Sobre

María MONTESSORI (1870 – 1952) y las Escuelas Montessori

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

Octubre 2019

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¿Un método nuevo e innovador?

A la hora de valorar el pensamiento de María Montessori conviene tener presente que nace en 1870 y muere en 1952, por lo que su obra va a estar condicionada por el desarrollo de las ciencias y de las prácticas educativas en aquel tiempo. 

Si estuviéramos a principios del siglo XX, es obvio que la valoración de su propuesta educativa sería más positiva. A estas alturas de la historia creo que tiene solamente un valor como una de las importantes revoluciones pedagógicas del siglo pasado, pero no como modelo educativo o propuesta didáctica para implementar en la actualidad. Y mucho menos, si se adopta como filosofía exclusivista, cual propuesta a seguir tal y como se deriva de su pensamiento original, del legado que nos llegó a través de sus publicaciones o de otras de sus discípulos de aquel periodo histórico.

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus intereses, más atenta a ellos, lo que le llevó a diseñar un muy novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y de su tamaño físico. Montessori diseña un ambiente donde todo está pensado y construido a la medida de la infancia, con mesas, sillas, estanterías y materiales adecuados a su tamaño, no al de adultos ni de estudiantes de etapas superiores.

La pedagogía montessoriana se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XX, cuando la ciencia comenzaba a descubrir a la infancia como una etapa propia, idiosincrásica, diferente de la adultez. Empezaba a dejar de considerarse a niñas y niños como adultos en miniatura.

Su formación en medicina -es la primera mujer italiana en licenciarse en medicina, en 1896- le lleva a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la infancia discapacitada, de ahí que, el 6 enero de 1907, cuando inaugura la primera «Casa dei Bambini» San Lorenzo, su propuesta está más centrada en la infancia discapacitada. Defiende con contundencia su confianza en que puede ser educada y, por tanto, advierte del error en que caen aquellas maestras y maestros que “les juzgan poco inteligentes e incapaces” (María Montessori, 1982, pág. 248).

No obstante, esa misma escuela infantil para niños de tres a seis años, también está pensada para el resto, los etiquetados como normales. Pero todavía no se podía hablar de una pedagogía propiamente montessoriana. Así, ella misma nos advierte que no funciona “con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer poco después” (María Montessori, 1982, pág. 178).

Montessori reelabora la clasificación de discapacidad mental de la época en su obra «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación», y pretende presentarla en el II Congreso Pedagógico Italiano, que finalmente no llegó a celebrarse, pero sí se publican las actas en 1902, en las que se recoge el texto que había preparado. En su planteamiento destaca la importancia de prestar atención a la educación de la infancia con discapacidad a la que considera con muchas más posibilidades intelectuales de las que hasta ese momento se le vienen reconociendo. También aquí expone que «falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad» (Cit. por Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 16).

Es una pedagogía puerocéntrica o paidocéntrica, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación. Una mirada y concepción revolucionaria frente a la educación tradicional, más dedicada a convertirlo en persona adulta y productiva, pero sin reconocerle una identidad como niña o niño y mucho menos unas necesidades específicas y una personalidad propia como niña o niño. Es un giro total, pero con el riesgo de olvidar que son personas que viven en sociedad.

Su modelo educativo considera como fundamental el desarrollo de los sentidos y de la motricidad de niñas y niños, respetando su ritmo interno de desarrollo, el aprendizaje del cálculo y el desarrollo del lenguaje.

Sus recursos didácticos son muy rígidos, dirigistas y autodisciplinantes, con una única manera correcta de utilización, pero atractivos y motivadores, ya que son adecuados en sus dimensiones, su tamaño, al desarrollo físico y motriz de las niñas y niños y, además, son de colores y materiales atractivos. Nada que ver con los materiales de las escuelas tradicionales en ese momento histórico. 

Es un material educativo para trabajar de manera individual, que no exige necesariamente la colaboración de los demás niños y niñas. Cada estudiante tiene su propio espacio y materiales que los demás deben respetar, que no pueden utilizar salvo invitación expresa del propio niño o niña.

Su modelo de escuela recurre a una decoración estimulante al servicio de los aprendizajes; con aspecto agradable y colorido, luminosidad, variedad de materiales educativos estimulantes, frente a la pobreza de recursos de las escuelas públicas en aquel momento histórico.

En las aulas montessorianas todo está muy estructurado y organizado, pero generando la sensación en la infancia de que tiene verdadera libertad para elegir qué hacer, cuándo y cómo. En realidad, es una organización en la que el profesorado trata de prever, de adelantarse a tales elecciones.

Para no romper el ambiente alentador que debe envolver la vida infantil, María Montessori va a procurar implicar a las familias en la educación de sus hijas e hijos, tratando de convencerlas de las bondades de la mayor coordinación posible con el profesorado. Una propuesta innovadora en aquellos tiempos y algo que considero realmente que merece la pena ser salvaguardado.

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La fundamentación científica de la metodología Montessori

María Montessori define su método como científico, pues estaría fundamentado en las aportaciones y descubrimientos de ciencias como la medicina, la antropología o la psicología; los auténticos y rigurosos referentes a tomar en consideración para hacer una educación científica. “La pedagogía debe resurgir bajo la guía de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene darle pronto un nombre diverso: Psicopedagogía” (María Montessori, 1974, pág. 28).

No obstante, tanto a la medicina como especialmente a la psicología las tomará en consideración de manera selectiva, pues esas mismas ciencias tienen escuelas científicas e investigadores cuyos descubrimientos esta profesional ignora, no acepta o silencia.

María Montessori debido a su formación médica está muy influenciada por una medicina individualista que busca las causas de comportamientos sociales e intelectuales en el tipo de cerebro, en sus tamaños, formas … etc. Así, por ejemplo, sigue las teorías del médico y antropólogo italiano Cesare Lombroso (1835 – 1909), quien considera que las causas de la criminalidad principalmente son físicas y biológicas. También comparte las teorías de la craneometría o antropometría craneal del médico francés Paul Broca (1824-1880) para predecir la potencialidad intelectual: a mayor volumen y peso del cerebro, mayor capacidad intelectual y, a la inversa; lo que le llevó a que en sus primeras escuelas llegara a proponer que se midiera la circunferencia de las cabezas de sus alumnos y de sus alumnas.

