Formación del profesorado

Sobre a necessidade urgente de repolitizar a educação escolar (*)

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Corunha (UDC), Espanha

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Vivemos há tantos anos em sociedades capitalistas, que tantas vezes se mostram patriarcais, classistas e racistas, que a maior parte das pessoas tem por adquirido que o único objetivo da vida é ser rico, ter mais e mais… uma perpétua luta obsessiva para «ser o melhor». Uma expressão que parece trazer subentendido que os restantes devem fracassar, ficar para trás, pelo que será até desaconselhável colaborar com eles.

Há muitas décadas que a maioria dos governos e dos grandes poderes económicos, políticos e culturais vêm criando leis e insticuições com as quais esperam ganhar competitividade nos mercados nacionais e internacionais. E nesse contexto torna-se imprescindível educar cidadãos com conhecimentos e capacidades úteis ao mercado, fomentar uma personalidade mercantil interessada em colocar ao serviço do mercado o seu pertinente capital cognitivo e competir pelas melhores posições e pelos melhores salários. Com sucesso e dinheiro no bolso, é então a hora de reforçar uma personalidade consumista, que a todo o custo procura destacar-se dos outros, ostentando bens e gerando inveja em todos os que a rodeiam.

Trata-se de um modelo económico, político e social sustentado por explicações e cosmovisões que se apresentam numa palavra: «progresso». Esta conceção da vida em sociedade, adequadamente instrumentalizada para servir as perspetivas mais neoliberais e colonialistas, vem contribuindo para distorcer completamente o significado de outras teorías, conceções e expressões que podem colocar em causa os seus interesses e originar o debate e a procura de visões alternativas.

Com este contexto político e social, o sistema educativo que se concebe, desenha e implementa acaba por ser um dos resultados mais visíveis dessas conceções e cosrnovisões hegemónicas. A eficácia desse desenho e o êxito desse sistema podem ser medidos através dos ideais e dos objetivos que os cicladaãos vão construindo durante a educação escolar e que ganham forma através de capacidades, procedimentos, conteúdos e valores que não questionam as perspetivas dominantes, uma vez que, pelo contrário, contribuem para naturalizar as distorções da realidade e impedir o questionamento da reprodução do sistema. Penso que devemos aproveitar o momento que estamos a viver para repensar o sistema educativo e as instituições educativas que temos vindo a promover.

Se analisarmos os discursos mediáticos e a linguagem utilizada pelas autoridades políticas e profissionais em debates nos mais variados meios de comunicação, bem como pelas pessoas nas redes sociais, durante estes longos meses de pandemia da doença Covid-19, rapidamente verificamos qual é a bagagem educativa e formativa da nossa cidadania. Dito de outro modo, rapidamente se percebe qual é a caixa de ferramentas intelectuais (conteúdos culturais, valores, capacidades, competências, hábitos mentais) que temos vindo a construir nas nossas sociedades. Damo-nos conta da educação e do capital cultural com que temos dotado a cidadania em geral e os diversos grupos sociais em particular.
Estão a ser postas à prova as políticas educativas e os modelos que têm vindo a ser promovidos pelos governos e suas administrações educativas, pelas universidades e escolas de educação nas últimas décadas. Este é o momento em que devemos parar para analisar que educação estamos a promover nas nossas escolas e até que ponto esta contribuí para Educar uma Cidadania, Culta, Informada, Democrática, Justa, Crítica, Virtuosa, Inclusiva, Otimista e Ativa, ou se, pelo contrário, o que está a acontecer é a mera irnplementação de um curriculum oficial, legislado, que na realidade trabalha numa direção oposta, obstaculizando essas finalidades.

É a partir da cidadania com que vivemos que podemos constatar os problemas e as dificuldades com que as pessoas se deparam para compreender a realidade, para avaliar as situações e os contextos em que vivem, que tipo de sociedade estamos a construir e para que futuro nos encaminhamos. A educação a que temos acesso, na escola, deve proporcionar a todos urna caixa de ferramentas culturais a que recorrer para construir explicações e tomar decisões sobre as mais variadas situações. Estas ferramentas culturais, ou seja, a educação cursada, devem permitir compreender o modelo de sociedade em que vivemos, como é o mundo atual e como deve ser o que consideramos desejável.

