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27 abril
2018
escrito por jurjo

“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”

 

Manuel Menor Currás entrevista a Jurjo Torres Santomé

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TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza),
CCOO

Nº 365,  Marzo-Abril de 2018, págs. 18 – 22

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En Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (Morata, 2017), Jurjo Torres aporta una mirada política muy actual sobre nuestro sistema educativo. Fruto de la preocupación por cómo lo privado disputa el terreno al espacio público, analiza con gran detalle cómo la construcción del nosotros colectivo –que había sido razón principal de la universalización de la educación– está siendo aceleradamente sustituida por un individualismo competitivo y excluyente.

 

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¿Qué fue del optimismo transformador que dominó las expectativas de muchos educadores en los años setenta?

Sufrió un duro golpe, fruto de una izquierda que gobernó más con la mirada puesta en la Conferencia Episcopal e incluso en la derecha, que con una idea clara de lo que debía ser una educación pública, laica e inclusiva. Que el PSOE gobernara nos llevó a confiarnos y a bajar la guardia y, cuando reaccionamos, la educación privada y concertada, o sea la educación católica y segregadora, habían ocupado demasiado espacio. Excesivos cargos públicos del gobierno socialista escolarizaban a sus hijas e hijos en esas redes, con lo cual pusieron en evidencia que no confiaban en su propio ideario socialista.

En estos 40 años posteriores a la Constitución, ¿qué balance merece la evolución del sistema educativo?

Se logró legislar la etapa 0-6 como claramente “educativa”, desterrando modelos como “maternal” o “preescolar”; se alargó la obligatoriedad hasta los 16 años; la diplomatura de Magisterio e Infantil se alargó un año más y se integró en las facultades universitarias; se empezaron a democratizar centros y aulas; se apostó por los centros de profesores como espacios de actualización y para compartir experiencias y saberes entre el profesorado, etc. Pero tampoco se me escapa que en las últimas décadas los retrocesos son notables: los CEP perdieron por completo su autonomía y la mayoría de ellos desaparecieron, se introdujeron nuevos lenguajes como “competencias”, “estándares de rendimiento”…, lo que, junto con la obsesión con PISA, está generando nuevos problemas y acabando por completo con la autonomía profesional para transformarnos en una especie de “entrenadores” para que el alumnado supere evaluaciones externas. Los ministerios, consejerías y servicios de inspección trabajan cada día más con mirada de sospecha que de cooperación con el profesorado, lo que choca frontalmente con las familias, que cada vez confían más en el profesorado y protestan por las políticas de recortes y la LOMCE porque dificultan enormemente su trabajo.

¿Hubo realmente un pacto educativo en 1978?

Hubo un muy tímido pacto que se fue anulando poco a poco en las décadas siguientes. Entre otras cosas, no se admitió el laicismo y se optó por una “libertad” educativa que sirviera de tapadera para seguir adoctrinando y consolidar la educación privada y la concertada; para dejar las editoriales de libros de texto, en su mayoría, en manos de la Iglesia católica, con lo cual, como no se revisa el rigor ni la actualización, ni los sesgos que incorporan, en todas las asignaturas que trabajan con ese “desprofesionalizador” recurso didáctico sigue en ascenso el avance de una cultura escolar conservadora, católica y neocolonialista. La cultura del miedo, que administró muy bien la derecha recién “bautizada” como democrática, y un ejército con constante ruido de sables, atemorizó a un partido socialista que día a día iba cediendo espacios.

¿En qué se cumplió mejor el supuesto consenso del art. 27? ¿Basta con que se haya alcanzado una escolarización relativamente amplia?

Se escolarizó a toda la población en edad escolar, se acabó con las escuelas puente para la población gitana integrándola en los centros públicos, se multiplicó notablemente el número de becas, se destinó mucho dinero para dotaciones de materiales didácticos y educativos (bibliotecas, laboratorios, gimnasios…), se crearon numerosas plazas para profesorado, se establecieron y dotaron numerosos CEP a lo largo de todo el Estado, se hicieron notables esfuerzos para actualizar al profesorado en ejercicio… Piensa que la Dictadura nos había dejado una situación desastrosa, sin nada; hasta ese momento, en la escuela pública prácticamente solo se escolarizaban las clases sociales más populares y quienes habitaban en los núcleos rurales; el resto lo hacía en los colegios religiosos privados.

Por supuesto, eso no es suficiente, y conformar un sistema educativo realmente democrático exige un trabajo transformador más de raíz. En todo el tiempo transcurrido desde la muerte de Franco nunca hubo una revisión realmente democrática, con los debates abiertos imprescindibles para decidir qué contenidos curriculares deberían ser obligatorios. Además, aquellos movimientos de renovación pedagógica de la segunda mitad de los setenta fueron muriendo, y aquella riqueza de debates, experiencias e innovaciones escolares fueron cediendo ante burocracias y discursos tecnocráticos avalados desde esferas de poder político.

¿Cabe quejarse de muchos incumplimientos del artículo 27?

¡Obviamente! Y eso explica un sistema educativo fragmentado en tres grandes redes: pública, privada y concertada, y algo que no debe pasar desapercibido: la opción desescolarizadora. Podemos decir que cada grupo se educa en un espacio propio. Acostumbro a decir que muchos centros escolares vienen convirtiéndose en clubes privados, clubes destinados a grupos sociales específicos. De ahí que la ley les “permita” seleccionar el tipo de familia que les interesa. La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento.

Se ha vuelto a hablar mucho de otro “pacto”. Si es tan necesario, ¿por qué no se deroga la LOMCE?

Siempre ha sido la derecha, desde la oposición, quien ha recurrido a la necesidad de pactos; en especial cuando consideraba que la libertad de educación podía poner restricciones a su modo de educación y a sus idearios escolares, con los que seguir promoviendo concepciones católicas, segregando por sexos, eligiendo como usuarios de su servicio a las clases sociales más acomodadas y con mayor capital cultural; y no asumiendo la inclusión de estudiantes con discapacidades, por ejemplo.

Derogar la LOMCE, un compromiso adquirido por todos los demás grupos parlamentarios, significaría cortocircuitar el proyecto educativo y privatista neoliberal y neocolonialista del PP. De ahí que esté apostando por “entretenernos” hasta que finalice esta legislatura de Gobierno. Son conscientes del crecimiento de Ciudadanos (Cs) y de que, por tanto, tienen todas las posibilidades de continuar en la siguiente legislatura con la misma filosofía neoliberal, dado que a Cs tampoco les viene mal esta LOMCE. Aunque es probable que, siguiendo la máxima del Gatopardo de Lampedusa, «si queremos que todo siga como está, necesitamos que todo cambie».

