas; na que xa non é imprescindible estar facendo sempre o mesmo, con similares recursos, ás mesmas horas e nos mesmos días e espazos.

Palabras clave: Cidade educadora, proxecto comunitario, democratización escolar, redes educativas, participación.

A constante e crecente aparición de novas institucións e instancias preocupadas pola educación, xunto coas enormes posibilidades das novas tecnoloxías da información e da comunicación, están dando lugar a unha maior oferta formativa debido á importancia que se lle concede ao coñecemento. Esta oferta funciona tamén como estímulo para favorecer unha presión social da cidadanía cada vez máis importante por mellorar as súas condicións de vida, o seu nivel económico e cultural. Polo tanto, estas características do presente, cada día máis visibles, obrígannos a unha meirande coordinación e aproveitamento das institucións e dos recursos formativos dispoñibles.

A actual crise económica mundial é un bo momento para repensar cara a que tipo de sociedades nos encamiñamos, dado o enorme e autoritario poder das grandes corporacións económicas e a ausencia de regulacións políticas sobre os seus modos de operar. Algo que se veu favorecendo por parte das políticas de debilitación da cidadanía, e dos impedimentos e trabas que decote se veñen erixindo para dificultarlles a análise e as avaliacións do que ocorre. Todas as organizacións sociais e comunitarias nas últimas décadas foron obxecto de tal cantidade de ataques que remataron completamente debilitadas; ao tempo que converteron en sospeitosas as persoas que adoitan preocuparse das dimensións do público. Esgazáronse os lazos comunitarios, pero arestora comezamos a ver con claridade que só recuperando o valor das institucións comunitarias, reforzando o sentido da cidadanía democrática, responsable e solidaria, ou, o que é o mesmo, recuperando o verdadeiro valor e significado da política podemos saír desta crise. Saída que debe ir guiada por un obxectivo prioritario: transformar o mundo, as súas institucións e os seus modos de funcionamento escurantista para levantar sociedades máis xustas, democráticas e vertebradas, nas que a cidadanía recupere a súa razón de ser; ou sexa, o seu rol para decidir e controlar como debe ser a vida comunitaria.

Neste marco de crise, as sociedades precisan importantes transformacións e, daquela, os sistemas educativos vense obrigados a repensar asemade a misión que deben desempeñar nesta nova era. A nosa cidadanía cada vez ten niveis culturais e de formación máis altos; o que explica que decontino a nosa sociedade lle formule novas e urxentes esixencias ao sistema educativo. Esta cidadanía máis culta posúe, en consecuencia, maior capacidade para ver con máis obxectividade o papel que as institucións educativas, formais e informais, poden e deberían desenvolver.

Nas novas sociedades do coñecemento e informacionais, a educación e o acceso ao coñecemento adquiren unha enorme importancia; o que leva consigo que máis ollos se dediquen a observar o traballo que levan a cabo as institucións escolares. Familias, colectivos veciñais, empresariais, organizacións non gobernamentais, partidos políticos, asociacións comunitarias, ademais de organizacións mundiais (OCDE, FMI, Banco Mundial, Unión Europea, …) inclúen nas súas axendas recomendacións, propostas e esixencias para o sistema escolar actual.

Por outra parte, numerosas redes compiten xa coas institucións escolares nos obxectivos de educar, formar e, por suposto, de axudar a ver e a entender o mundo segundo os intereses e saberes de quen as mantén e apoia; conque, tampouco debemos perder de vista que algunhas desas redes teñen como meta adoutrinar, máis que educar; atraer adeptos e fieis ás súas causas, unhas nobres e outras non tanto.