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As pessoas em geral, tal como qualquer aluno das escolas e faculdades de educaçao, ouvem com frequência conceitos como liberdade, crítica, empoderamento, solidariedade, antirracismo, antissexismo, etc., mas eles esgotam-se no seu pronunciamento. São conceitos poderosos, mas que ficam habitualmente reduzidos a palavras, uma vez que a sua prática nunca se investiga, ou seja, nunca é realmente analisado se tuda aquilo que fazemos é coerente com esses conceitos, se os nossos alunos e alunas caminham com esse horizonte, conscientes dessas metas social e politicamente libertadoras.

A pandemia de Covid-19 está a ser aproveitada por variadíssimos setores políticos, económicos e tecnológicos, em vários países, para criticar as metodologías didáticas da maior parte dos professores, acusando-os de não «saberem» trabalhar com as tecnologías e com software relevante e adequado as novas circunstancias, em vez de, pelo contrário, se reconhecer que a maior parte das escolas não está dotada dessas tecnologías nem dispõe de condições que permitam utilizá-las adequadamente. Tecnologías que sao rotuladas de «educativas» e consideradas a priori como boas e relevantes, mas que na verdade, mais vezes do que desejaríamos, são dispositivos de vigiláncia que se destinam a converter os utilizadores em seres sem liberdade, facilmente manipuláveis por algoritmos secretos. Culpam-se os professores, acusando-os de não estarem empenhados em experiências e inovações curriculares adequadas ao momento atual, de não estarem suficientemente comprometidos com a «inovação», essa palavra mágica!

A expressao «inovação educativa» é normalmente um conceito vazio, ou, pior ainda, ajustável ao gosto de quem o pronuncia, sem que nunca sejam levados em conta e investigados os seus resultados, visíveis e invisíveis, nas aprendizagens dos alunos. Esquece-se que uma qualquer siruação só é verdadeiramen te educativa se acompanhada pela reflexão crítica sobre o que se está fazer, porquê, para quê, de que modo, sobre o que não se sabia antes e o que é preciso saber…, ou seja, é a mo bilizaçãoa do pensamento, a estimulação cognitiva, que convertem uma mera acção em algo educativo. É frequente falarmos em inovação e criatividade, mas sem saber bem como avaliar na prática estes conceitos.

Entre as questões colocadas pelos governos e ministérios da educação ignora-se com frequencia a reflexão sobre que tipo de currículum será o mais adequado para tomar realidade o exercício da cidadania, a participação e a construção de uma sociedade melhor. Particularmente desde que a OCDE colocou as competências na ordem do dia, não existe um mínimo de debate público democrático sobre o que ensinar, o que trabalhar com os alunos na escola, porquê e para quê. O debate sobre as competências silenciou completamente outras exigéncias relacionadas com os conteúdos e com os valores. Contudo, é importante ter presente que aquilo que torna essas cornpetências (relativamente as quais facilmente todos estamos de acordo e que por isso não são controversas na sua formulação) coerentes com as nossas intenções, com as metas e objetivos que pretendemos alcançar, é urna seleção adequada dos conteúdos e recursos informativos que são mais pertinentes em função das especificidades dos alunos que existem em cada escola e em cada turma.

Nestes tempos de despolitização, tecnocracia e especialização é necessário recordar que a pedagogia crítica é uma prática política, ética e social que implica apresentar e promover nas aulas conhecimentos, visões da realidade, da vida comunitária, ideais e aspiraçoes em pral de um mund o mais justo , que abriga a trabalhar nas escolas com conteúdos culturais relevantes para o modelo de sociedade que desejam os construir, que sejam motivadores e significativos para os alunos. É com esta filosofía crítica bem clara que podemos então selecionar estratégias e recursos didáticos informativos, rigorosos e apropriados as várias etapas educativas. Um bom projeto curricular deve servir para nos consciencializar sobre as representações e avaliações que os outros têm sobre nós, sobre a comunidade, sobre os outros e, igualmente, sobre o meio ambiente e a sustentabilidade.