Ha habido ocho leyes escolares desde 1978. ¿Desde cuándo se ha colado el neoliberalismo en el sistema educativo español?

El neoliberalismo se introdujo de manera más visible en la medida en que una medida provisional como la concertación de aulas y centros escolares se asentó como definitiva. Desde finales de los 80, la privatización no hizo más que avanzar y se empezó a recortar la gratuidad de los libros de texto y material didáctico; al principio, más en las comunidades gobernadas por el PP. Este avance del neoliberalismo es constatable también en las opciones que adoptó el Partido Popular en los territorios donde gobernaba; por ejemplo, en la Comunidad Valenciana y en la de Madrid ofreciendo rebajas fiscales a las familias para que pagaran la escolarización de sus hijas e hijos en la etapa que siguen denominando “preescolar” y de “guarderías”. O sea, optando por el “cheque escolar” en vez de preocuparse por ofrecer suficientes y bien dotadas escuelas infantiles públicas, con un profesorado bien formado y especializado.

Posteriormente, se recortaron las becas y se comenzaron a introducir préstamos bancarios para estudios superiores. Y, para colmo, en el último gobierno del PSOE, Zapatero incluyó a nuestro país para que PISA evaluara en la ESO las competencias financieras (ningún país de Europa donde existe un Estado de Bienestar acepta esa prueba: Finlandia, Suecia, Alemania, Holanda, etc.). Esta sustitución de la educación económica por la financiera dificulta mucho cuestionar las políticas económicas neoliberales dominantes.

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¿Qué rasgos principales de personalidad y comportamiento cívico se esperan del modelo educativo neoliberal?

Si el neoliberalismo quiere tener éxito y consolidarse como la única alternativa viable, lógica y objetiva, necesita instrumentalizar la esfera cultural y de los medios de comunicación para conformar un “sentido común” donde la mayoría de las personas la acepten o, al menos, la vean como la solución con menos riesgo. Esta meta exige políticas educativas que incidan en contenidos y valores que conformen seres coherentes con la filosofía neoliberal. Este nuevo ser humano podemos caracterizarlo como un ser competitivo que vive en un mundo obsesionado con el rendimiento y la productividad, mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común y es una persona obsesionada. Guiada por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales o las decisiones laborales, dirige su vida en términos de coste-beneficios. Obcecado con la búsqueda del interés propio, está en constante competencia y comparación con los demás, a quienes ve como rivales; la estadística y los datos cuantitativos le guían para realizar comparaciones y valoraciones de sus antagonistas: entre empresarios hay rivalidad, no hay amistad; la aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los competidores. Es una personalidad autoritaria, que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que le lleven a contemplar el bien común y la justicia social. Le definen estos cuatro caracteres: es un ser economicista, consumista, endeudado y numérico.

El conservadurismo que imbuía nuestro sistema educativo ¿le ha servido al neoliberalismo para incubarse mejor?

El conservadurismo está en los restos de un nacionalcatolicismo obsesionado con los mandamientos de la Iglesia sin preocuparse críticamente por los asuntos terrenales, denunciar las injusticias, luchar por conformar un mundo más justo, democrático, fraternal, inclusivo y sustentable. Con escasa formación filosófica y sin apenas conocimiento de lo que realmente supuso el legado de la Ilustración, ha generado un ser jerárquico, que considera la vida como sufrimiento y que este mundo será siempre injusto: de lo contrario no tendría sentido el cielo. Y, a menudo, un ser machista que ni sabe relacionarse en igualdad con la mujer, ni con otras culturas y pueblos. Para este ser fatalista, sin optimismo para mudar la realidad, educado en unos valores que presuponen que la injusticia es lo normal, lo lógico es resignarse, ser abnegados, hacer caridad, sufrir, tener paciencia para tolerar injusticias, aceptar el trabajo alienado y la explotación. Esto explica que la LOMCE haya dotado con tanto poder a la Iglesia en el sistema educativo; a una Iglesia fundamentalista, como la entendía la Conferencia Episcopal de Rouco Varela, no a la partidaria de la Teología de la Liberación. De haber sido a esta , este país ya habría asumido el laicismo más ortodoxo.

Lo que enseñan los profesores, el cómo enseñan, los libros que proponen, ¿son muy resistentes a esta tendencia?

Obviamente hay un sector resistente a las políticas educativas neoliberales y es mayor en la red pública, pues goza de libertad para explicitarlo y trabajar de otro modo. Pero en la red pública –donde más innovaciones se realizan– cada vez es y será más difícil en la medida en que la Administración vaya controlando las direcciones y cercenando la democratización de los centros y -lo que es más peligroso- en cuanto las reválidas y evaluaciones externas se vayan asentando. Por eso la LOMCE se preocupó tanto de este tipo de controles y de convertir el currículum escolar en un proyecto cerrado: el RD que los establece especifica por primera vez en la historia con claridad no solo los objetivos, contenidos y competencias de las disciplinas, sino también los estándares de rendimiento, los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje evaluables de modo cuantitativo. O sea, que ha pasado a la historia aquello de que el currículum debe ser abierto y flexible, adecuado al alumnado específico con quien se trabaje.

¿Qué otros estrategias del neoliberalismo están colonizando más al sistema educativo?

También es muy relevante el funcionamiento de los centros, que pasan a organizarse de modo jerárquico, cual una empresa: un equipo directivo ordena y manda, y el profesorado y alumnado obedecen. Al tiempo, se dificulta el trabajo más motivador, organizado alrededor de proyectos curriculares integrados, centrados en la autonomía e investigación del alumnado. La filosofía neoliberal trabaja con una constante sospecha de que el profesorado no se implica lo suficiente. Se procura redirigir la profesionalidad docente hacia comportamientos más eficientistas, a suprimir o ayudar a ver como innecesaria la formación educativa que enfatice dimensiones filosóficas, sociológicas, políticas, éticas o estéticas, para obsesionarse exclusivamente en la practicidad inmediata; en el fondo, para transformar a maestros y profesores, más que en profesionales reflexivos y críticos, en una especie de entrenadores que ayuden al alumnado a pasar los test de evaluación.