Neste novo contexto, o traballo das institucións docentes para fornecer información de maneira accesible a cada persoa en función da súa idade, nivel de desenvolvemento, coñecementos previos e horarios particulares, está a disputarllo outro tipo de redes e tecnoloxías da comunicación. Canles de televisión especializadas en divulgación científica, cultural e tecnolóxica (Discovery Channel, The Science Channel, Natura, Odisea, Animal Planet, Cultura, National Geographic Channel, Historia, Viaxar, Mezzo, People+Arts, …), innumerables enderezos electrónicos en Internet, numerosas revistas de divulgación, CD-ROMs, DVDs, cursos de actualización e de formación continua (promovidos por organizacións non gobernamentais, sindicatos, medios de comunicación, empresas, etc.), centros de extensión cultural, aulas da natureza, centros de interpretación industrial, centros de interpretación do patrimonio cultural (de arquitectura, de xacementos arqueolóxicos, de minarías, de patrimonio rural, de salinas, etc.), aulas do mar, museos científicos especializados, xardíns botánicos, parques temáticos, zoolóxicos, ludotecas, bibliotecas, filmotecas, mediatecas, galerías de arte, concertos didácticos, etc., compiten, e farano aínda máis, co traballo que se lle vén asignando ao colectivo docente.

Apostar por unha maior vertebración da sociedade, desenvolver un espírito máis solidario entre o actual alumnado e entre xeracións, esixen coordinar de maneira máis eficiente os recursos dispoñibles na comunidade. A esta altura, os centros escolares non poden ser obxecto exclusivo de preocupación e, xa que logo, de participación de familias e profesorado. Cómpre recuperar un colectivo perdido ou esquecido, os veciños e veciñas. Do contrario, asumiremos que os fillos e fillas son “posesión” das familias, e aínda non son cidadáns e cidadás; de aí a errónea concepción de que o resto da cidadanía non debe preocuparse pola educación.

Centros en rede

En momentos coma os actuais, nos que as políticas permiten ou, dependendo da ideoloxía do partido que goberna, mesmo estimulan procesos de escolarización segregados, convértense en imposibles as metas de xustiza social coas que se debe organizar e guiar o sistema educativo; en particular, o obxectivo de contribuír a unha sociedade máis igualitaria e xusta; de colaborar na vertebración de grupos sociais que viven uns de costas aos outros.

Metas semellantes obrigan as institucións escolares a crear ou a integrarse noutras redes culturais e formativas de maior amplitude. Unha rede educativa máis comunitaria debe estar constituída polos centros educativos dunha determinada zona, polo conxunto de profesionais que traballan na planificación e posta en práctica das actividades extraescolares, así como por representantes das asociacións veciñais, do concello, dos distintos centros e institucións culturais da cidade, de partidos políticos, ONGs, etc. O traballo deste equipo posibilitaría realmente que fose máis factible a coordinación de accións de formación máis reguladas có resto das actividades que programa e leva a cabo esoutra rede non escolar fóra dos horarios escolares.

Unha oferta de actividades extraescolares planificada en conxunto polo profesorado e os profesionais desa rede de institucións sociais e culturais preocupadas pola formación e a educación da cidadanía axudaría, así mesmo, a facilitar procesos de socialización interidade do alumnado e interxeracionais. Convén ter presente que os modelos de agrupamento por idade non favorecen o feito de aprender a traballar, a cooperar e a divertirse con persoas doutras idades e con niveis culturais diferentes.

Con esta filosofía de fondo, a educación pódese beneficiar doutras moitas partidas económicas públicas e, mesmo, privadas; pero para iso é necesario que os centros e as autoridades educativas lle fagan ver á comunidade a súa dispoñibilidade para compartir os recursos propios dos centros nos días e horas en que non levan a cabo actividades lectivas. Recursos materiais, espazos físicos e unha importante rede de profesionais especializados en ámbitos diferentes coordinarían os seus esforzos para mostrarlles ás novas xeracións de estudantes unha oferta educativa máis relevante, significativa e eficaz, de maior actualidade, e axeitada ás características de cada grupo estudantil.

Unha comunidade educativa máis ampla e democrática sería o mellor remedio para, por unha parte, airear os centros, vinculalos máis co contorno e, por outra, desarrefecer a vida comunitaria. O ensino e a aprendizaxe serían máis relevantes e significativos e, en consecuencia, o alumnado vería que as institucións escolares lle serven de enorme axuda para coñecer e entender o seu propio contorno, outros lugares máis afastados, o mundo e a vida neste planeta cada vez máis globalizado e, por conseguinte, interdependente.