Falar de política pressupõe assumir a necessidade de uma forma de ação coletiva que exige abertura, debate público democrático e inclusivo, já que o outro está envolvido e pode e deve dizer algo interessante, que pode convencer-nos e obrigar-nos a rever e mudar as nossas opiniões, ações, decisões e até mesmo a nossa maneira de sentir… Aprender a ouvir é uma competência que tendemos a negligenciar e que precisamos desenvolver nos professores e nos alunos. O «público» refere-se sempre ao comum. Por isso deve ser acompanhado de condições que pernutam e facilitem o debate público. Trata-se de sublinhar a principal dimensão da democracia, da participação e da justiça social, económica, política, cultural, educacional e, portanto, envolve um compromisso ativo com o princípio da igualdade de oportunidades e direitos, a luta contra a opressão, injustiças e desigualdades.

Deveríamos investir muito mais na busca da «justiça curricular»(1). Este tipo de justiça é o resultado da análise do currículo que se desenha, que é posto em prática, avaliado e investigado, levando em consideração o grau em que tudo o que é decidido e feito em sala de aula é respeitoso e atende às necessidades e emergências de todos os grupos sociais. Até que ponto os ajuda a ver-se, analisar, compreender e julgar-se como pessoas éticas, solidárias, colaborativas e corresponsáveis de um projeto mais amplo de inrervenção sociopolítica que visa a construção de um mundo mais humano, justo, democrático e sustentável.

Nesta luta pela construção de sistemas educativos mais justos, inclusivos e participativos, a obra de Pedro Patacho tem um enorme valor. Este livro, como a sua tese de doutoramento, são textos e pesquisas altamente rigorosos, releantes e pertinentes para o momento atual e, portanto, uma leitura altamente recomendada e urgente para autoridades políticas, profissionais da educação, estudantes universitários em geral (não apenas para quem está nas escolas e faculdades de educação) e, claro, para as famílias. Se temos uma tarefa pendente e muito urgente, é precisamente ajudar a explicar às famílias a importância e o significado de uma educação justa e democrática e, assim, envolvê-las, participando como agente fundamental nas instituições escolares.

Não podemos abrir mão de «politizar» a educação, no sentido mais nobre e original do conceito. A política baseia-se no reconhecimento da enorme variedade de seres humanos. Como nos diz Hanna Arendt: «Política é estarmos juntos, e uns com os outros, todos diversos»(2). Politizar é colocar as pessoas num lugar visível, ver como as medidas políticas, económicas, sanitárias, educacionais, sociais… afetam as pessoas e os diferentes grupos sociais. Não devemos confundir o termo politizar com doutrinação, palavra religiosa que significa viver de acordo com as leis divinas (não humanas), que não podemos e não devemos questionar. A doutrinação envolve a defesa de que estamos diante de dogmas, sabedoria no sentido de verdades objetivas e que não podemos questionar porque nos são comunicadas por divinidades através dos seus mediadores na terra. O propósito dessas doutrinas é guiar os crentes, seus destinatários, nos seus comportamentos e ideais, a fim de ganhar o céu na vida eterna. Doutrinar e também, a partir de um contexto laico, transmitir de forma autoritária. e até coercitiva, informações, ideias, ideais das mãos de autoridades políticas, religiosas, sanitárias, educacionais, … a um determinado grupo social ou à população em geral para que os seus comportamentos sejam apropriados aos olhos de quem doutrina. Em nenhum momento a liberdade de pensamento e a liberdade e autonomia das pessoas são respeitadas. Essas informações, ideias e comportamentos não podem ser objeto de debate ou questionamento crítico por parte dos seus destinatários. Requer confiança e fé cega em quem os gera e os transmite, e o resultado dessa transmissao, podemos dizer, equivale ao que se convencionou chamar de «lavagem cerebral», estratégia antidemocrática para um controlo social mais eficaz e autoritário da população. É através da doutrinação e das técnicas de desinformação e manipulação de informações, notícias falsas, que se reproduzem atitudes, comportamentos de exclusão, hierarquização e naturalização do ódio, de demonização de pessõas e grupos sociais específicos, de reprodução do racismo, sexismo, homofobia, classismo, etnicismo, preconceito para com os mais velhos, etc.