¿Qué tipo de profesorado se precisa hoy para atender las necesidades de una ciudadanía consciente de sus derechos y libertades en un mundo tan cambiante?

Considero urgente formar y actualizar lo mejor posible al profesorado, un problema que seguimos sin abordar bien cuando, además, en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria seguimos teniendo un problema importante. Se ha mejorado la formación psicopedagógica con el máster correspondiente, aunque demasiado concentrado en un curso con prácticas en los centros. Pero no se acaba de abordar la formación inicial, la del grado universitario. Tenemos una dinámica un tanto contradictoria. Por una parte, una universidad que cada día especializa más sus titulaciones en todos los ámbitos, mientras que el sistema educativo demanda una formación más interdisciplinar, algo más generalista en las mismas áreas y materias que se están trabajando en la ESO y en el Bachillerato.

La universidad debería, a mi modo de ver, ofrecer titulaciones de grado, por ejemplo, en ciencias experimentales, ciencias sociales, artes, humanidades, etc. En Educación Infantil y Primaria urge ofrecer una mayor formación cultural a un profesorado al que únicamente se le está ofreciendo una formación centrada casi exclusivamente en las áreas de pedagogía, psicología, didácticas y sociología de la educación. Formación lógicamente indispensable y que no se debe recortar, sino incrementar con mucha más formación cultural en las distintas áreas de conocimiento.

Si cabe ser optimista respecto a las políticas educativas, ¿en qué se debe cifrar esa actitud?

A medida que fue pasando el tiempo, los gobiernos se dedicaron a reorientar los focos de atención de la ciudadanía hacia los modos individualistas y neoliberales, hasta tratar de convencernos de que ya no existen clases sociales. Contribuye a ello el mantra de la cultura del esfuerzo, que desdibuja e invisibiliza las diferentes condiciones socioculturales que afectan y condicionan la vida de cada persona. Esta cultura del esfuerzo es la reconversión católica de la vida en la tierra como “valle de lágrimas”, en la que cada ser humano nace con una dotación de talentos con que operar y rentabilizar lo más posible, trabajando y sufriendo aquí para no ser sancionado en la otra vida, como nos amenaza el evangelio de Mateo. Con este conservadurismo católico el neoliberalismo trata de impedir los análisis de las condiciones de vida, de las estructuras institucionales, económicas, culturales, sociales y educativas de las que nos dotamos y con las que organizamos nuestra convivencia los seres humanos.

Las estadísticas gubernamentales y oficiales suelen instrumentalizarse obviando esas diferencias estructurales condicionantes, que deben ser tomadas en consideración para diagnosticar el sistema educativo y poder tomar medidas adecuadas en los núcleos de población urbana o rural cuyos centros escolares y entornos socioculturales tienen mayores déficits. Pero eso dificultaría el avance de la educación privada y la consiguiente transformación de sus colegios en “clubes” particulares en que se obstaculiza el “aprender a vivir juntos”. En la medida en que recuperemos el debate público y democrático acerca de los grandes fines y urgencias del sistema educativo, creo que iremos avanzando hacia la conformación de un mundo más democrático, justo, inclusivo y sustentable.

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Banksy – «Kids On Gun Hill» (2003)

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“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”. Entrevista a Jurjo Torres Santomé. TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza – CCOO). Nº 365, Marzo-Abril de 2018, págs. 18 – 22

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“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”

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23 marzo
2018
escrito por jurjo

Reseña de Rosa VÁZQUEZ RECIO  (UCA) del libro:

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TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2017)

Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas.

Madrid. Morata

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En Education Review // Reseñas Educativas,   7 de marzo 2018

ISSN 1094-5296

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18 abril
2016
escrito por jurjo

Manu Con entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Periódico de Ibiza y Formentera

21 de noviembre de 2014  

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—¿Por qué «La otra cara de la LOMCE» como título de tu conferencia, ?

—Porque me pidieron que eligiera una parte de ella y escogí las más desconocidas para el gran público.

—¿Cómo cuales?

—Las del transfondo de la ley y que tienen que ver con su afán mercantilista y de privatización. Realmente busco hacer una reflexión y poner de manifiesto como la LOMCE tiene otra finalidad urgente para el gobierno del PP y para las instituciones que están detrás.

—¿Cuál es?

—Construir un nuevo sentido común en las nuevas generaciones que no tenían las que cursaron los sistemas educativos anteriores. Se trata de construir un tipo de personalidad que vea lógicos los actuales modelos de sociedad neoliberales, mercantilistas y conservadores, y destruir todo aquello que los ponga en cuestión.

—¿Busca entonces educar en una única línea?

—Sí. Busca que se vean como lógicos ciertos aspectos de la sociedad. Esto siempre ha sido así, desde las primeras escuelas del siglo XVI o XVII, donde se enseñaba a leer para transmitir los textos cristianos, hasta la democracia y el discurso de la educación pública donde se formaba a ciudadanos para vivir en una sociedad post dictadura donde todos éramos interdependientes y todos deberíamos colaborar para mantener nuestros derechos.

—¿Y esto no ha evolucionado?

—Por supuesto, sobre todo con la llegada de la crisis. Ahora se busca formar empresarios de si mismos a través de un grupo de personas que piden certificados, títulos o diplomas para luego intercambiarlo en el mercado laboral.

—Pero las empresas piden esos títulos para poder trabajar.

—Claro, pero con esto se consigue que los vínculos de las nuevas generaciones se midan en niveles de competitividad y que palabras como eficacia, rendimiento o emprendimiento formen parte de nuestro vocabulario común.

—¿No es a lo que nos ha llevado la sociedad actual?

—Por supuesto. Pero a base de ser conservadores. Hemos avanzado en otras materias, pero ahora mismo nadie pone en cuestión nuestra sociedad. Somos seres resignados, pacientes, obedientes y sacrificados que no protestamos.

—¿Y cómo hemos llegado a esto?

—Convirtiendo y obsesionando a profesorado, familias y alumnos con determinados contenidos educativos. Sólo importan las matemáticas, las ciencias, la lectura y la educación financiera porque son las que marca el sistema de educación mundial. Y, además, como hay que sacar unos resultados satisfactorios en informes como el Pisa, los centros se obsesionan por conseguir buenos resultados de cara a las familias y sus posibles inversores.

—Veo que no es muy partidario de este tipo de evaluaciones.

