Publicaciones etiquetas ‘Diseño curricular’

Mi nuevo libro:

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Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas

 

Jurjo Torres Santomé

Ediciones MORATA

Madrid, 2017

270 págs.

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Cuadro: Juan Genovés – «Vetas» (2009)

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Las aulas escolares son espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario y para vislumbrar otras posibilidades. Este «sentido común» socio-históricamente construido convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales.

En esta obra se visibilizan las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo y se analizan los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, un tipo de personalidades coherente con el ideal de sociedad que las élites dominantes avalan.

Entender el momento presente exige explicitar las ideologías políticas que legitiman las características de las políticas económicas, financieras y laborales, pues las reformas educativas potencian y privilegian aquellas dimensiones del ser humano que son adecuadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. Para ello se reforman los sistemas educativos que priman un determinado tipo de contenidos culturales, competencias y valores; también unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas, al tiempo que se minimizan otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.

El autor explicita también por qué sigue creciendo la doble red de instituciones escolares: pública y privada, y lo que está en juego en esta dualización. Desgrana las distintas filosofías y razones de ser de cada red y sus consecuencias. No podemos olvidar que la razón de ser de la red pública es ayudar a construir un “nosotros” verdaderamente inclusivo, que tiene como referente el bien común; verse como ciudadanas y ciudadanos que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir, trabajar y colaborar con quienes piensan de otra manera.

Asimismo, se argumenta la urgencia de atender a la formación y actualización del profesorado, dado que el colectivo docente simboliza una ciudadanía activa; un colectivo de intelectuales públicos y profesionales críticos y responsables.

Estamos ante una mirada política desde la política de lo común. La dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia, que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Por tanto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o «naturales» con un destino sujeto a los caprichos de un sistema (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente.

Contenido:

INTRODUCCIÓN …….  9

CAPÍTULO 1: Intenciones en las políticas educativas oficiales  …….  23

Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales, 26.—a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático, 29. b) La escuela y la instrucción, y el adiestramiento de obreros y obreras obedientes, 33. c) La educación y la conformación de personalidades autoritarias con un sentido común fascista, 36. d) Escuela pública, educación democrática y de ciudadanía, 44. e) Educación de personalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas, 56.—El nuevo currículum neoliberal, 66.—El ser humano exigido por las políticas curriculares neoliberales, neocolonialistas y conservadoras oficiales, 71. El ser humano neoliberal, 71. Homo Economicus, 73. Homo Consumens, 74. Homo Debitor, 96. Homo Numericus, 79. El ser humano neocolonialista, 92. El Ser humano católico conservador, 107.

CAPÍTULO 2: Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum  …….   129

Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, 131. Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales en el currículum, 133. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Humanidades, 140. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Artes, 145.—La inclusión de la Educación Financiera en el Sistema Educativo, 150. Educación financiera versus educación económica crítica, 152. La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales, 155.—Sentido y finalidades de las Ciencias Experimentales y Tecnologías, 158. STEM y los nuevos negocios biotecnológicos y de seguridad y vigilancia, 163.—La LOMCE y la consolidación de la organización de los contenidos curriculares en disciplinas, 176.—Disciplinas y control neoliberal de docentes y alumnado, 180.—Evaluaciones como cultura de la sospecha y de domesticación de la comunidad educativa, 183.— Organización de contenidos para desafiar intelectualmente al alumnado, 193.

CAPÍTULO 3: Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas-concertadas          ……. 199

CAPÍTULO 4: Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo            ……. 237

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente, 246.— La apuesta por la pedagogía crítica y el optimismo curricular, 254.

BIBLIOGRAFÍA ……. 263

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Más sobre el libro

 

“Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad”

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 Sharún Gonzales entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Foto: Alex Fernández

PuntoEdu

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Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP)

 

 

La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum.

 

¿Qué propone el currículum integrado?

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional  es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado.

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¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación?

Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías.

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¿A qué se refiere con currículum oculto?

Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras.  El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas.  Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum.

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¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios?

Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad.

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¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo?

No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente.

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Entonces, ¿sí forma parte de un discurso?

Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades.

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Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos…

Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa.

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De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículum

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 451, Diciembre 2014, págs. 28 – 31

 

 

A lo largo de la historia, las diferentes ideologías políticas dominantes se han empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el sistema educativo del país. El autor del artículo revisa la trayectoria de las instituciones escolares, señala los déficits y sesgos de cada momento y subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar la agenda oculta neoliberal.

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Las instituciones escolares enseñan y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender y vivir en un momento histórico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las políticas curriculares y las dinámicas presentes en las aulas y en un país determinado, siempre podemos constatar críticas y denuncias sobre sus déficits y sesgos en los contenidos que seleccionan para enseñar, en los recursos y metodologías y en lo que se evalúa. Desde hace años, somos cada vez más conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero también de que siempre generan resistencias. (J. TORRES, 1991).

En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histórico -según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes- en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

Así, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero para poder acceder a los textos sagrados por sí mismos y, además, para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento, mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribución del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles, mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquías y los poderes; que aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democráticas.

Seguidamente, la construcción del Estado-nación moderno necesitó conformar una ciudadanía chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada como natural e inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debería dar la vida. El currículum impone un único idioma, norma y acento con el que hablar. La historia, geografía, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que como lo propio, lo autóctono, no hay nada mejor. Se instruía a una ciudadanía autoritaria, chauvinista, pero también se generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisión de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que no fueran las que la escuela ponía de ejemplo. Son políticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se volvió a imponer una vez que la sublevación fascista del generalísimo Franco tiene éxito e instaura una férrea dictadura.

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La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrialización, los gobiernos instrumentalizan también las instituciones escolares para educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fábricas autoritarias y jerárquicas, para seguir el ritmo de las cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autómatas, de ahí que se primara más el buen comportamiento, la obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso podía aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el contrario, suspendía por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.

Pero será, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una nueva etapa de democracia, era lógico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidación. Había que enseñar al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aquí se aprovecha el marco de la LGE de 1970, que los sectores aperturistas y tecnócratas de la dictadura habían aprobado, con miras a su aceptación por la Europa democrática.

En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Suárez, autoriza con carácter experimental, en el marco de la LGE, programas de educación cívico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educación ética y cívica, en sexto, séptimo y octavo curso de la EGB (BOE nº. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales.

A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadanía democrática se convierte en uno de los motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en la historia se garantiza, en la práctica, la educación obligatoria para toda la población. Más tarde, su reforma educativa, la LOGSE, además de ampliar hasta los 16 años la educación obligatoria y comprehensiva, tratará de reorientar el curriculum para educar personalidades democráticas, con contenidos y metodologías con los que promover dimensiones éticas, democráticas y críticas en el alumnado. Tanto con la educación transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE, nº 106, de 4 de mayo de 2006) esta preocuación se hace visible.

Asimismo, las filosofías educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones psicologicistas, contribuían a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperación entre los seres humanos. El aprendizaje constructivista, en especial en su versión más vigotskyana, incide en la importancia de la colaboración. El propio discurso de la educación integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traía a primer plano esta dimensión de una sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadanía.

El trabajo en equipo, la metodología basada en proyectos, en unidades didácticas integradas, que se inició con gran fuerza e implicación por parte del profesorado desde los primeros años de la recuperación de la democracia, continúa durante las décadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al introducir las competencias, asume el nuevo énfasis de la ideología tecnocrática y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto derivado de la Formación Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos, formulados con verbos de acción que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

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Con la irrupción de PISA en el año 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos años con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo, dado que cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un término, vertebrador de una política educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido había acontecido con el constructivismo, que terminó reducido a un ineficaz mantra.

.Es fácimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que están diseñados y organizados para llevar a la práctica una educación constructivista y por competencias.

.La borrosidad y confusión dieron lugar, también, a un importante retroceso en el rico trabajo didáctico que venía implementado un buen número de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologías basadas en la investigación del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello también contribuye una nueva ofensiva de las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes económicos que el Ministerio les está aplicando.

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El nuevo currículum neoliberal

Desde el año 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres años un fuerte tirón de orejas a nuestro sistema educativo. Fenómeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de José María Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente derogada en el 2006, con la aprobación de la LOE.

Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su política de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero más perfeccionada, la LOMCE. Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducación de la ciudadanía democrática para convertirla en un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de sí mismos, con valores, vínculos y un nuevo sentido común mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos económicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J. TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva ética y moralidad individualista, opuesta a los ideales más colectivistas, comunales y comunitaristas de otras ideologías, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como erróneas, desfasadas o imposibles.

Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales. Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones, valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es más idiosincrásico, asumiendo todas las responsabilidades. Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lógico que no se le pidan responsabilidades para con las personas y sus necesidades. La única célula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales, guiadas por una racionalidad estadística, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad. Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos más socialistas y de tipo Keynesiano, en que se contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.

Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducación del sentido común:

1. Una nueva jerarquía en la importancia de las asignaturas del currículum. En la medida en que las evaluaciones externas impuestas en Educación Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemáticas y Ciencias Experimentales, estas materias pasan a convertirse en la obsesión de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado. Materias, por otra parte, que también van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
2. Una fuerte reasignaturización del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupándolo en disciplinas que no dialogan entre sí, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de ejemplo, en Primaria, una materia más interdisciplinar como era Conocimiento del Medio se fragmenta en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.

Esta reasignaturización propiciará metodologías y recursos didácticos, principalmente libros de texto, también disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga éxito en los tests que se utilizan en las evaluaciones externas. De estar defendiendo un modelo de currículum abierto y flexible, hemos pasado a otro completamente opuesto, cerrado e inflexible, por más que en algunos momentos se recurra a cierta palabrería oficialista de despiste, con la que se pretende subrayar la autonomía del profesorado.

3. Imposición sin debate previo de contenidos obligatorios y estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Algo coherente con un gobierno que no admite el debate, pues no está dispuesto a que se ponga en cuestión el modelo neoliberal que impone. Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.

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Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofía y objetivo de la educación, dada la cultura del riesgo que acompaña a la verborrea que subraya la libertad de elección en los modelos neoliberales. La resituación o devolución de la cultura del riesgo a nivel individual es lo lógico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asunción de riesgos en común. La des-socialización explica la soledad del individuo y su autoempresarialización. Un ser individualista a la búsqueda de oportunidades para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escáner, evaluando y tasando, buscando oportunidades y gangas.

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negación de los intereses políticos en el conocimiento -algo que se ampara con la organización disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en materias de segunda clase. La excepción es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un nacionalismo y chauvinismo españolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadanía de que España siempre fue, es y deberá ser como la imagina el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenómenos, datos, fechas y personajes históricos serán aquellos que conviertan en verosímil la nación española como ente natural e indivisible. Se contempla como instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de nación española; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos más federalistas y nacionalistas.

La desvalorización de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por tanto, no cabe la revisión del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, políticas y culturales para el presente o el futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un mundo neoliberal.

Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histórica; de este modo se facilita la pérdida de la memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros éxitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la entronización del tecnocratismo y la legitimación de la ideología del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y soluciones.

Esta obsesión por despolitizar la cultura, la economía, el mercado laboral y, por supuesto, la educación, es lo que explica la celeridad del PP y de la jerarquía eclesiástica en eliminar del sistema educativo la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos.

Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carácter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone de recursos informativos relevantes y de metodologías didácticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un conocimiento y con unos saberes en constante revisión, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de su tratamiento con miradas positivistas. Son las áreas con mayor potencialidad para educar una ciudadanía democrática, que piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.

El pensamiento crítico, la justicia (social, económica, laboral, cultural y afectiva), la ética y la educación democrática son dimensiones que no casan nada bien con las filosofías y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dócil, personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditorías en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresión, que es el motor de la creatividad, la innovación y la revolución. Con un telón formativo de fondo semejante es muy fácil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la producción del conocimiento. Asumir que las únicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.

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Recuperar la pedagogía crítica

Precisamos no olvidar que la pedagogía, tan denostada en estos tiempos de despolitización y tecnocratismo, es una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal, promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginación colectiva en la búsqueda de otras alternativas y posibilidades más justas.

Somos educadoras y educadores críticos, intelectuales, pero también ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinámicas políticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrático, nuestro mundo.

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Bibliografía

DE LA SALLE, Juan Bautista (1720). Guía de las Escuelas Cristianas. http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014).

THATCHER, Margaret (1987) Interview for Woman’s Own («No such thing as society»). http://www.margaretthatcher.org/document/106689

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid. Morata (8ª edic. 2005)

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 445, mayo, págs. 58 – 61.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014,b). Organización de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagogía, nº 447, julio  agosto, págs. 50 – 53.

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«The eleven hour» –  Rodney Matthews

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Organización de los contenidos y relevancia cultural

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 447, Julio – Agosto 2014, págs. 50 – 53

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Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

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Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de texto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

La organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares «controvertidos», como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

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Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado«. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. «Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

 

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

El apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

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Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

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Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

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Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.

 

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[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime

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Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

 

.Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

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La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones

 

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Jurjo Torres Santomé

Prácticas en Educación Intercultural

Nº 3, Mayo 2011, págs. 7 – 20

 

 

 

 

A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.

Este proceso de concentración de la población en las ciudades, de urbanización de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los núcleos rurales alcanza su punto más álgido en el año 2008; con más de la mitad de la población mundial viviendo en ciudades, 3.300 millones de personas; con una humanidad mayoritariamente urbana por primera vez en la historia. Así, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la población. Los estudios de prospectiva prevén que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el año 2030 más del 60% de las personas vivirán en las ciudades, y más del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personas de muy diferentes orígenes geográficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasiones, problemas de comunicación, de cohesión y de convivencia, especialmente cuando, como resultado de las políticas que allí rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarización laboral, la discriminación. Compartir zonas para vivir puede ir acompañado de un aumento de la tensión y de la conflictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaña de una reducción de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de beneficiarse de similares oportunidades en el resto de los servicios culturales, de salud y de ocio.

Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, haciéndose muy visibles hasta en la organización de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de determinados barrios periféricos que pasan a concentrar a los sectores más desfavorecidos de la población: inmigrantes pobres, sin techo, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, …, a lo que sociológicamente hablando denominamos las «nuevas clases peligrosas”. Grupos a los que un sector importante de las clases altas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin posibilidades reales de que se «normalicen», de ser integrados. Son las personas que “sobran” y a las que da la sensación de que las clases más ricas no van a precisar; por esta razón, tampoco les están ofreciendo su colaboración y ayuda.

Quienes primero suelen notar el paro, la destrucción de empleos, la precarización y degradación de los puestos de trabajos son las capas más jóvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales más populares, al igual que las poblaciones inmigrantes de países pobres; colectivos que non encuentran otro lugar para habitar que no sean esos poblados o barrios más marginales.

Esta concentración espacial en zonas diferenciadas en la actualidad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales economías neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos históricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y económica; en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la pérdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tenía un puesto de trabajo y podía considerarse como miembro de una clase media, normalmente clase media baja, ahora en momentos de crisis del neoliberalismo, pasa a engrosar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas personas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de barrios.

Un fenómeno novedoso del presente son los barrios-guetos en los que también se ubica una buena parte de esa población rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los expulsados y los no admitidos; no son espacios elegidos, sino emplazamientos obligados, las cárceles abiertas en las que se mora involuntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subiendo debido al modelo económico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo.

La aceleración de este proceso de urbanización no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes pobres y de razas marginadas, no hagan nada más que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espacios, al no tener ni accesos fáciles posibilitan que la marginación y las injusticias pasen casi completamente desapercibidas para los sectores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situaciones de pobreza no se hacen visibles con facilidad y, de ahí, la sorpresa con la que acostumbran a ser recibidos los informes y estadísticas que sacan a la luz estas realidades.

En gran medida, en una buena parte de los países más desarrollados es una realidad la conceptualización que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pág. 26) de que «las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad», generando miedo y una considerable agresividad latente que, de vez en cuando, estalla. “El desconocido, por definición, es un agente movido por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conocerían a ciencia cierta” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intereses y, que por tanto, ante el que hay que estar alerta, del que es lógico sospechar.

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La contribución del sistema educativo a la “desruralización”

 Contemplada esta revolución urbana desde las instituciones escolares, lo que no podemos es obviar que el sistema educativo tradicional contribuyó también en gran medida a “desruralizar”, convirtiendo a la ciudad en el arquetipo de vida para las nuevas generaciones.

Todo planteamiento mínimamente riguroso acerca de la educación en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vida en el país de que se trate; interrogarse sobre qué tipo de economía, qué modelos productivos, que ubicaciones preferimos incentivar para que puedan vivir las personas que lo habitan; decidir qué infraestructuras es preciso construir, qué recursos va a utilizar la población para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.