A formação dos cidadãos deve servir para aprender a compreender e lidar com as desigualdades e injustiças que dificultam a visibilidade de todos os grupos sociais, de pessõas que vivem na nossa comunidade, que dificultam a Atenção, a Escuta, o Diálogo, a Participação, a Colaboração, o Apoio Mútuo, o Reconhecimento das pessoas, grupos e coletivos sociais -próximos ou distantes- porque vivemos num mundo globalizado.
Educar é gerar sonhos e otimismo, convictos de que o nosso futuro e o do planeta, está nas nossas maõs, na solidariedade e na cooperação, sempre com a mente e a ação a serviço de quem sofre o pior.
Somos iguais, mas diferentes.

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* “Prefácio” em Pedro Patacho (2021). Pensar a educação. Escola, justiça social e participação. Porto: Porto Editora.

1. Torres  Santomé, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Ediciones Morara (2.ª Ed.); (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales yneocolonialistas. Madrid: Ediciones Morata (4.ª Ed.).

2. Arendt, Hanna (2015). La promesa de la política. Barcelona: Austral/Paidós, p. 131.

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Jurjo Torres Santomé
2020

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La formación continua del profesorado

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Jurjo Torres Santomé

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En: “La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades”. Ciclo Iberoamericano de Encuentros con Especialistas

           Edit. Gobierno de México. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, (MEJOREDU) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI). México, 2021. Págs. 159 – 168.

 

Para plantear un tema tan decisivo como es el de formación y muy especialmente la formación continua del profesorado y demás profesionales relacionados con la educación, al igual que cualquier intervención que deseemos hacer sobre esta esfera de la sociedad, es preciso tener claro hacia donde queremos ir, qué pretendemos y seguidamente hacer un buen diagnóstico de la realidad que tenemos.

Es algo obvio, pero muy difícil de realizar, no vamos a ser ingenuos. Este tipo de análisis y de decisiones sobre cómo es la educación y cómo debe ser la educación y, por lo tanto, los profesionales que en ella trabajan, suelen estar muy condicionados por los grupos de poder dominante, hegemónico, político, económico, religioso, …, por las organizaciones que se autoatribuyen la competencia para este tipo de diagnóstico y de prospectiva: la OCDE, el Banco Mundial, el FMI, la Organización Mundial del Comercio, el Foro Económico Mundial o el Foro de Davós, la International Association for the Evaluación of Educational Achievement (IEA), … Estos grupos tienen un enorme poder, reflejo de los intereses de las grandes corporaciones empresariales y financieras a las que representan. No podemos ser personas ingenuas. 

En la práctica, son exclusivamente estas organizaciones economicistas y neoliberales (no olvidemos este matiz) las que con demasiada periodicidad analizan los sistemas educativos, pero exclusivamente desde sus prioridades productivas, de los intereses de los mercados, o sea, atendiendo a sus propios intereses. No podemos olvidar este matiz porque va a permeabilizar los análisis que hacen y, por supuesto, las soluciones y medidas que van a proponer.

En las últimas décadas, con excesiva frecuencia, estamos escuchando a nuestra clase política —sobre todo la más conservadora y neoliberal, a todas las grandes corporaciones y fundaciones empresariales—decir que el sistema educativo debe estar al servicio y priorizar las necesidades del mercado, es decir, de las empresas, y matizando mucho más, de las grandes empresas, no de las pequeñas empresas, cooperativas, etcétera. Se intenta por todos los medios silenciar mediáticamente a la clase política y movimientos sociales más preocupados por la ciudadanía y por  los bienes comunes. Este énfasis en lo público, en subrayar la dimensión política de la ciudadanía democrática, cada vez se desdibuja más, aunque aparezca en las primeras líneas de cualquier manifiesto.

Dónde queda analizar y diagnosticar ¿Qué es una ciudadanía educada? ¿Qué es una ciudadanía culta, solidaria, justa, democrática, optimista, inclusiva, feliz, etcétera? ¿Qué decimos, si todos pretendemos que debe ser esa la función básica de todo el sistema educativo? Cada vez se desdibujan más estas dimensiones.