—No. Si vemos lo que miden reparamos en que a nadie le preocupa otras materias del sistema que valoran la educación integral que ayuda a una persona a saber un poco de todo.

—¿Y por qué este abandono?

—Porque estamos en una sociedad marcada por el neocapitalismo y el tecnocapitalismo que hace hincapié en negocios relacionados con la ingeniería genética, la genómica, la biología molecular, la farmacología, la medicina regenerativa, la ingeniería o la nanotecnología.

—¿Cómo se podría cambiar esto?

—Intentando que la gente se de cuenta de la importancia de las ciencias sociales y de las humanidades a la hora de pensar en el otro y, por ejemplo, aprender de la historia para no repetir errores. Si cercenan todo esto estamos muy cerca de lo que dijo Francis Fukuyama en los años sesenta del siglo pasado: El fin de la historia.

—Pero eso suena terrible.—Hombre suena bien para los ricos muy ricos, pero para los demás el panorama es muy negro. Es como decir, hijo mío ya puedes morirte que aquí no tienes nada que hacer porque te educan para que no pienses ni te rebeles.

https://www.periodicodeibiza.es/pitiusas/ibiza/2014/11/20/138380/nuestro-sistema-educativo-esta-creado-para-pensar-protestar.html

27 octubre
2015
escrito por jurjo

Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos

 

 

Jurjo Torres Santomé

Introducción a Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento.

Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19

 

En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.Tetsuya Ishida

Sus agendas en favor de la generalización de modelos económicos neoliberales explican en gran medida las políticas educativas de una gran mayoría de los países del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una especie de sentido común en una gran mayoría de la ciudadanía, que ya considera que los procesos de escolarización, los sistemas educativos, tienen como finalidad prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el mercado productivo.

En el interior de cada país, es el mundo empresarial y financiero quien pretende erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares. Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas educativas.

No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son personas con mayor especialización, con otros saberes y competencias profesionales más útiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis económica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que está siendo puesto en cuestión, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a las dificultades de financiación que los grandes bancos están poniendo a las grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeñas y medianas. Al mismo tiempo, las grandes multinacionales ya optan con más claridad por deslocalizar aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a países en los que los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones laborales y horarios son claramente injustos.

Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economía especulativa controlada por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situación de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de conductas desestabilizadoras. Fenómeno que repercute de manera inmediata y negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de deslocalización de empresas en busca de mano de obra lo más barata posible. Este desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una rebaja en los niveles de formación de la población que está demandando un puesto de trabajo. Más bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; José GIMENO SACRISTÁN, 2009).

Son precisamente los momentos de crisis económicas y laborales, que las propias reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial, aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y de la ciudadanía a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una sorpresa que son este tipo de instituciones las que están obligando a los Estados, especialmente a aquellos con gobiernos mínimamente progresistas a adoptar políticas de desmantelamiento de los servicios públicos, que están forzando la privatización de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carácter público.Li Tianbing

Políticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la población, mediante toda una muy hábil manipulación de las informaciones que se divulgan por la tupida red de medios de comunicación que los grandes poderes financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la población con datos sesgados que llevan erróneamente a concluir que la educación en redes privadas y concertadas es mejor que la pública; que el profesorado funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la ciudadanía cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de cátedra y de pensamiento.

El profesorado, para quienes apuestan por la privatización, ya no es un equipo buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso público regido por políticas de transparencia, igualdad, mérito y capacidad; de personas comprometidas con metas educativas públicas, debatidas y decididas en el marco de gobiernos e instituciones democráticas, al servicio de toda la sociedad. Por el contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del profesorado, transformándolo en una suma de individualidades con mentalidad empresarial o de ejecutivos de una institución escolar determinada, compitiendo con el de otros centros e, incluso, entre sí. Se produce un reemplazo de los regímenes éticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes y fines públicos, para asumir otros completamente distintos, más empresariales y competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor desempeño de sus nuevos roles como gestores y managers.

Frente al burocratismo en el que ciertas políticas conservadoras de control habían envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideológicos del centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su trabajo, a actuar sin verdadera autonomía, pero con creatividad y con eficiencia; o sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de una planta de producción que se orienta buscando en todo momento la mayor rentabilidad y beneficios posibles para su centro.

Eric DrookerEn todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo desempeña la evaluación. Existe un férreo control, que viene determinado por los estándares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos decir que vivimos en tiempos de medición, dirigidos por estadísticas donde sólo un reducido sector de la población tiene poder y capacidades para imponer las variables que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests o escalas para buscar en qué medida lo que se hace en los centros es acorde con los indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas escolares.

Esta nueva filosofía de la evaluación y valoración puede acabar generando una auténtica cultura de miedo e, incluso, de pánico, como resultado de constantes comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia. La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados de las distintas escalas y tests de evaluación, tanto de las que aplican los organismos nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones de lo qué es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es más importante, haciendo creer a la población que ese es el único y válido modelo de educación.

En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un conjunto de consumidores. De ahí el poder que aparentemente se les otorga para redefinir los sistemas educativos, convirtiéndoles en ariete contra la educación pública, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y concertados quienes son más activos en las tareas de propaganda de sus productos, de lucha por una clientela a la que es muy fácil convencer. Tareas de seducción y de persuasión que las redes escolares públicas y las Administraciones educativas tienen más desatendidas, salvo contadas excepciones.

Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas económicas neoliberales, la solución vendría con la introducción de las filosofías de mercado también en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo, el mercado sería el campo de juego que posibilitaría crear las instituciones escolares verdaderamente eficaces.

En realidad, de lo que se trataría es de que fueran las empresas multinacionales y las instituciones religiosas más conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a desempeñar el rol que antes ejercían los Estados, pero sin la necesidad de tener que presentarse a elecciones democráticas, sin ser elegidas mediante procedimientos democráticos sobre la base de programas que la ciudadanía debate y vota.

Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo siempre pone el énfasis en políticas educativas reduccionistas y meritocráticas, que acaban sirviendo como aval para legitimar prácticas de segregación, de agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social específico (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las personas somos iguales.

Shai YossefEn principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de oportunidades para su ciudadanía, el fracaso escolar suele ir de la mano de situaciones como las siguientes:

  1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes déficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y culturales.
  2. Una escolarización en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es más decisivo, sin auténtica motivación ni alicientes para trabajar con estos colectivos desfavorecidos.
  3. Un currículum escolar dominado por materiales didácticos e informativos en los que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqués que día a día se plantea: ¿quién es su familia? ¿por qué tuvo la mala suerte de nacer en ese núcleo familiar y social? ¿por qué es pobre? ¿por qué en su barrio son mayoría las personas sin trabajo y/o con problemas con la policía? … Su mundo no existe o, lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El currículum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.