La realidad es que hasta el momento presente, este debate explícitamente no está teniendo lugar, pero en la práctica los modelos económicos y productivos por los que se viene apostando conllevan de manera implícita un ideal de sociedad completamente urbano.

Desde los inicios de la transición democrática el debate sobre qué tipo de sociedad queremos construir, dónde queremos que viva, trabaje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abrió en ningún momento. Pero las políticas que se vienen implementando suponen una apuesta por la concentración de las poblaciones en las zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las políticas de comunicaciones y transporte, obsesionadas por la construcción de autopistas, autovías, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocupadas por interconectar las ciudades entre sí y, simultáneamente, dejar incomunicados a los núcleos rurales. Igualmente, las políticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educación, de interior, de ciencia y tecnología, de hacienda, … son el resultado de las miradas de carácter urbano de los partidos políticos, del cuerpo de funcionarios de las Administraciones públicas y del conjunto de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el medio rural es contemplado de manera reduccionista como espacio de ocio para la ciudadanía urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pero la ignorancia sobre las condiciones de vida de las personas que habitan en los núcleos rurales, sobre sus posibilidades laborales, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, … es demasiado notoria y, por tanto, generadora de demasiadas injusticias.

Por lo que atañe a los sistemas educativos, venimos careciendo desde hace décadas de debates sobre cómo debería ser la educación en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abrió nunca un debate riguroso y democrático acerca de si el sistema educativo debía servir para que las generaciones jóvenes descubran o no el mundo rural, para convencerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo debía capacitar y orientar a la ciudadanía para que pusiera sus miradas en la vida en las ciudades y, seguidamente, el destino de sus decisiones también en este lugar: la ciudad.

Pensemos que ninguna de las leyes de reforma del sistema educativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atención a la educación rural. Política que además chocaba frontalmente con una realidad en la que casi la mitad de la población del Estado Español a mediados de ese siglo habitaba en núcleos rurales. En 1940, el 51.9% de la población activa del Estado Español se dedicaba a la agricultura; en 1950 esa cifra se reducía al 49.3%. A partir de esos años el éxodo del campo a la ciudad crecerá a un fortísimo ritmo; al tiempo que la población que queda en el ámbito rural se va a caracterizar también por ser personas de edad muy avanzada; las generaciones jóvenes van a apostar por las ciudades. La realidad de una península ibérica agraria, rural y tradicional va transformándose en industrial y urbana.

Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida atención las características del mundo rural y, en consecuencia, como debía ser la red educativa destinada a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersión de la población, el reducido número de niñas y niños de una misma edad, los dificultad de acceso a recursos y materiales educativos, …

Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen únicamente libros «urbanos» en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplarse ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de texto, ni en los modelos sociales, laborales y comunitarios que se trabajan como explicación del funcionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, implícitamente, son los que se recomiendan como más adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho más frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urbanitas; o sea, como espacios bucólicos donde la naturaleza «incontaminada» se muestra en todo su esplendor; con unos animales y plantas consideradas respectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoración que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrícolas y de transporte, como para asegurar la alimentación de los seres humanos. Además, este tipo de recursos didácticos, los libros de texto, están construidos para ser utilizados por el alumnado de una misma edad escolar, de una única materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural.

Asimismo, el profesorado es formado en las Universidades y Escuelas de Magisterio sobre la base de metodologías para desarrollar con alumnado de la misma edad, del mismo curso académico. La atención a la didáctica multinivel, integrada e inclusiva es demasiado desconocida para las nuevas generaciones de docentes. Sin embargo, un modelo mucho más pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momento, en las que en una misma aula trabajaban niñas y niños de distintas edades, de distintos niveles escolares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con diferentes recursos y materiales curriculares.

En la medida en la que no se plantea la necesidad explícita de preparar a profesorado para trabajar en modelos de educación rural, es muy difícil contrarrestar el «sentido común» ideológicamente dominante. Un pensamiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en núcleos rurales.

No caer en la cuenta de estas rutinas y automatismos explica que, aun cuando se mantengan algunas escuelas rurales, sea cada vez más difícil el trabajo allí para un profesorado que fue formado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igualmente, es cada vez más difícil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar allí su domicilio familiar e integrarse en aquella comunidad como un vecino o vecina más; implicarse en la vida colectiva que allí tiene lugar. Su mentalidad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a aceptar un cargo allí, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo más provisional posible; hasta que se logre acumular la puntuación suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano.

Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruralización.

A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este creciente proceso de urbanización y, simultáneamente, de «guetización» de las minorías más desfavorecidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarización fue y sigue siendo, el contribuir a enseñar a convivir.

Los centros y aulas escolares son espacios en los que las niñas y niños aprenden a conocerse entre sí, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con independencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, sexo, capacidades, creencias religiosas y culturales, y sus opciones sexuales.

La desvertebración por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilísimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las sociedades. Asimismo, también es mucho más ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y estereotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escolares, y que son construidos y reconstruidos constantemente mediante las informaciones e imágenes que vehiculan los medios de comunicación, un gran número de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual.

Si cada colectivo social vive y estudia aislado de los demás, el futuro también tiene mayores probabilidades de continuar siendo diferente en función del grupo de origen y de escolarización. Un presente geométricamente en paralelo augura un futuro en el que se continuarán evitando los encuentros y la colaboración.

Si nos acostumbramos a vivir, estudiar, trabajar y disfrutar en ambientes homogéneos y uniformes, con personas agrupadas por similares características sociales, económicas, físicas o intelectuales; en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzarnos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a divertirnos con quienes son diferentes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, “más probabilidades hay de que «desaprendamos» el arte de llegar a fórmulas conciliatorias y a un modus convivendi” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 34).

Una educación segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferentes, con quienes se etiqueta como «los otros».

Asimismo, conviene ser conscientes de que la ayuda que tradicionalmente vinieron desempeñando los sistemas educativos en la construcción de una identidad nacional, sobre la base de imponer y legitimar una única visión de la historia, de la cultura y una única lengua, supone en la actualidad una rémora para la nueva ciudadanía que requieren las sociedades abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la historia como murallas de contención de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idiomas, ideologías, modelos de producción, etc.

Este acelerado proceso de urbanización de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraños, en la medida en que no comparten raíces culturales y geográficas comunes. Los desplazamientos de la población rural a las ciudades son coincidentes con la llegada a ellas de personas de otros países, con raíces culturales y religiosas muy diversas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fenómeno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estímulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades más abiertas e inclusivas.

Debemos hacer consciente a la población, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, «al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y credos), el espacio público posibilita la integración (o la reintegración) sin destruir las diferencias; en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gracias a la preservación de la diferencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad». (cit. en Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 57).

Las ciudades cosmopolitas siempre fueron un importante motor en el progreso humano. Si aprendemos de la historia y apostamos por un modelo de organización y de gestión más democrático y basado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciudades modernas debería ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pág. 285), “las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas; atraían al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer momento, estos mundos estaban a menudo sorprendentemente cercanos. Probablemente ninguna ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovación de esta corriente sanguínea creativa”.

Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.

Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.

Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.

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Bibliografía 

BAUMAN, Zygmunt (2007). Confianza y temor en la ciudad. Vivir con extranjeros. Barcelona. Arcadia, 4ª edic.

HALL, Peter (1998). Cities in Civilization: Culture, Innovation, and Urban Order. Londres. Weidenfeld and Nicholson.

HUNTINGTON, Samuel P. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona. Paidós.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2010). Justicia curricular. Madrid. Morata (en prensa).

UNFPA (United Nations Population Found) (2007). Estado de la población mundial 2007. Liberar el potencial del crecimiento urbano. New York. Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

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Willie Bester – «Social Security» (2014)

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La selección de los contenidos en el currículum básico 

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 348 (Julio – Agosto, 2005) págs. 38 – 41

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El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.