Hablar de formación y de profesionalidad docente obliga a tener claro qué es educar, por qué hay que educar y para qué hay que educar. Ese análisis, esas decisiones que tomemos son las que nos van a decir qué tipo de institución escolar precisamos, qué tipo de currículum vamos a desarrollar en ella, cuánto tiempo va la ciudadanía a acudir a esa institución educativa para recibir esa mínima educación y construir otro tipo de mundo que todos deseamos que sea algo mejor. Una vez que tenemos esto claro, es cuando tenemos que especificar cómo formar a esas profesoras y profesores y cómo mantenerlos continuamente activos y actualizados. Pero creo que la presión que ejercen todos esos poderes economicistas y financieros globales, se plasma  y es muy fácilmente visible en la obsesión con la que tratan de controlar el currículum y la formación y actualización del profesorado, en función de los diagnósticos que ellos ofrecen. Hay que reconocer, que casi no tenemos análisis alternativos, porque los gobiernos y administraciones públicas, los ministerios de educación, no obtienen informaciones ni hacen evaluaciones alternativas, incidiendo en aquellas dimensiones que esas organizaciones economicistas de ámbito planetario no diagnostican, no miden ni comparan.

¿Qué datos tenemos? Los que proporcionan fundamentalmente la OCDE (la organización que suelo denominar también como el Ministerio de Educación del Planeta Tierra) con su informe PISA, o por la IEA, a través de TIMSS y PIRLS. Informes cuyas evaluaciones investigan exclusivamente competencias en comprensión lectora, matemáticas, ciencias experimentales y, en algunos países (entre ellos España), en educación financiera  y, próximamente, en inglés (STEM y el idioma oficial de los mercados).

En buena lógica, las políticas e intervenciones gubernamentales se centrarán en mejorar en esas áreas y especialidades del conocimiento (las áreas imprescindibles para reproducir el Capitalismo Cognitivo), en conformar profesionales que pongan su conocimiento, competencias y procedimientos al servicio del mercado económico y financiero.

Por el contrario, los informes y diagnósticos sobre los conocimientos y competencias en Ciencia Sociales, Humanidades y Artes, … son inexistentes. Con lo cual es previsible que estemos educando profesionales individualistas, que exclusivamente buscan obtener mejores salarios y posición social.Retomando una expresión de José Ortega y Gasset, filósofo español: “Estamos formando sabios ignorantes”, y yo además le añadiría sabios ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de conocimiento, pero que la ignorancia que tienen en relación con los otros campos y áreas de conocimiento, les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los colectivos sociales diferentes a los que ellos pertenecen, o bien por origen o incluso por ascenso social, si son de ese reducido número que logró ascender socialmente.

Esta hegemonía de los poderes economicistas explica que nos acostumbremos a carecer de diagnósticos y objetivos fiables sobre el sistema educativo que tenemos: ¿Qué diagnóstico tenemos? ¿Qué informes tenemos sobre el profesorado actual, sobre sus puntos fuertes, sobre aquello que hacen mejor? ¿Cuáles son sus necesidades, sus condiciones de trabajo, las características de las escuelas en las que están trabajando, las poblaciones a las que atienden? ¿Qué grado de diversidad existe en esos contextos y escuelas? Ese tipo de datos normalmente son los más difíciles de obtener. 

Es muy preciso ser conscientes de que no nacemos siendo profesores y profesoras, debido a una vocación (o sea la llamada especial que hace la divinidad a monjas y sacerdotes para que se pongan a su servicio) o a talentos innatos o genes específicos, sino que quienes elegimos este trabajo tuvimos que aprender a serlo y continuamos aprendiendo para poder detectar nuestras insuficiencias, corregirlas y poder así desarrollar mucho mejor nuestro trabajo. O sea, somos el resultado de esas políticas  oficisales y de las interacciones y compromisos sociales que tenemos y que continuamente ponemos a prueba.

Me gustaría subrayar algunas características de las políticas gubernamentales que se vienen implementando en la mayoría de los países que conozco, en cuanto a los modelos y políticas de formación, selección y actualización continua del profesorado.