En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos neoliberales que venimos comentando, los méritos académicos aparecen ante la opinión pública como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendrían las mismas oportunidades en la carrera meritocrática que en su interior deben emprender. Por consiguiente, los fracasos serían únicamente responsabilidad de cada estudiante y de su familia.

En momentos en los que los modelos económicos neoliberales, silenciando a la política y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo insistente de «igualdad de oportunidades», es oportuno colocarles enfrente otra modelo: el de la «distribución equitativa de oportunidades«. Es decir, sacar a la luz, el ingente número de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen arrastrando situaciones de déficit que les impiden poder entender qué ventajas reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares públicas.

Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pública, y en general de cualquier bien y servicio público, se inicia o se acelera entre la ciudadanía un proceso muy difícil de detener de destrucción de la conciencia de lo público, de todo lo que tenemos en común y, lógicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de lo público lleva a una mayor fragmentación social y a que esta tarea de desvinculación sea, a su vez, más fácil de realizar, pues las políticas de reacción de la ciudadanía también se dificultan.Eric Drooker

Un mayor crecimiento de las redes y servicios públicos favorece la conciencia de nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboración y ayuda entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas a la pertenencia a una determinada etnia, género, sexualidad, nacionalidad, edad, … son más fáciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembración y privatización de lo público genera y acelera procesos de proletarización, más sexismo, más racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y explotados, más aislamiento, …; o sea, mayores posibilidades de dominación e, incluso, de desaparición y eliminación del otro.

Es con este compromiso por otro mundo más justo que cobra mayor importancia el trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernández Sierra, quien, en este lúcido ensayo, realiza una rigurosa cartografía acerca de las principales transformaciones que están teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los que los modelos económicos neoliberales están peligrosamente sustituyendo a la política y, por consiguiente reduciendo a la ciudadanía exclusivamente a un conjunto de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de que esas filosofías claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen éxito. En la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez más contundentes. Un buen ejemplo de este fenómeno es el que en estos días estamos constatando y que se visibiliza en todo un gran número de movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento «Democracia Real Ya» (http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como “el movimiento 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011)- propiciadas por jóvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

Este tipo de movilizaciones contra las políticas neoliberales que estamos sufriendo son un ejemplo más de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro mundo más solidario, democrático y justo.

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Bibliografía:

BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube. Madrid. Morata, 2ª ed.

FEITO, Rafael (2009). «El nivel educativo ¿sube o baja?: un diálogo de sordos». Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 49-53.

GIMENO SACRISTÁN, José (2009). «El nivel sube y cambia». Cuadernos de Pedagogía, Nº 393, septiembre, págs. 54 – 57.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Mirela Kadric

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Mirela Kadric –  «When all seems lost» (2012)

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31 mayo
2014
escrito por jurjo

Jurjo Torres. Una visión crítica de la educación

 

Gena Borrajo

Cuadernos de Pedagogía  N.º 316 (Septiembre, 2002) págs. 32 – 37

 

Quiso ser artista y las circunstancias le llevaron a estudiar Pedagogía. Durante más de veinticuatro años ha compaginado sus clases con conferencias y publicaciones. Con decidida actitud crítica ante la sociedad en general y ante la escuela en particular, trata de demostrar que es posible imaginar un mundo mejor.

Toda su vida profesional ha estado marcada por su posicionamiento crítico ante la sociedad en general y ante la escuela en particular. ¿Realmente cree que la educación puede cambiar los desajustes sociales?

Creo que se pueden hacer muchas cosas para mejorar la situación. Aun reconociendo que la educación no es la pieza fundamental para provocar grandes cambios sociales, sí hay que atribuirle un papel preponderante en la formación de una población activa y crítica. Yo particularmente encuentro mi posicionamiento ante la vida en mis primeros años de experiencia universitaria. Allí tomo conciencia de que hay colectivos que lo están pasando mal y allí asumo también mi compromiso social. Por lo tanto, pienso que la escuela no debe apuntalarse en las teorías de la reproducción y dejar pasar la vida sin hacer un esfuerzo para mejorarla. Desde la escuela debemos mirar al horizonte con optimismo y demostrar a la gente que nuestras acciones son muy importantes para lograr una sociedad mejor.

Foto Jurjo CdeP. (Sep. 2002)

Usted dice que encuentra su posicionamiento cuando llega a la universidad, pero, ¿hay alguna experiencia concreta que considere decisiva en su trayectoria hacia este posicionamiento crítico? 

Sin duda el hecho de que mis primeras vivencias con la universidad fuesen en la Pontificia de Salamanca, que en aquel momento estaba muy politizada y disponía de un alto grado de madurez ideológica. Allí curso estudios de Pedagogía y tengo la oportunidad de relacionarme con estudiantes de Teología, que estaban todo el día hablando de cosas como la teología de la liberación. También allí comienzo a empaparme de las ideologías marxistas, que reclamaban la transformación de las estructuras socioeconómicas y la redistribución de la riqueza para conseguir una verdadera transformación de la sociedad. De esta manera asumo un papel activo que, en aquel momento, pasaba por contribuir a derrocar el régimen fascista y construir una sociedad más justa.

¿Por qué se va a estudiar a Salamanca? 

Fue una decisión condicionada por las circunstancias familiares. En principio lo que me interesaba era el mundo del arte. Me atraían la pintura y el cine, y me apasionaba la música. Para entonces ya tenía una formación musical que quería completar. Incluso llegué a imaginar que podría vivir sólo de ella. Esa pasión me llevaría, ya antes de ir a la universidad, a participar en grupos de música clásica y, sobre todo, de rock. Pero mi familia se mantiene firme en la idea de que debo hacer una carrera universitaria y me voy a Salamanca, donde podía estudiar Pedagogía y Psicología.

¿Qué recuerdos guarda usted de ese primer contacto con la pedagogía?