Una de las aportaciones científicas que le marcará de una forma muy importante deriva del conocimiento de las investigaciones del médico francés Jean Itard y de su trabajo con el famoso niño salvaje Víctor de Aveyron. Niño que, con 12 años de edad, cuando lo descubren en enero de 1800, no había desarrollado el lenguaje humano; su falta de estímulos humanos durante sus primeros años le impidió desarrollar el lenguaje y, años más tarde cuando se le estimula realiza un aprendizaje muy deficitario, pues el periodo crítico para su aprendizaje ya había pasado. La trascendencia de estos resultados científicos le lleva a incorporar esta concepción de periodo sensible, de momento crítico, en su concepción del desarrollo humano. “La mente absorbente construye no mediante esfuerzos voluntarios, sino bajo la guía de las «sensibilidades internas» que llamamos «periodos sensitivos», porque la sensibilidad dura sólo temporalmente, dura hasta que no se haya cumplido la adquisición que debe hacer la naturaleza” (María Montessori, 1974, pág. 94).

Montessori no se cansará de subrayar la importancia de los periodos sensibles o críticos en el desarrollo infantil, ya que condicionan la capacidad de atención y de acción. Llega a detectar periodos sensibles para el desarrollo psicomotor, el aprendizaje de la lengua familiar, la lectura y escritura, el cálculo, … 

Entre sus innovaciones didácticas cabe destacar que, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura recurre a la estimulación sensorial con materiales adecuados y manipulativos, tales como figuritas de madera con las formas de las letras del abecedario; de esta manera considera que se favorece una mayor motivación y la implicación activa de cada niña y niño. La libertad y la posibilidad de moverse, de tocar, de manipular, de desplazarse, … es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia infantil; como textualmente ella dice: “el verdadero «carácter motor» ligado a la inteligencia, es el movimiento de la mano al servicio de la inteligencia para ejecutar trabajos” (María Montessori, 1982, pág. 36).

Debemos de tener presente que María Montessori, aunque tiene formación médica y en psiquiatría, accede también a algunos trabajos de psicología, en especial a los que están más dedicados a la comprensión y tratamientos de las psicopatologías. En este sentido, llega a conocer algunos de los trabajos de psicoanalistas como Sigmund Freud, de quien valorará y tendrá muy en cuenta para su trabajo educativo la importancia que otorga a los comportamientos que recurren a la represión de conductas infantiles, ya que aquí considera que radica el origen de las perturbaciones psíquicas que se manifiestan en la personalidad adulta (María Montessori, 1982, pág. 35); sin embargo, no le prestará atención a otras escuelas del psicoanálisis como las de Melanie Klein, Anna Freud o de Wilhelm Reich, cuyo pensamiento subyace en todo un conjunto de experiencias educativas en distintos países de Europa denominadas como Comunas Infantiles, que bajo el lema de educación en libertad y para la libertad, trataban de educar un tipo de personalidad infantil autónoma, reflexiva y liberada de miedos y temores y, más tarde, seres adultos, con capacidad para resistir y no dejarse atrapar por el movimiento fascista que estaba haciendo estragos en la mayoría de Europa (Jurjo Torres Santomé, 1993).

Pero Montessori desconoce o ignora, asimismo, referentes y experiencias muy relevantes de la pedagogía y de la psicología de su mismo momento histórico, por ejemplo, el trabajo de Celestin Freinet y sus propuestas de enseñanza cooperativa laica, su Movimiento Cooperativo de la Escuela Moderna. Tampoco le presta apenas importancia a Ovide Decroly y a su modelo de educación basado encentros de interés; filosofía que era resultante de apoyarse en la psicología de la Gestalt o de la forma -desarrollada en Alemania en aquella época-. Es muy importante en ese momento la experiencia que está implementando en su conocida École de l’Ermitage, en Bruselas, con el lema «escuela para la vida y a través de la vida»; pero aunque hace alguna muy pequeña referencia a alguna de sus propuestas, como en aquel momento se concebía para los primeros años de la escolaridad, educación primaria, no para las anteriores en las que ella trabajaba, no se detiene a ver su verdadero valor y únicamente refiere su metodología como novedosa (María Montessori, 1974, pág. 12). Una filosofía educativa que, sin embargo, era de importancia fundamental para la comprensión de las percepciones infantiles; de ahí la denominación como se va a conocer su propuesta didáctica, método global. Modelo pedagógico que, a su vez, se complementa con el “Método de proyectos” que en Estados Unidos en esos mismos años pone en acción, William Heard Kilpatrick. Ambas metodologías subrayan la importancia dada a la observación y a la experimentación en la naturaleza y a las necesidades sociales de la sociedad en la que vive el alumnado; lo que explica, asimismo, el énfasis que se hace de que el alumnado se implique en la planificación y desarrollo de proyectos de investigación en equipo.

Desconoce también la filosofía y el trabajo de innovación educativa de John Dewey y su modelo de escuela laboratorio de carácter experimental, creada en 1896 en la Universidad de Chicago. De igual modo, ignora a Lev Vigotsky que está investigando y publicando sobre el desarrollo infantil tomando en consideración el contexto social y cultural específico en el que viven niños y niñas. Nunca hace referencia a la teoría sociocultural y constructivista del desarrollo humano que está construyendo, con aportaciones todavía hoy muy relevantes y muy experimentadas y contrastadas, como su concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), la importancia de los conflictos socio-cognitivos, el andamiaje o los procesos de mediación para facilitar el desarrollo y aprendizajes infantiles. Un psicólogo que investiga sobre el aprendizaje infantil y el papel importante que desempeñan los adultos para promover el desarrollo y los aprendizajes de las niñas y niños. 

No se interesa o apenas tiene en cuenta el importante trabajo de Jean Piaget y de su equipo investigador en la universidad de Ginebra trabajando acerca del desarrollo cognitivo y psicomotriz infantil, con niños y niñas de las mismas edades con las que ella trabaja. Aunque hace alguna referencia a alguno de los experimentos que éste hacía con su hijo, no estima lo suficiente la enorme importancia de sus trabajos sobre epistemología y de sus descubrimientos de los distintos momentos y etapas en el desarrollo de la inteligencia.