Desde mi perspectiva, creo que existe un notable sesgo en la consideración sobre la adecuación de la formación que recibe el profesorado para ser lo más coherentes con la concepción, filosofías y lemas que tenemos sobre lo que es educar, sus porqués, para qués, qué tipo de ciudadanía queremos educar, etcétera.

Cuando analizamos qué ocurre realmente en las aulas, qué educación está recibiendo la inmensa mayoría del alumnado creo que podemos ver que las conductas, saberes, competencias, y valores que muestran y caracterizan su vida cotidiana desdibuja y deja demasiado lejos esa meta educativa que acostumbramos a decir que guía y orienta nuestro trabajo como profesoras y profesores: Educar para construir, ser y comportarnos como Ciudadanía, Culta, Informada, Democrática, Justa, Crítica, Virtuosa, Inclusiva y Optimista y Activa.  Esta realidad de perder de vista un objetivo tan relevante y urgente como el que acabo de formular creo que explica que en la mayoría de los países, con excesiva frecuencia, en las instituciones de formación de profesorado, nuestro alumnado nos acostumbre a decir que el trabajo que realizan en las facultades y centros de formación del profesorado no les sirve para trabajar en las aulas, que en realidad cuando aprenden es cuando entran en las aulas y, normalmente en el fondo, imitan y reproducen lo que allí ven; aquellas conductas y rutinas del su profesorado que años antes decían que era antiguas, desfasadas, que no servían, que era alienantes, no liberadoras ni empoderadoras, etcétera.

Una vez que la Administración admite a alguien para trabajar como profesor o profesora, ese mismo gobierno va a practicar la política de la sospecha sobre su profesionalidad y sobre su dedicación al ejercicio de su trabajo. No se confía en ellos ni en ellas; no se escucha al profesorado, no se dialoga, ni se atiende a sus urgencias y necesidades, ni se comparten las propias preocupaciones y dudas que las propias administraciones puedan tener. Con demasiada facilidad y rapidez se les presupone “enemigos” y se les coloca bajo sospecha, en especial si discrepan claramente de esa Administración.

¿Cómo suele intentar enfrentar la Administración esa falta de confianza en su profesionalidad? Claramente, imponiendo un currículum obligatorio completamente desmenuzado, sin dejar realmente ni la más mínima autonomía a los profesionales y las profesionales que trabajan en los centros. En el caso español: imponiendo y detallando para cada curso y etapa educativa: objetivos, competencias, asignaturas y sus contenidos (con un listado enormemente sobrecargado, imposible de desarrollar en la práctica), criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizaje evaluables de manera cuantitativa, de cero a diez. Incluso hasta nos dicen que ese currículum es el “básico”, que supone solo un porcentaje (y nunca explicitan la fórmula de semejante concreción en porcentajes) del currículum final a trabajar en las aulas, que deben completar las Comunidades Autónomas y los propios centros escolares. Y, a mayores, se realizan evaluaciones externas de corte positivista, pero sobre las mismas competencias de PISA y de la IEA.

Es decir, estamos ante una política de completa sospecha y de vigilancia minuciosa sobre ese profesorado y en muchos otros países, además de eso, se imponen los libros escolares o libros de texto, el librito que va a tener cada estudiante para cada materia donde está todo lo que debe saber, los contenidos y tareas escolares con los que aprobar. Libros de texto que tampoco tenemos claro quiénes los redactan y qué méritos tienen para hacer esas selecciones informativas, redacciones y tareas a realizar por alumnado. En resumen, se concreta, se delimita y se cierra por completo tolo lo qué tienen que saber las alumnas y los alumnos. ¿Cómo se va a desarrollar el ejercicio de la crítica, a aprender a comunicarse, a dialogar y a debatir, a trabajar en equipo, a desarrollar y poner en práctica el ejercicio de los valores que implica aprender a vivir juntos, a colaborar y a no discriminar, a ser ciudadano y ciudadana, no clientes ni consumidores? Son preguntas que nos podemos hacer y creo que todos llegamos fácilmente a la misma conclusión: ¡nunca!