Para mí tienen más fuerza las vivencias extraacadémicas, el ambiente asambleario y las conversaciones de pasillo que las clases en sí. Por entonces los estudios de Pedagogía me resultaban insoportables, y lo que ocurría en el aula me interesaba más bien poco. Sin embargo, hay algo muy positivo en estas vivencias. Me refiero a los hábitos de lectura que fuimos adquiriendo en contacto con gente de Teología, muy preocupada por la formación. Esta pasión se extendería rápidamente entre la mayor parte de los estudiantes y contribuiría a que afloraran grupos organizados de lectura para la búsqueda de pedagogías alternativas. De este modo la revolución social que pretendíamos fue llevada también al ámbito de la pedagogía.

¿En qué se diferencian los estudiantes universitarios de hoy de los de aquella época?

Hoy el nivel de politización entre el alumnado es mínimo y los adultos deberíamos preguntarnos qué estamos haciendo para que sea así. Pero esta juventud, que algunos pretenden tachar de poco comprometida, es también la de las ONG, lo cual me induce a pensar que lo que está bastante ausente en los jóvenes de hoy no es su compromiso ante la vida, sino el discurso más político de transformación social a través de las estructuras normales, como pueden ser los movimientos políticos y los sindicatos. Tal vez se deba a que estas instituciones han entrado en decadencia debido a su excesiva burocratización y a su poca preocupación por estimular el debate y la crítica.

Y el sistema de enseñanza, ¿en qué ha cambiado? Con frecuencia se le reprocha a la universidad su distanciamiento de la vida más práctica y real. ¿Qué opina usted de esto?

Se dice a menudo que la formación en la universidad es demasiado teórica y que la teoría no sirve. Tal vez se deba a las malas teorías que circularon en una determinada época. De hecho, los años sesenta y setenta fueron pobres en bibliografía. A partir de los ochenta se avanza considerablemente en investigación y aparecen publicaciones contundentes, sólidas, argumentadas y útiles. En consonancia con esta nueva situación, los estudiantes de hoy tienen que leer algo más que los textos obligatorios; han de participar en seminarios, hacer trabajos, tomar contacto con las diferentes teorías y, en definitiva, contrastar el trabajo práctico con un cuerpo de conocimientos que les permita innovar. Puede decirse que, en general, el sistema ha mejorado considerablemente.

Es muy conocida su implicación con las ideas nacionalistas. ¿Cómo se produce este encuentro y qué le aportó la experiencia?

Mientras me empapo en la doctrina marxista y en la teología de la liberación, en Galicia empiezan a aflorar los movimientos nacionalistas de carácter marxista. Hacia 1972 me afilio a la Unión do Pobo Galego. Es cierto que mi experiencia con este partido político fue un tanto atípica, puesto que la vivía desde Salamanca. Formábamos un grupo a los que se nos conocía como “estudiantes gallegos en la emigración”. Nuestro trabajo consistía en sensibilizar a los compañeros de Galicia para que asumieran mayores compromisos sociales y políticos con nuestro país. Para ello hacíamos periódicos y revistas en lengua gallega. La experiencia me marca mucho y me ayuda a completar mi formación y mi pensamiento.

Además de esta contribución desde Salamanca, usted participó en programas radiofónicos muy polémicos.

Efectivamente. Fue a través de Radio Popular de Vigo. Víctor Freixanes, conocido escritor gallego, y yo hacíamos un programa que tenía gran impacto social, porque trataba de sacar a la luz la cultura autóctona y la opresión que sufría el pueblo gallego en una época en la que las libertades estaban ausentes. Por este motivo la policía nos seguía muy de cerca y constantemente nos amenazaba con cerrar la emisión porque habíamos dicho tal o cual cosa. Esto acabó convirtiéndose en un juego en el que forzábamos los límites de lo autorizado. También participaría en otro espacio sobre educación de personas adultas, que también generó mucha polémica, y hasta fui denunciado por corrupción de menores por decir que la masturbación en la adolescencia era algo natural.

¿Hay alguna lectura que haya influido de alguna manera en su trayectoria profesional?

Muchas. En cuanto a marxismo, las obras de Marta Harnecker, las de Frank Fanon, Gunder Frank y Albert Memmi, que escribieron sobre colonialismo. En la búsqueda de textos sobre educación se produciría el encuentro con Paulo Freire a través de su Pedagogía como práctica de liberación y  de la Pedagogía del oprimido. En este contexto conocería también las ideas de Celestin Freinet y de Neill y su Summerhill, que entonces estaba prohibido. Pero la obra que me abre definitivamente el horizonte es Ideología y clases sociales en España, de Carlos Lerena. A partir de ese momento entro en contacto con la literatura inglesa a través de las obras de Basil Bernstein, y de Knowledge and Control, compilada por Michael Young. Hacia 1980 me encuentro con Michael Apple, que me marca definitivamente. Tampoco puedo olvidar a compañeros como José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, con los que compartiría la búsqueda de alternativas a una pedagogía por entonces muy anquilosada. Hasta ese momento creo que, en el fondo, también yo me sentía reproduccionista y mis orígenes de marxismo más duro me generaban constantes contradicciones.

¿Es por entonces cuándo se va de asesor al Ministerio de Educación? ¿Encuentra nuevas contradicciones en su paso por la Administración?

Así es. En 1983 me llaman como asesor del Ministerio. Allí descubro a personas con grandes principios, pero que no saben cómo transferirlos a decisiones pequeñas, lo que les lleva con frecuencia a tomar medidas más propias de ideologías de derechas, incluso de la derecha más dura. Para explicar este fenómeno me encuentro con el marxismo de Gramsci y la construcción del sentido común. Descubro entonces cómo las ideologías dominantes van construyendo ese sentido común y hacen que las personas tengan dificultades para imaginar verdaderas alternativas en su vida cotidiana. En este sentido me aportó mucho la obra de Paul Willis Aprendiendo a trabajar, a través de la cual caigo en la cuenta de que una cosa son las teorías de la reproducción y otra muy distinta las posturas, pensamientos y prácticas que tienen efectos reproductores. Esto me llevaría a ir aclarando mi pensamiento y a escribir cosas en esa dirección.

Miquel Barceló

Vayamos, pues, a su faceta de escritor. ¿Qué libros considera claves en su trayectoria profesional?