En general, el modelo educativo montessoriano está mucho más próximo al de Jean-Jacques Rousseau del “Emilio” y su fe en la toma de decisiones autónoma por parte del niño, considerado bueno por naturaleza; infancia que se ve obligada a convivir con adultos corruptos y en una sociedad canalla. Sin embargo, ella no se considera Rousseauniana, ya que define a esa misma obra como una novela. “En nuestro caso, entre estos niños el orden provenía de directrices misteriosas, ocultas, internas, que se podían manifestar solamente a través de la libertad que permitía seguirlas. Para permitir tal libertad era necesario que nadie interviniera obstaculizando la activada espontánea de los niños, en un ambiente preparado para satisfacer sus necesidades de desarrollo” (María Montessori, 1974, págs. 47 y 52). Es la guía de las leyes de la naturaleza con las que nace lo que, en un ambiente adecuado hace que su vida se desarrolle sin conflictos y la podamos etiquetar de normal. Desde mi punto de vista, ambos modelos pueden ejemplificarse como pedagogías puerocéntricas, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, para nada se tienen en cuenta las necesidades de una socialización en y para una comunidad sociohistórica específica.

Y, pese a visitar nuestro país con frecuencia, tampoco hace alusiones al trabajo de la Institución Libre de Enseñanza en España. En el fondo, podemos decir que ignora o silencia propuestas educativas que contradicen principios fundamentales de su pensamiento y modelo educativo. O sea, aquéllas que no asumen su obsesión de seguir el ritmo y condiciones de un desarrollo infantil “natural”, y esa especie de “predestinación divina” o de programación biológica, que le lleva a diseñar e implementar una educación individualista, prácticamente “asocial” y “acultural”; que no toma en consideración los contextos socioculturales las dimensiones culturales e históricas en las que se desarrolla la vida de la infancia y de su familia y comunidad vecinal. Textualmente, María Montessori nos dirá que “es él [el niño] quien nos dice cuáles son sus verdaderas necesidades para poder crecer con normalidad, utilizando plenamente las fuerzas que Dios ha puesto en él” (María Montessori, 2016. pág. 147), … “¿No sabemos por nuestra santa fe que el niño, una vez alcanzada la edad de la razón, está capacitado y hasta estimulado por la influencia sobrenatural de Dios sobre la inteligencia para pensar según el pensamiento divino y para querer según la sabiduría divina?” (María Montessori, 2016, pág. 123).

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Dios y el “embrión espiritual” en niñas y niños

Montessori cree y confía en un determinismo instintivo, genético que, a su vez, considera programado por Dios. No debemos pasar por alto que con bastante frecuencia nos habla en sus publicaciones del “embrión espiritual” que trae incorporado cada niña y niño, subrayando así las potencialidades con las que nacemos, haciendo referencia a la herencia con la que Dios dota a cada ser humano. Al igual que ha signado al Cosmos unas leyes para funcionar, va a regular con una programación semejante a todas y cada una de las niñas y niños.

En sus planteamientos educativos subyace una concepción del medio ambiente como si no fuera determinante, como si las niñas y los niños no estuvieran condicionadas por el entorno comunitario, por las condiciones sociales, culturales, laborales y económicas de sus familias y de la sociedad.Dimensiones como clase social etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, … no influirían en su desarrollo ni en su educación, si la escuela trabaja de manera adecuada con sus materiales didácticos autocorrectivos y la supervisión de la profesora o del profesor.

Su metodología incide más en el entrenamiento de la infancia en habilidades y destrezas (ordenar, abotonar, rellenar, identificar letras y números, …) más que en una educación basada en el razonamiento, en las explicaciones, la comprensión de porqués, el diálogo, …; presta menos atención o no la suficiente a la búsqueda del significado de las actividades infantiles, a la comprensión por parte de las niñas y los niños de lo que hacen, que entiendan las razones de las actividades que realizan.

Una de las auténticas obsesiones de Montessori era educar, pero simultáneamente adoctrinar religiosamente a niños y niñas, socializarlos en el catolicismo; algo que llevó a que Papas como Benedicto XV (1914-1922) o Pablo VI (1963 – 1978) la pusieran como ejemplo a imitar en las escuelas. Recordemos que este último Papa “definió el pensamiento de Montessori como «una lección de singular actualidad, que debemos aceptar con simpatía para extraer de ella inspiración y energía»” (Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 105).

Sus creencias religiosas católicas le llevan a criticar el evolucionismo darwinista. “Nuestro pensamiento se dirige naturalmente a la Causa Primera de toda vida, a Dios que al crear a los seres vivos fijó también las leyes del desarrollo en la propia naturaleza de estos seres” (María Montessori, 2016, pág. 127). De ahí su confianza en esas fuerzas naturales y, por tanto, la llamada de atención a la impaciencia de los adultos. “Tened la paciencia de María, la madre del divino niño, que humildemente supo esperar los milagros de su Hijo” (María Montessori, 2016, pág. 144). Reitera constantemente su conclusión de que los niños y las niñas están dotadas de una riqueza interior innata que podrían perder o ignorar si su entorno les impide desarrollar. El evolucionismo, como podemos constatar, sería contradictorio con lo que narran los textos sagrados, por tanto, sería una concepción falsa.

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Para justificar su pensamiento científicamente y su metodología busca siempre argumentos y apoyos en la religión católica, utiliza muchas citas bíblicas para justificarlos. Mantiene una concepción de la divinidad como “predestinadora” y que “orienta” a cada niña y niño. De hecho, durante su estancia en Barcelona, en la “Escola Modelo Montessori”, se construyó una pequeña capilla para los niños y las niñas con recursos educativos para iniciarlos en el cotolicismo y, en concreto, en la comprensión de la Misa y demás ritos católicos. Es el momento en que publica todo un conjunto de propuestas didácticas con este fin: “La Santa Misa vivida por los niños” (1932), “La vida en Cristo: año litúrgico” (1931), “Las Siete Palabras de Cristo crucificado”, etc. Todo un conjunto de materiales apropiados para las edades infantiles de cara a facilitarles la comprensión de estos ritos y misterios católicos.

Estamos ante un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, con lo cual hasta cierto punto es lógico que presente notables insuficiencias. Pero, como estamos observando, su falta de actualidad comenzó mucho más pronto de lo que pudiera parecer.