En esos libros de texto se condensan, de manera implícita nunca explícita, decisiones sobre la profesionalidad que es más adecuada para educar esa ciudadanía culta, solidaria, inclusiva, democrática, … ¿Para qué necesitan tener ese profesorado una buena formación cultural, sobre las distintas áreas y disciplinas de los contenidos que se trabajan en las aulas, sobre psicología del aprendizaje y del desarrollo, sobre filosofía y  teoría de la educación, sobre  didáctica y organización escolar, sobre sociología de la educación, métodos de investigación y de evaluación. Quienes diseñaron y elaboraron esos libros de texto ya tomaron esas decisiones, y apenas dejan alternativas a cambiar el modelo curricular y de trabajo en las aulas; dicen todo lo que tienen que hacer estudiantes y docentes día a día, minuto a minuto.

La tradición o la imposición de los Libros Escolares o de Texto parece que fuera la opción preferida de las Administraciones educativas para ahorrar sus inversiones y así tratar de compensar y suplir los recursos informativos, culturales, tecnológicos y demás que caracterizan una sociedad de la información o informacional y del conocimiento. Aprender a vivir en este tipo de sociedades obliga a educar una ciudadanía que de manera continua se ve obligada por el profesorado a recurrir y a utilizar esa variedad y diversidad de fuentes informativas y de recursos didácticos.

Tanto las y los estudiantes como el profesorado necesitamos aprender a movernos críticamente en un mundo con “exceso” de información y muy controvertida, no uno inexistente en el que alguna divinidad o gobierno dictatorial nos ofrece la “información objetiva, válida y verdadera”. La información humana es falible, por lo que nos necesitamos unos a otros para dialogar y debatir muchísimo unos con otros, para buscar aquellas informaciones válidas, lo más objetivas posible, lo más pertinentes que nos ayudan y sirven para ser mejores ciudadanos y ciudadanas, mejores seres humanos. 

Si además decimos y asumimos en realidad (no como eslogan vacío de significado) que necesitamos impartir una educación realmente inclusiva, es imprescindible revisar por completo todas las fuentes informativas, porque todas la inmensa mayoría de esas fuentes informativas y culturales y metodologías didácticas son las que nos convirtieron en sexistas, racistas, clasistas, colonialistas, fundamentalistas, homófobos, segregadores, etcétera. Si no desmontamos bien esos discursos explícitos e implícitos, el currículum oculto existente en los medios de comunicación, en la ciencia y en nuestros centros y aulas, aunque como docentes tengamos muy buenas intenciones, nuestras rutinas y nuestro “sentido común” dominante, seguirá reproduciendo ese modelos de sociedad clasistas, racistas, patriarcales colonialistas y neocolonialistas, neoliberales, conservadores y autoritarios. 

El déficit en el número de profesoras, profesores y de otros profesionales en los centros suele ser lo normal, cuando según el tipo de escuela, estudiantes que escolariza y sus capacidades, el contexto sociocultural de origen, de sus familias y barrios o pueblos, debería obligar a los gobiernos a realizar mayores inversiones en número de docentes y de especialistas y en profesorado de refuerzo, así como en recursos didácticos en los centros con mayores carencias y necesidades. Normalmente sucede lo contrario: el alumnado de las clases sociales más altas y con mayores recursos culturales y económicos acostumbra a disponer de mejores colegios, mucho mejor dotados, con ratios profesorado/estudiantes más favorables y generosas y con mejores instalaciones y dotaciones.