Mis publicaciones pueden circunscribirse a tres líneas de trabajo. La primera está centrada en el mundo de la Educación Infantil. Aquí cabrían mis escritos sobre lo que es la etapa, metodologías, juegos y juguetes infantiles. La segunda tiene que ver con la globalización. En esos momentos trabajaba con la intención de enriquecer la vida en las aulas, tanto desde la reflexión teórica como desde contenidos más prácticos. Este trabajo lo recupero, de alguna manera, con el libro Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. En la tercera encuadraríamos toda mi producción sobre la función política que cumple la educación. Esta línea atraviesa casi todos mis trabajos anteriores y hasta podemos decir que tiene su continuación en el último libro, La educación en tiempos de neoliberalismo.

En La educación en tiempos de neoliberalismo nos previene de que este mundo de globalización económica va a influir de manera determinante en la educación. ¿Hasta qué niveles cree que va a llegar esa influencia?

El sistema educativo se va a ver afectado en diferentes aspectos y niveles, desde las grandes concepciones hasta aspectos más particulares, como el trabajo de aula, la selección y organización del alumnado y los propios contenidos. Ante esta situación es preciso desmontar el lenguaje economicista que se está pretendiendo trasladar a la educación, y trabajar de manera optimista para que los estudiantes se vayan de la escuela convencidos de que el mundo se ha ido transformando y que también ahora se puede transformar.

Usted ha escrito mucho sobre Educación Infantil y se ha mostrado muy crítico ante la falta de atención que la Administración educativa le prestaba a esta etapa. ¿Qué opinión le merecen los cambios experimentados durante los últimos años?

Puede decirse que los cambios experimentados en este ámbito no tienen precedentes y que la LOGSE ha venido a configurar uno de los sistemas más innovadores de Europa, al ser la primera ley que introduce 0 a 6 años como etapa educativa. Una de las primeras tareas legislativas que pretende elaborar el Gobierno socialista es una ley orientada a crear una Educación Infantil de calidad. Esta iniciativa se debió, sin duda, a que por entonces estaba muy extendida la idea de que los seis primeros años de vida eran clave en el desarrollo del ser humano. También tuvo que ver el hecho de que a través de los ayuntamientos más democráticos aparecieran coordinadoras de escuelas infantiles, que generaron movimientos desde fuera y contribuyeron a que el Ministerio abordara la etapa desde el primer año de vida.

¿Qué papel tuvieron en este cambio los profesionales de la Educación Infantil? 

El momento en el que la Administración educativa impulsa estos cambios coincide con la llegada de promociones de psicólogos y pedagogos dispuestos a revolucionar un mundo en el que estaba casi todo por hacer. La riqueza de innovación que se produjo en la Educación Infantil no se dio en ninguna otra etapa. Más aún, las mejoras que se producían se iban trasladando hacia la Enseñanza Obligatoria. También contribuyó a cambiar la situación el hecho de que las personas que se incorporaban fuesen en su mayoría mujeres cultas, que supieron trasladar al aula todo el mundo de la afectividad y la psicomotricidad. Desgraciadamente hoy estamos asistiendo a un retroceso en los aspectos más formativos en beneficio de un excesivo academicismo, de tal manera que los modelos de etapas superiores impregnan a las de abajo, cuando en realidad debería ser al revés.

Usted ha estado muy vinculado a movimientos de renovación pedagógica, ¿qué le ha supuesto esta experiencia?

Sin duda, ésta ha sido una etapa muy rica para mí. Cuando salgo de la universidad mi vocación política me lleva a promover la organización del profesorado y participo en la creación de dos movimientos de renovación pedagógica: la Asociación Socio-Pedagóxica Galega y Concejo Educativo, que es el movimiento de renovación de Castilla y León. Estas experiencias me permitirían tomar contacto con muchos profesores y profesoras y entrar en las aulas. A un tiempo, me daban la posibilidad de publicar mis escritos en espacios que ellos leían. La Asociación Socio-Pedagóxica Galega fue pionera en la elaboración de unidades didácticas, llegando a publicar más que ninguna otra comunidad. Esta experiencia marcó un hito en mi línea de trabajo e influyó mucho en mis escritos sobre globalización e interdisciplinariedad.

De su libro El currículum oculto se han hecho seis ediciones. ¿A qué atribuye el éxito?, ¿al contenido?, ¿tal vez al momento en que se publica? 

Por este libro hago desfilar a todos “mis enemigos mentales”, frases que había escuchado, y personas reales e imaginarias que defienden posiciones reproduccionistas. A partir de esta recopilación de datos emprendo una lucha conmigo mismo para ir rebatiendo decididamente estos argumentos y abrir una puerta a la esperanza, ofreciendo propuestas desde posiciones más progresistas. Tal vez ésta haya sido una de las razones del éxito. En el fondo los docentes actuamos creyendo que la opción elegida es la mejor y sólo cambiamos nuestras prácticas cuando nos convencemos de que hay una alternativa que las supera. Por otra parte, no dejo de reconocer la oportunidad del momento en que sale la obra. La gente estaba mucho más preparada para problematizar. Es posible, incluso, que el mismo título les incitara a reflexionar y arrastrara a muchas personas a averiguar qué es lo que está oculto.

Usted ha viajado y viaja mucho al extranjero, ¿busca acaso nuevas fuentes de aprendizaje?

Sin duda alguna. Los viajes me han proporcionado contactos muy interesantes, sobre todo en las universidades inglesas y americanas. Con algunas conservo relaciones intelectuales muy ricas. Últimamente voy mucho a Brasil. Allí he podido comprobar cómo percibe el profesorado sus problemas y necesidades. Brasil es un país muy rico desde el punto de vista experiencial y sus gentes tienen muchas ganas de aprender y de transformar su realidad. Estos intercambios siempre me llevan a pensar que somos unos privilegiados y, sobre todo, que tenemos la obligación moral de un mayor compromiso con quienes están en peores condiciones.

En su última publicación advierte del peligro de introducir en el sistema educativo terminología mercantilista como excelencia y competitividad. ¿Cuáles son para usted esos peligros?

Son términos que hablan siempre de jerarquías, de que en el mundo sólo puede haber unas pocas personas que alcancen el éxito. Esto lleva consigo la creación de redes de escuelas en las que la colaboración da paso a la competitividad y a los deseos implícitos de hundir al adversario. Son las leyes que rigen el mercado. Pero trasladar este principio a la educación nos conduce a propuestas como las que hace George Bush en su última reforma, en la que contempla que a aquellas escuelas que no lleguen a un determinado rendimiento se les retirará todo el presupuesto. Bajo esta perspectiva se están sentando las bases de una sociedad fragmentada. Los centros privados buscarán siempre una población que les garantice unos buenos resultados, mientras que las clases más desfavorecidas y marginales se irán exclusivamente a la escuela pública.