Una infancia individualista, autodisciplinada y desconectada de la realidad

Ya desde los primeros años de su trabajo, aunque siempre trató de dar a niñas y niños libertad, en realidad no era tanta como podría parecer, debido a que imponía una meticulosa y pensada decoración y organización de los estímulos en las aulas y, fundamentalmente el diseño de sus materiales didácticos autocorrectivos, mediante los que los propios niños y niñas puedan corregirse a sí mismos. En un entorno de aprendizaje de este tipo, cada niña y cada niño van aprendiendo a autodisciplinarse, y ya no será necesario que el profesorado recurra a castigos.

El material didáctico que Montessori propone, aunque sea incluso bajo la etiqueta de “juguete didáctico”, es educativamente muy cerrado, solo permite un determinado tipo de uso pues está diseñado para que niñas y niños puedan reconocer el orden de las piezas o la solución correcta por sí mismos; que puedan detectar sus errores, sin esperar a la supervisión o valoración del profesorado o de su familia.

Esta libertad y autodisciplina típica de la filosofía Montessoriana le servirá para lograr la simpatía y apoyo de Benito Mussolini. Como ella narra en uno de sus libros, “un ministro del Gobierno, sin tener demasiado en cuenta el hecho de la espontaneidad me dijo: «Usted ha resuelto un gran problema: ha sabido juntar disciplina y libertad. Éste no es un problema que afecte al gobierno de las escuelas, es un problema que afecta al gobierno de las naciones»» (María Montessori, 1974, pág. 46). Sus contactos y simpatía hacia Benito Mussolini fueron en aumento en esos primeros años. Incluso lo llega a describir elogiosamente: «Este hombre lleno de curiosidad, esta mente extremadamente abierta a todo y que quiere saberlo todo, un día puso sus ojos en mi método. Todo lo que necesitaba saber era que mi método tenía más créditos en el extranjero que en Italia, y prometió su ayuda entusiasta para establecer escuelas en todas partes» (1). 

Mussolini le promete extender por Italia sus escuelas e incluir su metodología en la formación del profesorado. Merced al apoyo del Duce, mediante un Regio Decreto de 5 febrero de 1928, se funda en 1929 la Regia Scuola di Metodo Montessori dedicada a promover su pedagogía y de este modo formar nuevas generaciones de profesoras montessorianas. Incluso, en uno de los cursos que ella organiza en Milán, en 1926, Mussolini aparece como presidente del comité de honor.

La fama de sus escuelas y de su método llega también a oídos de Adolf Hitler en Alemania, consiguiendo su visto bueno para la implantación de su metodología en su territorio; apoyo que perdió cuando en 1934 Mussolini mandó cerrar sus escuelas, dado que Montessori, poco a poco cae en la cuenta del adoctrinamiento fascista que el dictador quería introducir en sus escuelas. Se distancia del Duce a medida que el autoritarismo y racismo fascista aparecen con mayor visibilidad. En ese momento se viene a vivir España, hasta que aquí se inicia el levantamiento fascista de Francisco Franco, en 1936.

En realidad, creo que podemos achacar a su filosofía educativa que las tareas típicas de su metodología didáctica inciden más en el entrenamiento en habilidades y destrezas que en lo que podemos considerar hoy una educación reflexiva, colaborativa y crítica, de ahí que lograra la simpatía y apoyo de Benito Mussolini.

En el fondo, María Montessori sustenta una concepción de la infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural, social, política y económica; la encierra en una cotidianidad educativa “asocial” y artificial, preocupada casi exclusivamente por conseguir que se sienta feliz y desarrolle sus sentidos y su inteligencia, pero sin tomar en consideración el contexto sociocultural en el que vive el alumnado ni las necesidades de la comunidad, de la sociedad, con lo cual no se impulsa la socialización, aprender a vivir juntos democráticamente.

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La moda mercantilista “Montessori” dirigida a familias de clases medias

Creo que podemos afirmar que este modelo de pedagogía hoy está superado no sólo por los numerosos descubrimientos científicos en los ámbitos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la antropología, la sociología, las tecnologías de la información y de la comunicación, … sino además por las nuevas necesidades de la sociedad actual y los avances científicos y tecnológicos del momento.  No podemos obviar que vivimos en una sociedad inundada por la publicidad y los reclamos para consumir, por numerosos y muy diversos medios de comunicación, nuevos recursos tecnológicos, ofertados y dirigidos también a la infancia; una infancia consumista (David Buckingham, 2013; Henry Giroux, 2003) que precisa que la educación le ayude a vivir y a convivir con personas diferentes, pero todas con los mismos derechos, tal y como lo reconocen las distintas cartas de Derechos Humanos. En la actualidad nuestras sociedades son multiculturales y abiertas, con problemáticas medioambientales que precisan de atención urgente, etc. Esta clase de realidades cotidianas, a su vez, nos plantean problemas que en su tiempo no existían con las características y el grado de urgencias que hoy tienen.

Desde mi punto de vista, el auge de las metodologías Montessori tiene mucho que ver con procesos mercantilización de la vida cotidiana, típicos del momento actual, de propaganda y con modelos de consumo y, por tanto, con la venta de una enorme variedad de productos bajo eslóganes dirigidos a familias de clases sociales medias y altas y a grupos sociales con un importante capital cultural, con pocos hijos e hijas; familias muy preocupadas con que sus hijos e hijas sean los más felices; que tengan acceso a colegios con metodologías lo más innovadoras posible, que les garanticen la mejor educación posible; de este modo podrán destacar ya desde el primer momento de su escolarización y serán los mejores, serán líderes y podrán competir con éxito en las actuales sociedades fuertemente competitivas.

En una sociedad neoliberal consumista y competitiva como la del presente, la metodología Montessori funciona claramente como un eslogan o mantra que no precisa de grandes argumentaciones para convencer a muchas familias, en especial a las de las clases medias y altas que gustan de oir, sin mayores argumentaciones, palabras que suenan bien, como “libertad”, “alegría”, “creatividad”, “mundo de colores”, “respeto a la infancia” “espontaneidad y no coacción”, … Estamos ante una modalidad de mercantilización dirigida a familias de clase media y alta, preocupadas por que sus hijas e hijos no se “traumaticen”, sino de que sean felices, que no adquieran traumas o complejos que coaccionen o entorpezcan su desarrollo y sus aprendizajes. Familias que, a su vez, tienen o recuerdan su propia experiencia en una escuela muy tradicional y autoritaria e incluso fascista. Madres y padres que viven en un clima de cierta alarma social mediáticamente construida sobre la base de noticias alarmistas que subrayan errores y conflictos en algunas aulas. Noticias que no son contrastadas y que funcionan al modo de las “bombas informacionales” para alarmar y, simultáneamente, desprestigiar a la educación pública (Jurjo Torres Santomé, 2019).