En las políticas de actualización suele ser únicamente la Administración quien “conoce” y, por tanto, decide qué necesita el profesorado en ejercicio, qué carencias y problemas tiene. No nos suele quedar claro a la ciudadanía cómo se realizan esos diagnósticos, a quienes se consulta y escucha como voces autorizadas; suele existir una enorme sordera ante las voces del profesorado y sobre las reivindicaciones que realizan sus centros escolares y sus asociaciones profesionales y sindicales. Silencio, cuando no total marginación de sus opiniones, necesidades y condiciones para mejorar el ejercicio de su profesionalidad; algo que se ve agudizado en especial en la medida en que se carece o se están desmontando estructuras y espacios para que el profesorado comparta entre sí sus preocupaciones, logros, las experiencias que está realizando; para organizar cursos de actualización sobre lo que ese profesorado detecta como sus necesidades y pudiendo solicitar la colaboración y ayuda de aquellos profesionales en los que ese profesorado confía. Para ese trabajo de actualización y de colaboración del y con el profesorado la Administración debe ofrecer la ayuda económica y profesional que se necesite. Son urgentes espacios donde poder dialogar sin miedos, sinceramente, docentes y administraciones, poder comunicar y convencer sobre sus necesidades, recursos que necesita, etcétera. Las políticas de auténtica colaboración entre las administraciones y el profesorado no pueden ser de desconfianza y de ocultación de problemas y de necesidades por miedo a ser culpabilizados y/o sancionados.

El profesorado como cualquier otra persona y profesional necesita escuchar de las autoridades algo como: “Tú sabes mucho, me encanta tu trabajo y puedes aprender más. ¿Cómo crees que puedo ayudarte?” Ese tipo de expresiones normalmente son al revés: “No sabes, lo estás haciendo mal, tienes estos problemas”, etcétera. Son los demás, las autoridades gubernamentales, quienes siempre acostumbran a decir a las profesoras y a los profesores qué es lo que tienen que hacer e, incluso, propinar toda clase de amenazas, unas explícitamente y otras de manera más latente para forzarles. Si no existe esta colaboración y apoyo sincero, la reacción más probable será que el profesorado tendrá cada vez más tapados sus oídos y las situaciones y problemas tendrán a agravarse más y más. 

Es precisamente en estos momentos, cuando las grandes organizaciones empresariales y financieras y los grandes negocios de tecnologías “educativas”, que pretenden enriquecerse y controlar las instituciones educativas recurriendo a palabras y expresiones muy engañosas y mágicas, vacías de significado como son la necesidad de hacer una educación más innovadora, más creativa, de mayor calidad y excelencia, más motivadora para el alumnado, …, en realidad no son máscaras para vender un tipo de tecnologías para desprofesionalizar aun más al profesorado, para robotizarlo y/o para realizar educación a distancia, con el consiguiente ahorro económico para las Administraciones educativas. Las tecnologías se necesitan, pero para que el alumnado trabaja en las aulas con profesores y profesoras delante, de manera presencial, ayudando y solucionando los problemas cuando surgen, en ese preciso momento.

Educar exige presencialidad y comunidad, porque estamos aprendiendo a vivir con otros, a reconocernos, a desmontar prejuicios mutuos, a compartir, a socializarnos y convivir, a cooperar, a ayudar, a trabajar juntos, a dialogar, debatir, a tratarnos como iguales y a disfrutar juntos. Cuidado con la pretensión de intentar ahorrar y caer en una educación a distancia, que puede servir para tratar de compensar un poco el verdadero trabajo educativo en este momento de emergencia y que nadie había previsto; pero es preciso ser muy conscientes de que este momento de la pandemia del COVID-19 es absolutamente provisional. 

En resumen, creo que ya existe bastante consenso en todo el mundo, de las personas que trabajamos en educación, en que necesitamos de una profesionalidad más colegiada y cooperativa, que asuma la importancia de construir un capital profesional más rico, como dirían Andy Hargreaves o Michael Fullan; un capital profesional que va a ser el fruto de la interacción del capital humano (el construido y desarrollado a partir de sus capacidades por cada individuo, el capital individual), el capital social (el resultado de la cooperación y del trabajo en equipo) y el capital decisorio (el que es consecuencia de la toma de decisiones profesionales a lo largo del tiempo en situaciones complejas, y en prácticas compartidas con todos nuestros colegas en nuestra vida cotidiana).

Si para educar se exige una visión optimista sobre el alumnado, lo mismo es imprescindible en relación al profesorado.

Quiero finalizar diciendo que precisamos de políticas educativas de actualización que tengan como lema:

“Tú sabes mucho, me encanta tu trabajo y puedes aprender más

¿Cómo crees que puedo ayudarte?”