Estamos en momentos de cambios en el sistema educativo. Una de las razones que se aducen para acometer tales cambios es el bajo rendimiento del alumnado, ¿qué opina de esto?

Siempre, para sacar adelante reformas conservadoras, se ha hecho una evaluación negativa mostrando la caída del rendimiento escolar y la ignorancia del alumnado. Sin embargo, los niveles han ido subiendo con el paso de los años. Pienso que el análisis que se ha efectuado de la situación no es riguroso y hay aspectos que se dejan intactos, como el profesorado y sus condiciones de trabajo, las posibilidades de actualización, y los recursos y dotaciones que tienen en sus centros. Es una broma pensar, por ejemplo, que el profesorado de Secundaria está capacitado para trabajar con diversidad de alumnado cuando la formación psicopedagógica que ha recibido es un cursito llamado CAP. Por otra parte, la tan debatida violencia en los centros no ha pasado, en muchos casos, de simple rumor. A pesar del impacto social que han tenido algunos episodios lamentables, la realidad nos muestra que hay muchísimos más alumnos no violentos que violentos.

Se ha referido a la formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria, que considera insuficiente; ¿cree que es mejor la formación que reciben los maestros de Educación Primaria? 

La formación cultural de los maestros es insuficiente a todas luces, pues pienso que sólo se les está ofreciendo formación psicopedagógica. Es muy necesario acometer una reforma de la formación inicial y permanente del profesorado en su conjunto. No debemos olvidar que este país está por debajo de la media europea en formación del profesorado, como también lo está en lo referido al calendario escolar. Las chicas y los chicos españoles tienen menor número de clases que la mayoría de los alumnos y alumnas de los países de Europa. La sociedad española ha cambiado y se imponen nuevas demandas que no se contemplan hoy en el currículo de la carrera, como son la educación multicultural y multilingüística, por citar algunas.

Entonces, ¿qué le parece el paquete de medidas que trae consigo la propuesta de Ley de Calidad?

Para empezar me parece una propuesta que, sobre la base de insistir machaconamente en la cultura del esfuerzo, reconoce como únicos responsables de los problemas existentes a los alumnos y, de rebote, a sus familias. Considero que la mejora de la calidad no pasa por ejercer la dirección de centros de manera autoritaria. Tampoco se mejora la calidad por el hecho de desviar al alumnado a los doce años por diferentes itinerarios. Y qué decir de la reválida. Lejos de resolver los problemas, se convierte en un mecanismo de sospecha hacia el profesorado y va a redundar en perjuicio de los cursos previos, que se convertirán en una especie de academia de preparación para el examen, como pasó en su día con el COU.

"Child with Birds". 1950

Usted es padre de familia ¿Cómo han influido en su hija los valores en los que ha sido educada? ¿Cómo ve ella todo esto?

Mi hija asistió siempre a la escuela pública de un barrio en el que viven muchas familias de raza gitana y población desfavorecida. No dejo de reconocer que hubo momentos de grandes contradicciones, tanto para su madre como para mí. Las dudas se nos despejaron un día que la vimos llorar porque comenzó a llover y su amigo vivía en una casa que tenía “el suelo de hierba y las paredes de plástico”. Descubrimos que estaba aprendiendo a ser sensible ante la desgracia ajena. El nivel académico no suponía un problema, puesto que el entorno cultural en el que vivía se ocupaba de ello. El tiempo vino a darnos la razón. Hoy mi hija cursa estudios superiores de Informática y su acceso a la facultad lo hizo en las mejores condiciones. Este hecho, unido a su actitud ante la vida, hace que me reafirme en la idea de que el mejor legado del ser humano es aprender a ser persona, y considero que la escuela pública es el mejor espacio para conseguirlo.

La diversidad sigue un proceso ascendente en nuestra sociedad. ¿Cómo ve la escuela en un futuro próximo?, ¿qué cambios cree que deberemos afrontar para conseguir una escuela más integradora y solidaria?

Ciertamente, la diversidad sigue un proceso ascendente, pero con frecuencia se confunden diversidades con desigualdades. Vivimos en un mundo que rechaza las injusticias sociales, pero al mismo tiempo hay modelos políticos y económicos que dan lugar a la consolidación de sociedades dualizadas en las que unos tienen, saben, poseen y disfrutan de poder y otros no pueden, no saben y no tienen acceso a nada. La pobreza está creciendo y también las desigualdades. Estamos viendo fenómenos tan indignos como países enteros que entran en crisis y se vienen abajo. Esto es lo que ha ocurrido en Argentina y hace poco tiempo en Turquía. La sociedad del futuro tendremos que definirla entre todos. En la medida en que luchemos, nos esforcemos en construir alternativas viables y denunciemos todas las situaciones de opresión que se están produciendo en esta Tierra, el mundo será mejor e iremos hacia una sociedad más justa, más solidaria y más democrática.

Perfil biográfico

Jurjo Torres Santomé nace en Castro de Rei, provincia de Lugo. Desde muy joven se siente atraído por el mundo del arte, especialmente por la pintura, el cine y la música. En sus años de adolescente llega a formar parte de grupos de música clásica y de rock. Sus deseos de emanciparse del núcleo familiar le llevan a Salamanca a estudiar Pedagogía, donde entra en contacto con el marxismo y las ideas de la teología de la liberación. A un tiempo va tomando contacto con movimientos nacionalistas de carácter marxista y se integra en un grupo conocido como “estudiantes gallegos en la emigración”, que trabaja incansablemente desde Salamanca por sacar a su país del atraso y revalorizar su cultura. En 1977 entra como profesor en la Universidad de Salamanca. En 1980 regresa a Galicia como profesor de la Universidad de Santiago de Compostela en el Colegio Universitario de A Coruña, que luego se convertiría en Universidad de A Coruña, en la que hoy es catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Fue decano de la Facultad de Humanidades. En la actualidad pertenece al Consejo Editorial de diversas revistas nacionales e internacionales y es director de la colección Educación Crítica, que editan conjuntamente la Fundación Paideia de A Coruña y Ediciones Morata.

Últimas publicaciones 

El currículum oculto. Madrid. Morata, 1991

Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata, 1994

Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata, 2001

La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2006

Multiculturalismo Anti-Racista. Porto (Portugal). Profedições, 2008.

La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata, 2011

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