Hoy en día, es muy visible la mercantilización de materiales educativos con la etiqueta Montessori. En la mayoría de las librerías hay un apartado en el que podemos encontrar libros para las familias con consejos y tareas derivadas del pensamiento de María Montessori para que sus hijos e hijas puedan seguir trabajando en sus hogares de manera coherente y coordinada con los centros escolares montessorianos. En los centros comerciales y jugueterías podemos encontrar también juguetes didácticos Montessori y otros materiales dirigidos a la infancia con la intención de que jueguen y disfruten y, al mismo tiempo, adelanten y refuercen aprendizajes escolares.

La mayoría de los centros educativos rotulados como Montessori o con otras denominaciones pero que publicitan que en ellos se aplica el método Montessori son centros privados. Tienen buenos equipos y apoyos publicitarios para venderse y, de este modo, tratar de diferenciarse de los públicos. En el fondo, son conscientes de que las familias socialmente acomodadas y con un importante capital cultural no tienen información relevante sobre lo que es o no una buena educación, pero les preocupa mucho que sus hijas e hijos accedan a la mejor educación, a colegios de excelencia. Saben bien que la mayoría de las personas adultas utilizan como argumentario para valorar y apostar por estos centros privados su propia experiencia durante la infancia; los modelos en demasiados casos de corte más autoritario y en ambientes con pocos y pobres recursos didácticos y nada atractivos. Un importante porcentaje de las madres y padres de la actualidad asistieron a escuelas con metodologías y contenidos muy tradicionales; en muchas ocasiones tenían al frente a un profesorado con demasiados déficits en su formación y, además, autoritario.

Este triste panorama en la actualidad es radicalmente diferente. Tanto la formación del profesorado como los programas de actualización para el que se encuentra en ejercicio es, en general, de mayor exigencia y de más rigor en el acceso y empleo de teorías y metodologías más relevantes, pertinentes y de actualidad. Tengamos presente que desde principios del siglo XXI, tanto para el profesorado de Educación Infantil, como para el del resto de las etapas educativas, se obliga a que tenga que cursar un grado universitario específico de cuatro años de duración y, posteriormente, un concurso oposición que, en la red de centros públicos, permite una selección más transparente del profesorado mejor formado, pese a que todavía es un proceso muy mejorable. 

Creo que si las familias cayeran en la cuenta de que el método Montessori es un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, ya serviría para abrir cuando menos un buen montón de dudas acerca de su actualidad, relevancia, cientificidad, etc. No me imagino que nadie hoy quisiera para sí ser objeto de los modelos médicos o farmacéuticos de aquella época; por consiguiente, es imprescindible que los adultos de hoy asuman que también en el ámbito de la educación los cambios son enormes.

A la hora de pensar en la educación y más en concreto en la Educación Infantil, de cero a seis años, conviene ser conscientes de que es una etapa fundamental y que en nuestro país se reconoce explícitamente a partir de la LOGSE como educativa, una etapa más del sistema educativo, aunque luego su desarrollo legislativo y los recursos económicos correspondientes no la garantizan para todo el alumnado de ese tramo, en especial el cero – tres. Incluso esta etapa cuenta ya con un profesorado con formación específica. De ahí que la Educación Infantil debiera tener una apoyo total y decisivo por parte de las Administraciones ya que es una fase importantísima en el desarrollo y socialización de cada niño y niña y, algo fundamental, es una condición indispensable del conjunto de medidas a tomar para hacer realidad la “igualdad de oportunidades”.

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(1). Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido por Arte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]

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Bibliografía:

• Buckingham, David (2013). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid. Morata
• Giroux, Henry A. (2003). La inocencia robada. Madrid. Morata
• Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido porArte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]
• Montessori, María (1931). La vita in Cristo: anno iturgico. Roma. Vittorio Ferri
• Montessori, María (1940). La Santa Misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1974). Formación del hombre. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1982). El niño. El secreto de la infancia. México. Diana
• Montessori, María (2004). La mente absorbente del niño. México. Diana, 17ª edic.
• Montessori, María (2014). Ideas generales sobre el método: Manuel práctico. Madrid. CEPE, 2ª edic.
• Montessori, María (2016). Dios y el niño y otros escritos inéditos. Edición y estudio preliminar a cargo de Fulvio De Giorgi. Barcelona. Herder
• Torres Santomé, Jurjo (1993). Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica. En Mª Dolores Requena y Borja Vázquez-Dodero (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 – 67. https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/37574136
• Torres Santomé, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4ª edic.

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Trabajo realizado a partir de las preguntas de un cuestionario de Kristin Suleng, periodista de la revista Plaza, con motivo de la consulta que me hizo para un trabajo que estaba realizando para la publicación mensual Valencia Plaza.

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De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículum

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 451, Diciembre 2014, págs. 28 – 31

 

 

A lo largo de la historia, las diferentes ideologías políticas dominantes se han empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el sistema educativo del país. El autor del artículo revisa la trayectoria de las instituciones escolares, señala los déficits y sesgos de cada momento y subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar la agenda oculta neoliberal.

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Las instituciones escolares enseñan y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender y vivir en un momento histórico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las políticas curriculares y las dinámicas presentes en las aulas y en un país determinado, siempre podemos constatar críticas y denuncias sobre sus déficits y sesgos en los contenidos que seleccionan para enseñar, en los recursos y metodologías y en lo que se evalúa. Desde hace años, somos cada vez más conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero también de que siempre generan resistencias. (J. TORRES, 1991).

En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histórico -según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes- en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

Así, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero para poder acceder a los textos sagrados por sí mismos y, además, para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento, mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribución del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles, mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquías y los poderes; que aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democráticas.