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Plantearse la selección de los contenidos obligatorios del sistema educativo exige asegurar las condiciones que permitirán tomar decisiones de un modo verdaderamente democrático. Desde hace años sabemos que aquí se esconden claves que contribuyen tanto para construir un mundo más igualitario y justo como para seguir perpetuando desigualdades. Decidir una cultura común y básica para toda la ciudadanía significa tener claros los referentes que se consideran valiosos, qué cosas merecen la pena y cuáles no. Sobre la base de procesos de este tipo es como se aseguró y perpetuó durante muchos años la invisibilidad y opresión de las mujeres, de determinadas etnias, de las clases sociales más populares; se impuso la heterosexualidad como norma, un modelo específico de matrimonio, una religión determinada y, en general, se promovieron modelos de vida que sólo eran típicos de los grupos sociales con mayor poder político, económico y cultural. Los procesos de selección e imposición de contenidos culturales también se utilizaron para legitimar ciertos modelos de racionalidad y concepciones de la ciencia, para establecer estándares literarios, musicales y plásticos, etc. Con este tipo de estrategias se facilitó el acceso a determinados conocimientos y se restringió a otros.

La selección de unos determinados contenidos como obligatorios conlleva tomar posiciones sobre cuestiones como las señaladas; por tanto, en una sociedad democrática es imprescindible asegurar fórmulas que garanticen la transparencia de su elaboración y la representatividad de lo seleccionado. Un procedimiento de esta importancia obliga a pensar, al menos, en las cuestiones que siguen a continuación.

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1. Qué proceso seguir

Antes de diseñar unos nuevos mínimos curriculares sería importante contar con datos fidedignos acerca de los puntos débiles y fuertes de los que están en vigor; detectar qué lagunas culturales dejan sin cubrir, qué contenidos no se deberían legislar como obligatorios, qué efectos perversos tiene el listado de contenidos tal y como está organizado, qué problemas se le están planteando al profesorado cuando los lleva a la práctica, cómo los vienen interpretando las editoriales de libros de texto, etc. En el sistema educativo español carecemos de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de este tipo de medidas de política educativa.

Es preciso ser conscientes de que la decisión de legislar contenidos obligatorios es una tarea compartida con las Comunidades Autónomas, aunque es el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) quien tiene posibilidad de dictar el mayor porcentaje. Así, el Art. 6. 3 del Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación especifica que “los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial, ni del 65% para aquellas que no la tengan”. Un aspecto clave es si el MEC opta por legislar todo ese porcentaje u opta por no agotarlo, sabiendo además la dificultad que conlleva esta clase de cuantificación, pues nunca se especifica cómo se realiza tal cómputo.

Una cuestión básica que va a condicionar la toma de decisiones es el tipo de ciudadanía que necesitamos para el futuro, algo que ya está implícito en la filosofía y en los objetivos que suelen explicitar las leyes de organización del sistema educativo. Pero será en la concreción de los mínimos cuando se plasmará con mayor claridad. Una decisión tan importante implica establecer los pasos a seguir para implicar a la mayoría de los colectivos sociales, no solo a los relacionados con la educación, pues aquí se deciden cosas muy importantes que afectan a toda la ciudadanía.

Una ayuda en este paso son los informes sobre las finalidades de los sistemas educativos que vienen elaborando organismos internacionales, en los que participa el Estado Español, como por ejemplo, los de la Comisión Europea sobre Competencias Básicas, o de la OCDE, UNESCO y ONU sobre la educación del futuro. Las evaluaciones sobre el sistema educativo, junto con este tipo de informes son un buen punto de partida para promover el debate de los nuevos contenidos a legislar.

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2. Quiénes participan

 Considero que se debe asumir que la decisión de los mínimos curriculares no debe ser una tarea exclusiva del profesorado. Este colectivo debe ser tenido en cuenta, pero este trabajo excede, y mucho, a sus competencias.

Dado que se trata de buscar el máximo consenso posible entre todos los colectivos sociales, un buen punto de partida sería el de solicitar a personalidades del mundo de la cultura, del ámbito científico, empresarial y sindical, así como del entorno de las ONG, que elaboren un pequeño documento especificando qué deberían saber todos los alumnos y alumnas al finalizar la escolarización obligatoria. Qué conocimientos y valores se deberían fomentar de cara a educar a las nuevas generaciones de un mundo que pretendemos que sea mejor que el actual. Para facilitar el trabajo de estas personas se les podría sugerir que siguiesen algún orden, por ejemplo, les competencias clave que desde las comisiones de educación de la Unión Europea se consideran necesarias para todas las ciudadanas y ciudadanos.

En la selección de estas personalidades habría que tomar en consideración dimensiones como el género, clase social, etnia, sexualidad y creencias de los participantes, para asegurar una mejor representatividad de la diversidad existente en nuestra sociedad. Asimismo, habría que dar prioridad a aquellas personas que trabajan de modo más interdisciplinar, antes que a especialistas de una única disciplina, pues uno de los efectos de la formación y trabajo disciplinar es el de convertirlas en guerreros defensores de tales saberes y, lo que suele ser muy frecuente, en conquistadores de nuevos espacios de ocupación para su propio campo de conocimiento. Todo especialista tiende a considerar su ámbito de conocimiento como el más importante y, al mismo tiempo, a desvalorizar a las restantes especialidades. No tenemos nada más que ver como los distintos departamentos luchan entre sí por más asignaturas y horas en los planes de estudio, así como por más recursos económicos y materiales para impartir sus asignaturas sin, normalmente, ponerse en la perspectiva de las demás áreas de conocimiento. La disciplina “disciplina la mente” y dificulta ver la realidad a través de otras lentes.

Una mirada a la prensa, en especial en los momentos en los que se discuten reformas en los planes de estudio, nos permite constatar con facilidad este tipo de reivindicaciones corporativistas. Especialistas de griego, latín, informática, economía, psicología, antropología, geología, nutrición, sexología, derecho, etc. acostumbran a dejar constancia de lo indispensables y urgentes que son sus saberes y, por tanto, de la necesidad de puestos de trabajo en todos los niveles del sistema educativo.

Seguidamente, una comisión independiente del MEC, integrada por especialistas del mundo de la educación y docentes de reconocido prestigio, en la que se encuentren representadas todas las áreas de conocimiento elaborarían un “documento síntesis”, que se pondría a discusión pública durante un determinado periodo de tiempo.

La Administración debería comprometerse a estimular este debate, facilitando los medios materiales y humanos, pero sin interferir en el control ideológico de los trabajos de la comisión. Ésta se encargaría de recoger las propuestas y elaborar una propuesta definitiva para elevarla al MEC.

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3. Qué tipos de contenidos

Desde el principio del debate se debería dejar clara la idea de elaborar unos mínimos curriculares, no máximos, como sucede con los todavía vigentes. Es preciso dejar suficiente espacio tanto para que las Comunidades Autónomas puedan contribuir a eses mínimos como, lo que es de vital importancia, que el profesorado recupere espacios de decisión e intervención en la selección de los contenidos culturales con los que va a trabajar en las aulas.

Habría que vigilar para que aparezcan, además de los relacionados con las competencias antes señaladas, cuestiones como:

a) Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional y plurilingüística del Estado Español.

b) Contenidos que reflejen la riqueza cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo, culturas adolescentes, etc.

c) Contenidos imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía: los Derechos Humanos, de la Infancia, de los Pueblos; el significado de los Sindicatos, de los Partidos Políticos, de las ONGs, de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía, etc.

d) Contenidos para participar en el mundo laboral. Conocimientos y destrezas acordes con un mundo de trabajo flexible e incierto; para ser capaz de implicarse en innovaciones y para trabajar en equipo.

f) Contenidos de claro compromiso con el medioambiente.

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4. Cómo organizarlos.

Si queremos que el trabajo escolar le resulte al alumnado mucho más relevante y significativo que en la actualidad, habría que optar por estructurar los contenidos, así como el trabajo en las aulas, de un modo más interdisciplinar o transversal.

Una fórmula aconsejable sería establecer los contenidos mínimos sin organizarlos por disciplinas o, como mínimo, hacerlo por áreas de conocimiento; nunca por asignaturas.

Es conveniente no olvidar que la existencia del Diseño Curricular Base (DCB), con un listado tan excesivamente sobrecargado de contenidos, acabó por desviar las miradas del profesorado, para concentrarse casi exclusivamente en cuestiones metodológicas, de evaluación y de disciplina. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica en las aulas: los libros de texto. En consecuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues de eso se encargan el Ministerio y las Editoriales.

Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más integrados, propuestas de trabajo más interdisciplinares, lo que incide directamente en la motivación del alumnado para implicarse en las tareas escolares. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las salidas por las que se suele optar con mayor frecuencia, y que se puede comprobar revisando la inmensa mayoría de los libros de texto, es la de enseñar tales contenidos con una notable superficialidad. Analizando estos materiales curriculares podemos detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, mediante el que se exige al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, en lugar de estimular su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias, las conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los años setenta: aprender a aprender.