As institucións escolares son un dos espazos máis privilexiados para aprender o verdadeiro significado do que é a democracia; unha valiosa ponte que axuda a comprender, dun modo máis reflexivo e ao mesmo tempo práctico, o verdadeiro significado e funcións da cidadanía nun país democrático. Os colexios, institutos e centros de formación profesional poden desempeñar un rol decisivo na formación e desenvolvemento dunha cidadanía máis aberta, democrática e solidaria na medida en que aposten por unha meirande vertebración do ensino e a aprendizaxe formal e non formal; entre as actividades que debe levar a termo o alumnado no centro e as realizadas noutras institucións formativas e culturais en módulos horarios fóra do horario escolar.

Vincular activamente os centros escolares con outras institucións sociais e culturais e coas asociacións cidadás, posibilita encarar críticas, a miúdo infundadas, dunha certa “privatización” dos centros de ensino público por parte do profesorado; contribúe a reforzar e, se é o caso, tamén a devolver á comunidade a sensación de que os centros escolares non son nin propiedade do profesorado, nin das familias, senón da comunidade. Así pois, as institucións escolares son espazos que debemos coidar e polos que todos debemos preocuparnos. Trataríase de pensar, de novo e democraticamente, as funcións do público nun mundo no que as políticas dominantes de corte neoliberal están axudando a conformar entre a cidadanía un perigosísimo e falso “sentido común” de que o privado é mellor e máis eficiente.

A democratización dos espazos públicos, da vida pública, ten un importante soporte no modelo das “cidades educadoras”. Unha cidadanía que volve apropiarse de novo da cidade e crear, planificar, xestionar, avaliar e desenvolver un proxecto elaborado democraticamente pola comunidade, dirixido a perfeccionar un modelo democrático de cidade. Unha planificación comunitaria da vida, na que as persoas deixan de ser un número nun censo, para pasar a ser conscientes do seu papel decisivo como axentes activos da transformación da vida na cidade; volven comportarse como cidadás e cidadáns responsables, respectuosos e membros solidarios nunha comunidade cada vez máis aberta, multicultural, democrática.

O compromiso con políticas de igualdade de oportunidades, de equidade, de aposta por unha maior cohesión social e inserción na comunidade, de loita contra as discriminacións, entre outras medidas, precisa un maior compromiso comunitario por parte das institucións educativas. Con esta filosofía de base tamén as familias sen formación e sen recursos económicos, cun baixo nivel cultural, poden sentirse membros da comunidade con maior facilidade e, daquela, axudados por esta. Un traballo educativo e político nesta dirección sería, así mesmo, un importante contrapeso para unha sociedade cunha tendencia cada vez maior a organizarse por clases sociais en “barrios búnker”.

Recursos educativos da comunidade

Repensar todas as posibilidades do contorno e, por tanto, das institucións escolares como recursos e apoios educativos da comunidade, é unha forma de contribuír a sacarlle moita substancia a unha ampla variedade de organizacións e medios culturais, cuxa utilización adoitaba estar tradicionalmente condicionada, de modo especial, pola clase social e a etnia das familias do alumnado.

A comunidade podería beneficiarse, entre outros, dos seguintes recursos:

– Na medida en que os centros escolares forman parte do patrimonio público, é de xustiza que as persoas da barriada ou da vila onde están situados poidan acceder ao conxunto de recursos destas institucións que, fóra do calendario e horario escolares, non están sendo utilizados por ninguén: patios de recreo, bibliotecas escolares, aulas de informática, etc.

– Os museos científicos tamén poderían facer moito máis rendibles os seus recursos e realizar unha programación máis formativa. Sería unha boa maneira de evitar a infrautilización das importantes exposicións e programas que efectúan estes museos, como ocorre adoito. Non podemos pechar os ollos ante situacións nas que un montón de rapaces e rapazas se levan alí sen maior motivación que a de saír da aula, e sabendo que aquilo que van ver nese espazo formativo non conta para os controis de avaliación escolar e que, por conseguinte, dá igual prestarlle atención ao que alí hai ou non prestarlla.