Seguidamente, la construcción del Estado-nación moderno necesitó conformar una ciudadanía chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada como natural e inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debería dar la vida. El currículum impone un único idioma, norma y acento con el que hablar. La historia, geografía, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que como lo propio, lo autóctono, no hay nada mejor. Se instruía a una ciudadanía autoritaria, chauvinista, pero también se generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisión de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que no fueran las que la escuela ponía de ejemplo. Son políticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se volvió a imponer una vez que la sublevación fascista del generalísimo Franco tiene éxito e instaura una férrea dictadura.

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La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrialización, los gobiernos instrumentalizan también las instituciones escolares para educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fábricas autoritarias y jerárquicas, para seguir el ritmo de las cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autómatas, de ahí que se primara más el buen comportamiento, la obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso podía aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el contrario, suspendía por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.

Pero será, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una nueva etapa de democracia, era lógico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidación. Había que enseñar al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aquí se aprovecha el marco de la LGE de 1970, que los sectores aperturistas y tecnócratas de la dictadura habían aprobado, con miras a su aceptación por la Europa democrática.

En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Suárez, autoriza con carácter experimental, en el marco de la LGE, programas de educación cívico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educación ética y cívica, en sexto, séptimo y octavo curso de la EGB (BOE nº. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales.

A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadanía democrática se convierte en uno de los motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en la historia se garantiza, en la práctica, la educación obligatoria para toda la población. Más tarde, su reforma educativa, la LOGSE, además de ampliar hasta los 16 años la educación obligatoria y comprehensiva, tratará de reorientar el curriculum para educar personalidades democráticas, con contenidos y metodologías con los que promover dimensiones éticas, democráticas y críticas en el alumnado. Tanto con la educación transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE, nº 106, de 4 de mayo de 2006) esta preocuación se hace visible.

Asimismo, las filosofías educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones psicologicistas, contribuían a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperación entre los seres humanos. El aprendizaje constructivista, en especial en su versión más vigotskyana, incide en la importancia de la colaboración. El propio discurso de la educación integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traía a primer plano esta dimensión de una sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadanía.

El trabajo en equipo, la metodología basada en proyectos, en unidades didácticas integradas, que se inició con gran fuerza e implicación por parte del profesorado desde los primeros años de la recuperación de la democracia, continúa durante las décadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al introducir las competencias, asume el nuevo énfasis de la ideología tecnocrática y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto derivado de la Formación Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos, formulados con verbos de acción que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

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Con la irrupción de PISA en el año 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos años con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo, dado que cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un término, vertebrador de una política educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido había acontecido con el constructivismo, que terminó reducido a un ineficaz mantra.

.Es fácimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que están diseñados y organizados para llevar a la práctica una educación constructivista y por competencias.

.La borrosidad y confusión dieron lugar, también, a un importante retroceso en el rico trabajo didáctico que venía implementado un buen número de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologías basadas en la investigación del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello también contribuye una nueva ofensiva de las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes económicos que el Ministerio les está aplicando.

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El nuevo currículum neoliberal

Desde el año 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres años un fuerte tirón de orejas a nuestro sistema educativo. Fenómeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de José María Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente derogada en el 2006, con la aprobación de la LOE.

Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su política de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero más perfeccionada, la LOMCE. Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducación de la ciudadanía democrática para convertirla en un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de sí mismos, con valores, vínculos y un nuevo sentido común mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos económicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J. TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva ética y moralidad individualista, opuesta a los ideales más colectivistas, comunales y comunitaristas de otras ideologías, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como erróneas, desfasadas o imposibles.

Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales. Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones, valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es más idiosincrásico, asumiendo todas las responsabilidades. Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lógico que no se le pidan responsabilidades para con las personas y sus necesidades. La única célula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales, guiadas por una racionalidad estadística, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad. Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos más socialistas y de tipo Keynesiano, en que se contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.

Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducación del sentido común:

1. Una nueva jerarquía en la importancia de las asignaturas del currículum. En la medida en que las evaluaciones externas impuestas en Educación Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemáticas y Ciencias Experimentales, estas materias pasan a convertirse en la obsesión de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado. Materias, por otra parte, que también van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
2. Una fuerte reasignaturización del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupándolo en disciplinas que no dialogan entre sí, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de ejemplo, en Primaria, una materia más interdisciplinar como era Conocimiento del Medio se fragmenta en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.

Esta reasignaturización propiciará metodologías y recursos didácticos, principalmente libros de texto, también disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga éxito en los tests que se utilizan en las evaluaciones externas. De estar defendiendo un modelo de currículum abierto y flexible, hemos pasado a otro completamente opuesto, cerrado e inflexible, por más que en algunos momentos se recurra a cierta palabrería oficialista de despiste, con la que se pretende subrayar la autonomía del profesorado.

3. Imposición sin debate previo de contenidos obligatorios y estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Algo coherente con un gobierno que no admite el debate, pues no está dispuesto a que se ponga en cuestión el modelo neoliberal que impone. Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.

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Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofía y objetivo de la educación, dada la cultura del riesgo que acompaña a la verborrea que subraya la libertad de elección en los modelos neoliberales. La resituación o devolución de la cultura del riesgo a nivel individual es lo lógico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asunción de riesgos en común. La des-socialización explica la soledad del individuo y su autoempresarialización. Un ser individualista a la búsqueda de oportunidades para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escáner, evaluando y tasando, buscando oportunidades y gangas.

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negación de los intereses políticos en el conocimiento -algo que se ampara con la organización disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en materias de segunda clase. La excepción es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un nacionalismo y chauvinismo españolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadanía de que España siempre fue, es y deberá ser como la imagina el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenómenos, datos, fechas y personajes históricos serán aquellos que conviertan en verosímil la nación española como ente natural e indivisible. Se contempla como instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de nación española; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos más federalistas y nacionalistas.

La desvalorización de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por tanto, no cabe la revisión del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, políticas y culturales para el presente o el futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un mundo neoliberal.

Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histórica; de este modo se facilita la pérdida de la memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros éxitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la entronización del tecnocratismo y la legitimación de la ideología del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y soluciones.

Esta obsesión por despolitizar la cultura, la economía, el mercado laboral y, por supuesto, la educación, es lo que explica la celeridad del PP y de la jerarquía eclesiástica en eliminar del sistema educativo la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos.

Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carácter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone de recursos informativos relevantes y de metodologías didácticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un conocimiento y con unos saberes en constante revisión, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de su tratamiento con miradas positivistas. Son las áreas con mayor potencialidad para educar una ciudadanía democrática, que piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.

El pensamiento crítico, la justicia (social, económica, laboral, cultural y afectiva), la ética y la educación democrática son dimensiones que no casan nada bien con las filosofías y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dócil, personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditorías en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresión, que es el motor de la creatividad, la innovación y la revolución. Con un telón formativo de fondo semejante es muy fácil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la producción del conocimiento. Asumir que las únicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.

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Recuperar la pedagogía crítica

Precisamos no olvidar que la pedagogía, tan denostada en estos tiempos de despolitización y tecnocratismo, es una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal, promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginación colectiva en la búsqueda de otras alternativas y posibilidades más justas.

Somos educadoras y educadores críticos, intelectuales, pero también ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinámicas políticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrático, nuestro mundo.

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Bibliografía

DE LA SALLE, Juan Bautista (1720). Guía de las Escuelas Cristianas. http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014).

THATCHER, Margaret (1987) Interview for Woman’s Own («No such thing as society»). http://www.margaretthatcher.org/document/106689

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid. Morata (8ª edic. 2005)

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 445, mayo, págs. 58 – 61.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014,b). Organización de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagogía, nº 447, julio  agosto, págs. 50 – 53.

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«The eleven hour» –  Rodney Matthews

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A Universidade da Coruña investiu co grao Doutor Honoris Causa ao profesor Michael W. Apple o día 16 de marzo de 2015.

 

 

Laudatio a Michael W. Apple

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Jurjo Torres Santomé

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Universidade da Coruña

.  Universidade da Coruña  Universidade da Coruña

Reitor Magnífico, Vicerreitoras e Vicerreitores, Autoridades, Profesoras, Profesores, Estudantes, Persoal de Admnistración e Servizos, Cidadás e Cidadaos.

É un grande priviléxio o poder celebrar hoxe este tan importante nomeamento, o maior que unha universidade pode otorgar, Doutor Honoris Causa, ao Profesor Michael W. Apple. Unha proposta que iniciou a sua andaina en 2004 a proposta por unanimidade do departamento de Pedagoxía e Didáctica e da Faculdade de Ciencias da Educación. A demora deste proceso, debida aos fortes recortes aos que someteron as autoridades políticas as universidades públicas, serveu tamém para ver que aquela iniciativa co paso do tempo acadaba ainda mais razóns para chegar a bon término. Xa que, ademais de ver-se incrementados os abundantísimos e sobrados méritos do candidato, serveu asi mesmo para constatar que as suas teorías, análises e investigacións son imprescindíbeis para comprender a historia da educación do século XX e dos anos que levamos do século presente.

Un Doutorado Honoris Causa é unha distinción e agradecemento a unha persoa de especial relevancia e referéncia obrigada, cando menos, nas áreas de coñecemento nas que incide mais directamente a sua obra. Xa que logo, o que eu tentarei facer é xustificar e convencer á comunidade universitária e á sociedade galega de cales son as razóns principais porque se propón esta distinción que hoxe vamos a facer realidade.

Organizo a miña intervención en duas partes:

1. Unha breve descrición do contexto educativo, político e social no que a sua obra chega por primeira vez ao Estado Español.

2. O grande impacto e relevancia que foi acadando a sua abundante produción intelectual en libros, artigos de revistas, actas científicas, e participación en congresos, conferéncias e seminários, desde a segunda metade da década dos setenta até a actualidade.

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1. O contexto no que entramos en contacto por primeira vez coa obra de M. W. Apple obríganos a facer un mínimo de recuperación da memoria histórica no ámbito da educación, pois o impacto do seu traballo no noso contexto coincide cos primeiros momentos da denominada restauración democrática, logo de catro décadas de cruel dictadura.

No Estado español o fascismo tivo ao mundo da educación tamén no alvo das suas miradas e accións. Foron demasiados os ensinantes asasinados e encadeados e inhabilitados, en especial nos primeiros anos da usurpación do poder polo Xeralísimo Franco. Aí quedou ese durísimo cuadro-retrato que fixo Alfonso Daniel Rodríguez Castelao en 1937 dun mestre morto nunha estrada que están a contemplar dous sofrintes rapaces, coa significativa lenda «A derradeira lección do mestre«; ou o fermoso, mais realista relato «A língua das bolboretas» doutro dos Honoris causa desta universidade, Manuel Rivas, que narra a experiencia educativa do mestre don Gregorio, un claro exemplo da pedagoxía da Institución Libre de Ensinanza, que nos meses prévios ao levantamento fascista é considerado como unha grande ameaza polos falanxistas e gardas civís que veñen a levar a un mestre que o que facía era suscitar a curiosidade e liberdade intelectual e confiar e animar ao seu alumnado.

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O fascismo español xa desde o primeiro momento sabe ben que unha verdadeira educación, dedicada a desenvolver as capacidades e pensamento das persoas, a estimular a sua capacidade de leitura do mundo e intervir activamente na sua transformación, é incompatíbel cos seus ideais de dominar e someter aos seres humanos. Desde o primeiro momento todos os grandes logros do primeiro bienio da República, 1931-1933, o periodo azañista no que se comezaron a levar a cabo grandes reformas que modernizaban realmente o noso sistema educativo, van a sofrir unha completa marcha atrás; en especial o proxecto de construir muitas escolas, dignificar a figura dos ensinantes, mellorar a formación docente e apostar por un ensino científico, humanístico e laico.

Por primeira vez, naqueles anos da República, España estaba na vangarda do pensamento educativo. A Institución Libre de Ensinanza con persoalidades como Bartolomé Cosio ou Giner de los Ríos (un dos seus fundadores en 1876, e cuxo primeiro centenário do seu pasamento celebramos este ano) estaba na vangarda da transformación educativa, o que tamén facilitou un intercambio muito máis rico co pensamento e prácticas educativas que nese momento estaban na vanguarda no resto de Europa e do mundo, por exemplo, con toda o movimento da Escola Nova (Ferriere, Decroly, Montessori, …), ao igual que, por exemplo, coa riquísima e seminal obra de John Dewey. Os grandes pensadores do momento: Fernando de los Ríos, Joaquin Costa, Ortega y Gasset, Antonio Machado, Miguel de Unamuno, Emilia Pardo Bazán, Gregorio Marañón, Juan Ramón Jiménez, García Lorca, Vicente Viqueira … estaban tamén a través da ILE colaborando coa renovación educativa, cultural e social daquela sociedade.