Un objetivo prioritario de cualquier política educativa democrática debe ser confiar en el profesorado, estimulándolo e incentivándolo para que diseñe proyectos curriculares de centro y de aula coherentes con el ámbito familiar, vecinal y local del alumnado. Es imprescindible que las políticas de decretar mínimos curriculares obligatorios no anulen la autonomía de los centros y del profesorado, lo que obliga a dejarle espacios reales para tomas decisiones acerca de qué enseñar y porqué. De lo contrario lo que suele acontecer es que el colectivo docente acaba convertido en un conjunto de marionetas cuyos hilos manejan las editoriales y diseñadores de los libros de texto.

La legislación de los mínimos curriculares también tiene que dejar espacios para la participación e implicación del alumnado, de las familias y de otras organizaciones vecinales y sociales. Es preciso romper los muros de las aulas, para abrirlas al mundo externo, así como vertebrar en un único proyecto educativo las actividades extraescolares y escolares.

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5. Mecanismos de implantación, seguimiento y actualización

Deberán concretarse plazos para revisar los contenidos mínimos legislados. Dado que en el mundo actual se producen continuamente nuevos conocimientos es previsible pensar que alguna cosa que un año se percibe como básica, un par de años más tarde se pueda considerar como no urgente o innecesaria. Tienen que existir momentos de revisión que permitan actualizar lo ya decretado; retirar algunos contenidos para introducir otros que se consideran de mayor actualidad o necesidad.

Una cosa que es preciso evitar es la consideración de los contenidos mínimos decretados como algo a lo que siempre se le pueden sumar más y más contenidos. Un lema que debería regir en las decisiones de la Administración relacionadas con los decretos de mínimos curriculares es que cada vez que se añadan nuevos contenidos, es obligado retirar esa misma cantidad de entre los ya legislados. Durante las últimas décadas pudimos ver como los distintos gobiernos periódicamente encomendaban nuevos objetivos y contenidos a los distintas etapas del sistema educativo, pero sin retirar nunca nada de lo que en ese momento estaba legislado.

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Bibliografía:

European Commission (2002). Key Competencies. Eurydice. http://www.eurydice.org

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Georgia O’Keeffe – Sunrise, 1916

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Analisis de libros de texto

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Jurjo Torres Santomé   (2014)

 

 

 

Curso en el Máster en «Políticas y Prácticas de Innovación Educativa» en la Universidad de Almería. Diciembre, 2014

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Las culturas negadas y silenciadas en el currículum

 

Jurjo Torres Santomé

  Cuadernos de Pedagogía

Nº 217 (Septiembre 1993) págs. 60 – 66.

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La institución escolar debe ser un lugar de reflexión y reconstrucción del conocimiento, condición esencial de una pedagogía crítica y liberadora. En la primera parte, se ponen de relieve las voces ausentes en la selección de la cultura escolar, con un análisis detallado de las culturas juveniles y infantiles. En la segunda, se apuntan algunas respuestas curriculares ante el tratamiento de la diversidad.

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Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democrático de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas las formas de evaluación y los modelos organizativos promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura fordista, en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica; así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno fordista lo tenemos cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal o cual cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero o una obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce, ni su interés e implicación en el trabajo.

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza y aprendizaje en consonancia, también debe necesariamente proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una socialización crítica de los individuos. La acción educativa pretende, por tanto, a la par que desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias, y de ayuda en la reconstrucción de la realidad, es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a su cosificación. En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos penables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currículo que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

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VOCES AUSENTES EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Cuando se analizan de manera detenida los contenidos que son objetos de atención explícita en la mayoría de las instituciones escolares, aquello a lo que se le presta atención en las propuestas curriculares, llama poderosamente la atención la apabullante presencia de las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

*   Las culturas de las naciones del Estado español

*   Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

*   Las etnias minoritarias o sin poder

*   El mundo femenino

*   Las sexualidades lesbiana y homosexual

*   La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

*   El mundo rural y marinero

*   Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas

*   Las voces del Tercer Mundo

Por razones de espacio no me podré detener a analizar cada una de estas culturas negadas, pero sí lo haré en aquellas a las que considero que se les viene prestando menor atención.

Las culturas de las naciones del Estado español

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por reconstruir el concepto de nación española llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado español.

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares que se utilizaban durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavias etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folclórico de región que propugnan los defensores de la Dictadura.

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etcétera, no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

En la actualidad, estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas. Como subraya Benedict Anderson (1983: 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación».

Las culturas infantiles y juveniles

Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la Tierra. Y esto es así, a pesar de que cualitativamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

Las niñas y niños desconocen por qué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil, sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etcétera, y por tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias más reales y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas, podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones, disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embargo, tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de textos escolares.

En la actualidad, existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares. En un mundo que definimos como aldea global, el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad capaz de subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre el mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de (Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicos y sexuales, los trabajos inhumanos, etc., son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para sobrevivir es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock & roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas más académicas del currículum, está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que los alumnos y alumnas puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser ciudadanos y ciudadanas activas, solidarias, críticas y demócratas, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que la juventud valora por encima de todas las cosas.

Los currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o nuestra displicencia.

Algo en lo que acostumbra a existir coincidencia es en que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que también podemos notar las ausencias, o sea, todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

En este ámbito, algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, y dentro de ésta me interesa concentrar la atención, principalmente, en lo que se vienen denominando las culturas juveniles, en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana dé los alumnos y alumnas fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud, las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante, esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no atacar frontalmente.

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios. etc.

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con reconocido prestigio dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una Historia del Arte de manera más minuciosa, es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico, en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy valoradas, fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de Historia del Arte. Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks quizá tampoco la música de jazz, los videoclips los estilos cinematográficos preferidos de este sector joven, etc. sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, el carácter rural o urbano, etc., de los distintos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

Las etnias minoritarias o sin poder

Sin lugar a dudas la reflexión sobre el verdadero significado le las distintas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que todavía venimos arrastrando. Es precisamente en momentos como los actuales cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o utilizar un mismo territorio cuando este vacío se deja sentir mas. Y es también en la institución escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre educación antirracista y programas plurilingüísticos se deja notar de forma visible.

No podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada pueblo no traduce otra cosa que sus constructor conceptuales, sus sistemas simbólicos, sus valores, creencias, pautas de comportamiento, etc. Por consiguiente, toda cultura especifica supone el «acervo de saber de dónde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990: 99): de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad, poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales; por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que ellos y ellas comulgan, son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de su existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores. Es preciso ser conscientes de que las ideologías raciales se acostumbran a utilizar como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos sociales dominantes. La raza es, pues, un concepto biosociopolítico.

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como objeto de atención prioritaria; tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Son numerosas las formas a través de las que el racismo aflora en el sistema educativo de manera consciente u oculta. Así, por ejemplo, se pueden detectar manifestaciones de racismo en los libros de texto de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se producen en relación a los derechos y características de comunidades, etnias y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas naciones de África, Asia y Oceanía, la mayoría de las etnias sudamericanas y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de materiales curriculares.

Las actitudes de racismo y discriminación se suelen disimular también recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de acontecimientos históricos, socioeconómicos y culturales. Una muestra de la política de racismo y discriminación que atraviesa la mayoría de los libros de texto son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del Tercer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver de qué forma fenómenos como los anteriormente señalados aparecen etiquetados como actos de exploración, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres primitivos o bárbaros, de hacerles partícipes de la verdadera religión, etc. Es muy difícil encontrar razonamientos alrededor de conceptos como explotación y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutalidad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones de poblaciones y territorios.

La preponderancia de visiones y/o silenciamientos de la realidad recurriendo a estrategias como las reseñadas contribuyen a configurar mentalidades etnocéntricas, mentalidades que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotomías exclusivas entre bueno y malo. Ésta es una de las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabilidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia narrada con tal cantidad de deformaciones es fácil que sus lectores y lectoras puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como: primitivos, crueles, asesinos, ladrones, estúpidos, pobres, exóticos, etc. Con lo cual cada una de las personas de esas naciones o etnias cuando se ve obligada a emigrar o a exiliarse a países donde esta clase de materiales son los que imperan en las instituciones escolares tiene muchas posibilidades de ser recibida con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de etnias y culturas más próximas y conflictivas. En nuestro contexto el ejemplo más flagrante es el del pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoración de los centros escolares aparece nada con lo que los niños y niñas de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.

Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminación positiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si ahora muestran déficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valora. Esto obliga a incorporar como contenidos del currículum la historia y cultura de las minorías oprimidas y/o sin poder. El análisis más profundo de los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicos y chicas de etnias oprimidas, así como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras políticas, económicas y culturales de esa misma sociedad.

Una educación liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de éxito.

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a sufrir también otros colectivos como: las culturas de la tercera edad, el mundo rural y marinero, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, las personas lesbianas y homosexuales, y el mundo de las mujeres.

Aunque este último grupo, el de las mujeres, obtuvo ya importantes reconocimientos, tiene todavía un largo trecho hasta lograr la verdadera supresión de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión género.

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, está teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.

Frente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. El hecho de que el cine que se produce en la actualidad insista en las dimensiones más agresivas del hombre y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el énfasis en valores exclusivamente estéticos y en concepciones de ésta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como Las chicas de oro, Pretty Woman, etc., insisten en que para la mujer lo único importante es conseguir un ligue y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.

Al mismo tiempo, películas como Terminator, Arma Letal, Rambo, etc., que pasan por ser las más visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las imágenes tipo Woody Allen, de hombre romántico y suave.

También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remasculinización de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con niños y niñas a su cargo y donde se ve cómo resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito. Algo que está muy bien, pero que no tiene por qué ser a costa de excluir a la mujer.

No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo está perdido. Títulos como Thelma & Louise continúan ridiculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para impedir que fenómenos de marginación como éstos se sigan reproduciendo.

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RESPUESTAS CURRICULARES ANTE LA DIVERSIDAD Y LA MARGINACIÓN

Algo que es preciso tener en cuenta es que una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio. No podemos caer en dedicar un día del año a la lucha contra los prejuicios racistas o a reflexionar sobre las formas que adopta la opresión de las mujeres y la infancia. Un currículum antimarginación es aquel en el que todos los días del curso escolar, en todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos están presentes las culturas silenciadas de las que venimos hablando.

El tratamiento de esta clase de temáticas en los centros y aulas escolares corre, no obstante, el peligro de caer en propuestas de trabajo tipo currícula turísticos; o sea, en unidades didácticas aisladas en las que, esporádicamente, se pretende estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problemáticas en esa sociedad concreta en la que se encuentra el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de género, de edad, etcétera) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extraño, exótico o incluso problemático, pero en este último caso, dejando claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se trataría de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.

Podemos hablar de la existencia de un currículum de turistas siempre y cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a estas actitudes:

— La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos más de estilo turístico, por ejemplo, sus costumbres alimentarias, su folclor, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.

— Como recuerdo (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico) o dato exótico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que, entre el total de unidades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos didácticos disponibles en el aula, sólo una muy pequeña parte sirve de recuerdo de esas culturas diferentes. Por ejemplo, cuando en todo el currículum de un curso o de una etapa educativa existe sólo un par de tareas escolares referidas a estas temáticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana, o un disco de rock.

— Al desconectar las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. Ésta es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situación que conocemos como «el día de…». Sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problemáticas sociales, el resto de los días del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es el peligro que amenaza a las áreas curriculares que la LOGSE denomina transversales; pueden acabar quedando como algo anecdótico o reducidas a marías.

— La estereotipización. O sea, recurriendo a imágenes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, que las personas gitanas están discriminadas porque son ladronas por naturaleza, o que, en el mejor de los casos, sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotadas, o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Se justifica que el pueblo gallego es desconfiado, el vasco cabezón, el andaluz fullero, el catalán agarrado, etc. Se argumenta que las poblaciones negras son primitivas, que aún necesitan evolucionar y que su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje, que no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros. A la juventud que manifiesta interés por músicas propias y más originales se la etiqueta como perversa y degenerada, etc.

— La tergiversación. Recurriendo a deformar y/u ocultar la historia y los orígenes de esas comunidades objeto de marginación y/o xenofobia. Éste es el caso más perverso dé tratamiento curricular, ya que se trataría de construir una historia a la medida para que puedan cuadrar y resultar naturales las situaciones de opresión. Explicar que si existen grupos marginados u oprimidos es debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de vida inadecuados, etcétera.

— Una de las formas más sofisticadas de tergiversación en la que actualmente también se acostumbra a caer con cierta frecuencia es en lo que podemos denominar como la psicologización de los problemas raciales y sociales. O sea, tratar de buscar la explicación de las situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada o las relaciones interpersonales, sin prestar atención a otras estructuras. Así, todavía no hace mucho tiempo se trataba de justificar que la marginalidad de la población negra se debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenía una dotación genética más deficitaria y/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En estas formas de tergiversación nunca se llega a prestar atención a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; se ignoran las condiciones políticas, económicas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.

Estas modalidades de currículum de turistas reproducen la marginación y niegan la existencia de otras culturas. Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educación como instrumento de democratización. Las mujeres, las minorías étnicas, los grupos de lesbianas y gays, la juventud, etc., denuncian constantemente cómo su realidad sigue negándose y/o desvirtuándose. Por tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participación de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, una pedagogía crítica y liberadora.

Las instituciones escolares son lugares de lucha, y la pedagogía puede y tiene que ser una forma de lucha político-cultural. Los centros de enseñanza como instituciones de socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica, democrática y solidaria en la sociedad.

Es preciso que todo el profesorado participe en la creación de modelos de educación alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a través de la construcción de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecológicos, etc., deben estar presentes en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas más o menos esporádicos, cuando no marginales; a objeto de días especiales ni a asignaturas independientes.

La institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se realiza la reconsrucción del conocimiento, sino además como un lugar donde se reflexiona críticamente acerca le las implicaciones políticas de éste (Apple, M., 1987, Giroux, H., 1989; Torres, J., 1991). Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy difícilmente podríamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar críticamente la sociedad de la que forman parte, les preparan para intervenir y participar en ella de manera más democrática, responsable y solidaria. Es difícil poder constatar que los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado con el fin de implicarse más activamente en procesos de transformación social, e influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresión. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan día a día en las aulas, la ideología que subyace en las distintas formas de construcción y transmisión del conocimiento, etcétera.

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. Las aulas no pueden continuar siendo un lugar para la memorización de párrafos descontextualizados, las más de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cuáles son las diferentes concepciones del mundo, qué se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.

Una pedagogía antimarginación precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las discriminaciones, qué significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución democrática de una sociedad, o sea, palabras como poder, justicia, desigualdad, lucha, derechos, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácticas y contenidos escolares.

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Bibliografía

Anderson, B. (1983): Imagined Communities Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Londres: Verso.

Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós/MEC.

— y Beyer, L. (eds.) (1988): The Curriculum: Problems, Politics, and Possibilities, Albany: State University of New York Press.

Calvo Buezas, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid: Popular.

Giroux, H.; Simon, R. y otros (1989): Popular Culture. Schooling, and Everyday Life, Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers.

Habermas, J. (1990): Pensamiento postmetafísico, Madrid: Taurus.

Sarup, M . (1986): The Politics of Multiracial Education, Londres: Routledge and Kegan Paul.

Torres Santomé, J. (1989): «Libros de texto y control del currículum», Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 50-55.

—  (1991): El currículum oculto, Madrid: Morata.

—  (1991b): «La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales», en Autores Varios: Sociedad, Cultura y Educación, Homenaje a Carlos Lerena Alesón, Madrid: CIDE y Univ. Complutense, pp. 481-503.

Willis, P. (1990): Common Culture, Milton Keynes: Open University Press.

 

 

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Pedro Berruguete  – «Santo Domingo de Guzmán y los albigenses» (1495) (Museo del Prado)

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Metodologías de la enseñanza en las aulas universitarias y currículum oculto

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Actas del III Encuentro sobre Didáctica de la Historia Económica

(A Coruña, 28 y 29 de mayo de 1992)

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Económicas

Universidad de A Coruña, 1994, págs. 91 – 144

 

Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoración y preocupación por las cuestiones didácticas, por las metodologías de enseñanza y aprendizaje más apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesión por la investigación, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.

Es en estos últimos años cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de dinámicas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la enseñanza que recibe, y por otra, la generalización en las Universidades del Estado Español de evaluaciones de la calidad de la docencia.

En líneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesión por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideración de sólo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atención a datos que podemos considerar como «blandos»: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o más ideológicas, enfrentándose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como «aséptica», construida con metodologías en las que lo más importante son únicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estadísticamente. Los modelos más hermenéuticos y cualitativos tienen todavía dificultades para ser aceptados por muchas comunidades científicas.

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar división del trabajo. En su tarea docente existe todavía un mayor énfasis por la transmisión de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcción. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teorías, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcción y revisión crítica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigación, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogmático; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus años de permanencia en la Universidad.

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso académico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus fábricas de automóviles ideó Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participación del alumnado y ante el que éste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensión. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecnócratas, conocedoras de cómo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.

Que nuestras universidades están contribuyendo a la conformación de personas con mentalidad tecnocrática es fácil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de carácter más global e integrador como la historia, la filosofía, la ética, etc.

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones más hermenéuticas. El ataque a la historia y a la filosofía, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecución de esos títulos, es bastante consustancial con el avance de las políticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las políticas monetaristas, necesitan de la «pérdida de la memoria» y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.

Una concepción crítica de la ciencia en la enseñanza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodológicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideologías, y condiciones y contextos objetivos de utilización o aplicación de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.

Todos los ámbitos de la investigación científica están atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el género de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen étnico, valores, compromisos políticos, etc., así como el origen de sus fuentes de financiación son indispensables para comprender la mayoría de los resultados y líneas de investigación.

Necesitamos construir prácticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.

Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es institución de asistencia obligatoria.

Si la institución escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión podremos o no tener éxito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisión y crítica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y específica de la que formamos parte.

Un curriculum para una sociedad democrática tiene que facilitar la reconstrucción de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones (BANKS, J. A., 1993, pág. 5). Comprender cómo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.

En la formulación de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qué posiciones de poder, o sea, qué dimensiones de género, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cuál es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.

El haber dejado de lado, normalmente, la identificación de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar cómo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideración, gracias, fundamentalmente, a la coordinación eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. Así, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente cómo forma la visión de la historia de la humanidad está escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegemónica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa más activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicación de masas; pero también tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde está asegurada la participación, la discusión y la crítica.

Comprometerse en una educación emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una crítica redefinición del conocimiento escolar desde las heterogéneas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va más allá del lenguaje de la «inclusividad» y pone el énfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producción del conocimiento.

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincrásicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcción de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicación y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el día de mañana.

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho más quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socialización cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento común, una determinada manera de razonar literaria y/o científicamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la institución académica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero también de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada época pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.

En consecuencia, desde la sociología del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geográfico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformación de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel político importante.

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La selección de la cultura en los textos escolares

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducción social y cultural del modelo vigente de sociedad, cómo se asegura la reproducción del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como legítima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de enseñanza.

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.

En muchas ocasiones, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que realizan tanto el alumnado como el profesorado.

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después de la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido.

Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dio lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a través de los manuales escolares.

El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, así mismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención.

Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva, «aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por «la tradición», «el pasado significativo». Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros» (WILLIAMS, R., 1976, pág.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta Pierre BOURDIEU.

Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.

Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteamérica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información.

Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON se detiene más en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales.

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información sobre la población negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es más llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, pág. 364).

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había generado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz.

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las características de este período destacaban como aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos.

Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de argumentación que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese período histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más intimas.

La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su «management científico» o a la introducción de formas de organización del trabajo como el fordismo. El ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado.

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).

En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pié en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.

J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en «natural» e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos. ….. El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, pág. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo más disimuladas. Así, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, págs. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.

A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más vemos cómo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, anécdotas y el silencio.

Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, pág. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer «hablar», si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad.

Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados.

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos «normales» son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th. S., 1983, pág. 317).

En el Estado Español, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizó un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento, fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación oficial de sus productos.

En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como «natural» es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burguesía. La sociedad que se representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, pág. 93).

Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, pág. 259).

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia» (Op. cit., pág. 259). Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.

Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes.

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y facilitar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., pág. 281).

El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación, y la moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta.

En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B.

Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.

«La definición de democracia se articula en torno a los tópicos participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las «democracias populares», las «democracias socialistas». Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa.

En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas; cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc. «El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden o no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.

En el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.

Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el «habitus» reproductor en cada estudiante.

Dentro de este marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes «no son serias» o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de «distribución» cultural.

Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música «culta» (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educación recibida (más que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social.

La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.

Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de «lo que cuenta como música» en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música, y la enseñanza de la teoría musical (…..) hace de la «disciplina» de música otra disciplina «académica» con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY, G., 1976, pág. 25). Con este reduccionismo, en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical, se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música.

Tampoco es sorprendente encontrar, además, que los profesores de música investigados, bajo el «efecto halo», asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como «duras»: matemáticas, lenguaje,….) debían ser buenos en la «asignatura» de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música.

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural, y mucho más el ámbito de las artes, es el de «asignaturizar» y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un «obstáculo» más a vencer de cara a la obtención de un título.

La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean «obligadas» a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y políticos, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.

En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad:

1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, pág. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

Si, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se produce su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica.

A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto.

Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.

Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.

Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, género, raza, nacionalidad, religión, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.

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Una propuesta de intervención didáctica

Es lógico pensar que la propia dinámica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas más o menos importantes, en función de lo que éstos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en hábitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y hábitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vacíos teóricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son básicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayoría de las ocasiones existe una gran obsesión sólo por aprobar o, incluso obtener una buena calificación final.

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, según ellos y ellas, les garantizaría mayor seguridad de cara a una calificación determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo más abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.

De una manera más concreta, las metas que deben guiar la selección de los contenidos y la metodología con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitarían poner el énfasis en cuestiones como las siguientes:

            • Hacerles ver que no están ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables.

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad científica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcción de la ciencia y al trabajo técnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en el «escepticismo razonable» que debe fomentarse, día a día, en todas las instituciones universitarias.

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisión de un corpus de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de esos contenidos o de otros más adecuados, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

            • Poner el énfasis en que «aprendan a aprender».

Para ello no podemos caer en «masticarles» toda la información, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la información con la que entran en contacto o elaboran, métodos de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en él.

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que «el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la enseñanza requiere ….. una sensación de emoción acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio más racional, más sensible al uso de la mente ….. que la simple memorización» (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).

Por otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constituían el foco principal de los procesos de escolarización, tales como el mero almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de ordenadores, es lógico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El análisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten mayor atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la pura memorización y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo específicos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada día más flexible e imprevisible. De ahí la contradicción con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todavía muy rígidos y trabajados de manera muy mecánica y memorística, modalidad que no capacita para aprender el día de mañana por sí mismo.

 

 

• Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como futuros profesionales en el ámbito de especialización por el que optaron.

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexión sistemática sobre aquellas perspectivas teóricas, conceptos y valores más importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitación profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con nuestros actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicción con el resto de las propuestas. Y es aquí donde radica uno de los retos más apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el «dilema del docente», o sea cómo hacer que el alumnado aprenda por sí mismo lo que se ha planificado por anticipado para él. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas «se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a inculcarles» (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, pág. 147).

Es imprescindible, de cara a su socialización como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicación entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora así como poder comprender e intervenir más adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.

            • Iniciarlos en procedimientos básicos para la investigación.

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiación no sólo de constructos teóricos, sino también de procedimientos y técnicas elementales para la investigación.

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separación y jerarquización que reina en las esferas económicas, en los ámbitos de la producción y comercialización, se apoya de forma principal en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situación se vino reproduciendo en la mayoría de las disciplinas actuales, así como en los ámbitos de trabajo profesional con los que están en conexión tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo teórico e investigador y otras para la práctica; tareas que además, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones económicas diferentes. La legitimación de semejante división de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificación acerca de la dificultad del trabajo de investigación.

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigación. Con ello también contribuiremos a que tomen conciencia de las formas cómo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con más detenimiento y evitar, en consecuencia, su «sacralización».

Comprometerse con tareas de investigación es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pág. 157), «en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza».

            • Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva.

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga «estancia» y participación en el sistema educativo como estudiantes, es muy fácil que ahora caigan en una crítica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarización y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayoría de las ocasiones, también sufridos. Asimismo, es fácil también que muchas compañeras y compañeros que están desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.

Desde nuestra concepción de la Didáctica, es preciso contrarrestar este fácil e inútil negativismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que es condición previa para el pensamiento y la transformación del sistema educativo universitario.