– As escolas de idiomas, incorporándose a esta mesma dinámica, facilitaríanlles aos centros e á comunidade, en xeral, o acceso a uns recursos didácticos de enorme valor pedagóxico como son as súas bibliotecas e mediateca. Esta facilidade de acceso ten unha grande importancia, dado que as sociedades actuais son cada día máis multiculturais e multilingüísticas.

– As escolas de música e os conservatorios, continuando con esta filosofía, farían moito máis rendibles as súas discotecas, bibliotecas e, mesmo, os instrumentos.

– As escolas de artes e oficios, poderían sumarse outrosí con aqueles talleres menos custosos e delicados, e tamén as universidades coas súas ben dotadas bibliotecas especializadas.

– O Ministerio e a Consellería de Cultura deberían incrementar, así mesmo, os acordos cos centros escolares para incluílos nas partidas orzamentarias destinadas ás bibliotecas. As redes de bibliotecas aumentarían notablemente a súa oferta na medida en que as dos centros escolares pasasen a ter un maior grao de coordinación coas bibliotecas públicas e coa rede de bibliobuses. Esta cooperación entre bibliotecas permitiríalle ao profesorado prestar unha valiosa axuda na selección de obras que se adquirisen para ambas as dúas redes, públicas e escolares; pola súa banda, o colectivo de profesionais especialistas en documentación colaboraría co profesorado á hora de catalogar, ordenar e ofrecer alternativas que mellorasen o acceso dos docentes e do alumnado á información dispoñible.

– Parques e xardíns públicos, cemiterios, igrexas… deben recuperarse como espazos para recrear a historia local comunitaria. No caso dos parques e xardíns aceleraríase, ademais, o seu deseño como espazos de interacción comunitaria nos que rapaces e mozas se sentirían seguros e atendidos.

– A programación cultural dos concellos para cada semana ou mes, ao igual que a celebración das festas locais, veríase moi enriquecida, porque xa non sería só o concello quen detectase ou suxerise obxectivos e recursos formativos e culturais; senón que estes serían resultado de decisións comunitarias, de estruturas máis participativas e democráticas. Contando con representantes dos centros escolares poderíanse levar a cabo mellores programacións que deberían ser tamén útiles para valorizar os proxectos educativos dos centros.

Traballando con este pano de fondo, a educación recupera dimensións claramente políticas que, debido á notable burocracia que vén dominando a vida cotiá dos centros escolares, non reciben a merecida atención. Tanto o profesorado como os partidos políticos, sindicatos, ONGs e organizacións sociais saben que nas institucións educativas se forma o sentido común, se constrúen e se reconstrúen as concepcións hexemónicas. Non obstante, uns centros máis vertebrados coa comunidade poden ser tamén espazos de configuración de novos ideais e de convencemento da cidadanía para traballar a prol de modelos alternativos de sociedade máis xustos e democráticos. As institucións escolares son lugares privilexiados para imaxinar, analizar reflexivamente e esforzarse por outras posibilidades e modelos de sociedade máis humanos e xustos.

No marco dunha “cidade educadora”, o profesorado ten unhas oportunidades enormes para repensar os seus proxectos curriculares de aula e de centro. Isto obriga a traballar en equipo, tanto nos departamentos como entre os departamentos; a promover unha maior comunicación e colaboración con outros centros e institucións da comunidade (museos, bibliotecas, orquestras, asociacións veciñais, ONGs, partidos políticos, sindicatos, …) ás que, á parte, coñecerá mellor e poderá achegar os seus coñecementos e experiencias, e inclusive, implicarse nelas máis activa e criticamente.

Introducir un enfoque comunitario dentro da educación formal contribuiría a reducir de xeito significativo o fracaso escolar e os problemas de adaptación de certos colectivos estudantís. Deste modo, cada estudante vería que toda a comunidade o axuda e atende. Non esquezamos que o fracaso escolar é un fracaso de toda a comunidade; significa que non se soubo educar e encamiñar a ese estudante e, polo tanto, tampouco agora a sociedade pode beneficiarse da colaboración desa persoa para concorrer a unha vida comunitaria de mellor calidade e con maiores niveis de xustiza; é mesmo moi probable que, ademais, tal fracaso remate por xerar múltiples e custosos problemas a esa comunidade.

Non debemos ignorar que no momento presente, os ámbitos básicos de socialización (a familia, a barriada, os colexios, os postos de traballo,…) están sufrindo grandes mudanzas. Nas sociedades líquidas da actualidade, segundo definición de Zygmunt Bauman (2003), a vida das persoas caracterízase por unha significativa perda de filiacións, por unha importante ruptura de vínculos, polo individualismo, pola fraxilidade comunitaria, de relacións pouco ou nada estables, etc. Factores que condicionan e explican a sensación de inseguridade e crise da maioría das persoas, especialmente nos sectores da poboación máis desfavorecidos social, cultural e politicamente. É tamén esta perda de vínculos na sociedade a que nos permite entender por que a institución escolar se sente cada vez máis soa; pois unha grande porcentaxe de familias, ou non dispoñen de tempo e saberes, ou simplemente non lle dan a debida importancia á educación das súas fillas e fillos. Esta desvertebración é unha das razóns polas que o barrio é para moitas persoas un espazo perigoso, un lugar co que as axudas públicas aínda teñen unha importante débeda pendente, que inclúe a reconstrución e creación de novos ámbitos de comunicación e socialización. As cidades son espazos “duros” o que explica, así mesmo, que os nenos e nenas teñan que ir acompañados no seu camiño á escola, porque xa non nos fiamos dos demais.

Cómpre concibir a cidade como un axente educador, deste xeito, os centros docentes non se verán sós, illados e incomprendidos, senón formando parte da comunidade; sentiranse, logo, axudados e o seu labor entendido. No entanto, convén que sexamos conscientes dunha certa inercia existente nun sector do profesorado formado con modelos completamente centrados nas institucións escolares, cerrados á participación cidadá; docentes con tendencia a especializarse e a entender o mundo con olladas fragmentadas, froito dunha educación moi reducida ás materias e nada interdisciplinar; especialistas aos que lles custa, e en concreto a unha importante porcentaxe do profesorado de educación secundaria, ir máis alá do ensino dunha listaxe de contidos ditados polas administracións educativas e interpretado polas editoriais de libros de texto.

É importante tamén revisar as políticas oficiais das administracións educativas, así como a presión das organizacións e sindicatos docentes, preocupados pola defensa de condicións dignas de traballo, para que sexa factible compatibilizar as esixencias gobernamentais e autonómicas e as reivindicacións laborais cos novos roles que as institucións escolares deben asumir.

Esta traxectoria de apertura e colaboración non é nova, pois dende finais da década dos setenta os movementos de renovación pedagóxica comezaron a ver o contorno dos centros como unha fonte de recursos educativos moi valiosa para o traballo que se realizaba nas aulas. Pero, nestes últimos anos, o modelo ampliouse e democratizouse pasando a definirse como un “proxecto educativo de cidade”; unha proposta na que se procura unha coordinación dos planos formativos escolares cos das restantes iniciativas públicas, privadas, e de asociacións comunitarias do contorno dos centros de ensino.

Bibliografía

BAUMAN, Z. (2003) Modernidad líquida. Bos Aires, Fondo de Cultura Económica. 2.ª Ed.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2008) El valor del tiempo en educación. Madrid, Morata.

TONUCCI, F. (1997) La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

TORRES SANTOMÉ, J. (2007) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata. 2ª Ed.

O ensino en sociedades educadoras. Vertebrar a actividade escolar e extraescolar

Jurjo Torres Santomé

 

Paul Klee – Schoolgirls, outdoors  (1939)