La labor de construir día a día una didáctica universitaria crítica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores teóricos y prácticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias prácticas actuales que caminan en esta dirección democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosofía que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos prácticos viables.

            • Fomentar hábitos de reflexión y de trabajo en equipo.

Entre otras razones porque, es dentro de la formación universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobación de que las estrategias de enseñanza y aprendizaje más usuales fomentan comportamientos excesivamente mecánicos y rutinarios, donde lo que más se valora es el «recitado«. En un artículo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta años, y, entre otras cosas afirman: «los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el último medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas rápidas. Esto abre algunas líneas de investigación interesantes. Por ejemplo, ¿qué tiene la práctica de la recitación en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros métodos más recomendados?. Es decir, ¿qué necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha práctica?» (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, pág. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta característica de la vida de las aulas.

            • Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de información.

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son ámbitos de conocimiento en los que ya está todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovación, polémicos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad y con una preocupación constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar día a día.

Las revistas periódicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de información de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en hábito rutinario.

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Diseño de estrategias metodológicas

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de «recogida de apuntes». Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que sí podía tener sentido en la época medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprografía como los que hoy tenemos a nuestra disposición. Hasta tal punto se llegó a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporción importante de aulas universitarias que incluso el propio término «clase magistral» queda, en la mayoría de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones fácilmente accesibles con una verdadera clase magistral.

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el módulo horario por sesión sea de una hora y que, encima, con los lógicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duración que permitan convertir cada sesión en una «clase-seminario», donde el debate y la constrastación de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodológicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un hábito de discusión. Es fácil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya prácticamente mudos y mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte; su obsesión es procurar ser lo más fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus observaciones con estudiantes de educación secundaria. Éste, citando los resultados de una investigación de Ellen MARSHALL constata cómo esta «posposición del aprendizaje» se deja para unos días antes de los exámenes. Situación que, además, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprendían cuando fueron tomados pero que más tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para algún examen, resultan inteligibles. «No podían utilizar la información disponible para profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que «aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no»» (ELLIOTT, J., 1990, pág. 213).

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la información de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más educativas, las «tareas de comprensión», tareas cuyo objetivo es el de incidir más en dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos significados a partir de la información con la que se entra en contacto.

En las actividades de comprensión podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:

            a) reconstructivas ,

            b) reconstructivas globales y

            c) constructivas.

Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresión constructivas implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.

Formar profesionales reflexivos y críticos implica, lógicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acción capacidades que superen el mero recuerdo y la memorización.

A la hora de diseñar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):

«1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.

2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.

4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas.

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.

 9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras «tareas a completar», sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.

12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente».

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificación o sustitución. Tratar de dar solución, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.

Asumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), también profesor de la Universidad de Salamanca, «mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento».

También es indispensable que la estrategia metodológica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afición por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusión contagiosa de algún profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayoría de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qué profesores y profesoras están entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes sólo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.

Es preciso volver a recordar que no existe una única forma de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento, no hay una fórmula única capaz de provocar procesos de enseñanza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecológico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera más adecuadas.

Si tenemos presente que en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares están continuamente implicadas dimensiones éticas y políticas, es lógico pensar que también esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodológica con la que se va a desarrollar la intervención didáctica que planifiquemos.

No podemos pasar por alto que la misma libertad de cátedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que está garantizada por la Constitución vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teorías que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones políticas y éticas están presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensación de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran algún grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situación que podríamos etiquetar de antidemocrática si además se trata de temáticas en las que la comunidad científica y/o profesional mantiene posturas en conflicto.

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastación los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad científica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino más bien todo lo contrario.

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la crítica tiene que ser la de devolver la «voz» a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definición de «voz» que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus auténticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, además, que tiene una audiencia de personas significativas que le escucharán. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todavía matizan más las implicaciones de esta opción por el diálogo, manifestando que el concepto de «voz» representa la manifestación del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y género.

La voz de cada estudiante está determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincrásicos vividos y por la cultura circundante. La categoría voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposición -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los demás y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepción de «voz» así concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democrático. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.

Garantizar y favorecer la expresión, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condición indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.

Nuestras comprensiones actuales están afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a través de un clima que facilite la contrastación y confrontación con otros significados y con la realidad la manera cómo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensión requiere, según Barry HUTCHINSON (1991, pág. 58), que «admitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere «la suspensión» de nuestras creencias y prejuicios»; tal suspensión es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los demás.

Si hicimos un fuerte hincapié en que las intervenciones didácticas tienen que ser reflexivas y críticas, es factible deducir que nuestra metodología tiene que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser persona reflexiva y crítica practicando tales destrezas día a día, no «memorizando» la necesidad de comportarse de esa manera, pero «el día de mañana».

Hoy tenemos a nuestra disposición documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundización, elaborados desde perspectivas diversas y, además, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que también sirve para animar a su lectura.

Como norma general, la bibliografía con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un «libro de texto» de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOMÉ, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, considerándolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una dinámica de reproducción de los contenidos de cualquier disciplina de manera mimética y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulación.

La comunicación que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal y como señalan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), «se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad única para evitar el «cuello de botella genético», que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes» (el subrayado es mío).

Una estrategia didáctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación verdaderamente democráticos.

En las clases es muy útil favorecer la reflexión en pequeños grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La temática es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de análisis y reflexión acerca de lo leido o experimentado en privado, contrastándolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relación con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: «a mi me parece que …..», «creo que …..». etc., que no vayan acompañados de algún tipo de argumentación suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideológica y el derecho a la divergencia.

De manera especial, es aconsejable que:

• Todas las informaciones, personajes y teorías estén debidamente contextualizadas;

• Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades prácticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;

• Dirigir su atención hacia aquellos aspectos que nos parecen más relevantes;

• Tratar de problematizarlos cuando la temática a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;

• Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar más desdibujadas, percibamos una comprensión muy superficial, etc.

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categorías conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracción, análisis y generalización, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes más informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los conceptos «cotidianos o espontáneos» y los «científicos». L. S. VYGOTSKY (1977, págs. 147-148) sostenía que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de «hermano», al que él autor hace referencia) están construidos de abajo a arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espontáneos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos «científicos» transmitidos por las instituciones escolares (él cita como ejemplo el de «explotación») siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud «mediatizada» hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es fácil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es más preocupante, pueden promover la tan comprobada disociación entre «teoría» y «práctica», es obvio que la superación de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades prácticas a las que hacen referencia las dimensiones más abstractas y teóricas.

El contacto con situaciones prácticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociación en la adquisición de conocimientos. Las situaciones prácticas permitirán poner a prueba los contenidos más formales, estimularán la capacidad de análisis y reflexión. El lenguaje deja de ser el único medio de acceder e intercambiar información, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayoría de las ocasiones, coadyuvan a la desaparición de dos redes de análisis y reflexión independientes.

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Evaluación del alumnado

Las estrategias de evaluación son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atención. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto didáctico acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la crítica, debatan entre sí, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminación de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminación de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompañada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la práctica, hace oídos sordos a tal recomendación. A mi modo de ver, está bastante claro que una de las causas de este «desobediencia» suele estar en que ese alumnado sabe, a través de la experiencia de otros compañeros y compañeras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener información de cómo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más se va a valorar; no obstante, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros compañeros y compañeras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo «prometido». Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los más novatos que no se fíen de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de «aprender a aprender», no podemos caer en la contradicción de una modalidad de evaluación que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosofía. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando durante el curso.

Es imprescindible llevar a cabo una evaluación continua, valorando la participación en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atención. Un criterio de rigor, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura científica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como «de sentido común»; la utilización de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia básica, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre estén siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones lógicas y semánticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones lógicas.

Más en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta están: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atención es al de la adecuada evaluación continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:

A) La metodología de recogida de información. Dado que uno de los núcleos importantes de la mayoría de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y métodos de investigación en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acción alguna de esas técnicas, o sea, que las apliquen para la obtención de información sobre aquello que investigan y, además, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabrán que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qué manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades prácticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluación; sea consciente de en qué medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; cómo se generan hipótesis explicativas, de qué manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hipótesis, etc.

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la razón de cualquier evaluación; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera cómo la evaluación puede servir para reorientar el trabajo en el que se está comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.

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BIBLIOGRAFIA

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Antoni Tàpies – «Gat i piràmides«, 1948         

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Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencias impartidas a profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Vélez – Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014

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