A Dictadura tratará de borrar o seu legado e influencia desde os primeiros momentos que ocupan o poder. E así, por exemplo, nas queimas de bibliotecas que levaban a cabo, os libros da ILE e, en xeral de todo o que lembrase ao novo pensamento educativo, eran tamén alimento do lume.

Esas terríbeis décadas frearon a modernización en todos os ámbitos culturais e, xa que logo, o pensamento educativo acabou rachando con todo ese legado da República, e o conservadurismo mais ráncio acabou sendo a filosofía e modelo educativo a instaurar.

O campo da pedagoxía e dos estudos de maxisterio estiveron, en toda esa longuísima etapa da dictadura, férrea e autoritariamente vixiados polas autoridades fascistas e, moi especialmente polas autoridades eclesiásticas que animaran o levantamento de 1936, e que logo se esforzaron por perpetuar.

Asasinadas, expulsadas e exiliadas aquelas figuras que trataban de modernizar e estender a mellor educación a todas as capas sociais, a teoloxía tomista pasou a coventer-se nas bases «científicas» coas que pensar e actuar en educación. Tradición que durou inclusive até os primeiros anos da democracia restaurada. Nun libro dun insigne catedrático de Didáctica e Organización Escolar, o primeiro catedrático da Universidade Complutense, Arsenio Pacios, publicado en 1981, podemos ler, ainda nese momento da transición democrática, o seguinte parágrafo: «El punto de partida adoptado en este trabajo es el de la doctrina filosófica y psicológica llamada con frecuencia tradicional, es decir, la aristotélica-tomista, según se cultiva en nuestros dias, …, teñido por una actitud no solo espiritualista, sino positivamnete religiosa» (Arsenio PACIOS: Introducción a la Didáctica. Madrid. Cincel, 1980, páxs. 10 – 11). Optei por le-lo porque poida que as novas xeracións estivesen a pensar que estou falando de varios séculos atrás.

Nas catro décadas que durou a «longa noite de pedra«, en palabras do poeta Celso Emilio Ferreiro, os libros de texto, mais tamén os empregados nas Escolas de Maxisterio, eran obxecto de censura tanto política como relixiosa, os famosos «nihil obstat«, eran os avais das autoridades eclesiásticas incluso ao coñecimento científico e, xa que logo, laico.

Ainda que, pouco a pouco, comezaron a entrar libros clandestinos de todos aqueles campos que as autoridades do «movimiento nacional» vixiaban mais de cerca (filosofía, socioloxía, pensamento político, psicoanálise, …), os referidos à educación prácticamente no chegaron até o inicio dos anos 70. Nestas primeiras brechas de resisténcia van ser moi importantes os movimentos e partidos políticos marxistas e tamén os cristiáns que simpatizaban coa Teoloxía da Liberación latinoamericana. É por iste conducto polo que aos estudantes, por exemplo, nos chegaban libros prohibidos como a «Pedagoxía do oprimido» e «Educación como práctica de liberdade» de Paulo Freire. En Cataluña, a través de certa semente que ainda quedaba latente do movimento republicano de renovación pedagóxica Rosa Sensat, foi quizás por onde entraban mais cantidade de obras de interese: os libros de Celestin e Elise Freinet, de Mario Lodi, e de todo o rico movimento de renovación italiano denominado «Movimento di Cooperazione Educativa», incluindo obras de John Dewey como «Educación y democracia», ou «Experiencia y educación».

No reducido número de facultades de pedagoxía que permitira o fascismo, o Opus Dei vai a xogar un papel de control moi forte, tratando de impedir calquera tipo de pedagoxía desviacionista. Mais ao estar compartindo en muitas ocasións espazos coas seccións de psicoloxia e de filosofía, a psicoanálise freudiana, non a da escola Reichiana, e o Conductismo, que supuña naqueles momentos a máxima innovación permitida, facilitou tamén a entrada do conductismo en educación, na década dos setenta. O ensino programado e a programación por taxonomías de objectivos operativos, eran as maiores novidades naqueles anos, e até ben entrada a década dos oitenta. Ainda que anos mais tarde, da man do discurso das competéncias volta a reaparecer, mais con novas linguaxes.

Sen embargo, as luitas que desde os sindicatos e partidos de esquerda e nacionalistas se levaban a cabo contra a dictadura, tamén tuveron a sua marca na educación. Numerosos mestres e mestras e estudantes universitarios das carreiras de educación, participaban nelas e, o que é mais importante para o que agora nos trae aquí, tamén estas luitas tiñan como obxectivo convencer e animar ao profesorado a «modernizar» o seu pensamento, a suas pedagoxías.

Os libros clandestinos cos que o alumnado confrotábamos ao noso profesorado incluían autores proibidos pola censura franquista: por exemplo no campo da filosofía, textos de Erich Fromm, Hebert Marcuse, Theodor Adorno, Karl Marx, etc. e na educación: Ferrer i Guardia, Paulo Freire, Lorenzo Milani, Neill, Freinet, Ivan Illich, … Eran e seguen a ser autores de referéncia, ainda que na actualidade as modas consumistas e as estratéxias de desmemorización pretendan convencer-nos de que todo aquelo que non se publica na semana anterior pareza como desfasado.

A morte do dictador en 1975 abriu a posibilidade de novas universidades en todo o Estado Español, e desta forma o controle da ortodoxia formativa do profesorado, en especial nas ciencias sociais, se lle fixo muito máis difícil a quen pretendese frear a luita tamén pola liberdade de pensamento.

E foi precisamente a ampliación dos estudos e cátedras de filosofía, socioloxía, economía, así como na nosas faculdades de todas as áreas de coñecimento, o que -a medida que estas ian crescendo e precisando de mais docentes- posibilitou unha maior liberdade de pensamento e pluralidade, e debates mais rigorosos e críticos. O profesorado mais novo, recén saído das facultades, era consciente de que precisábamos tanto de reconstruir a nosa historia de pensamento como, moi especialmente, atualizar os nosos modelos, teorías e pensamento.

Nesta importante tarefa desempeñou un papel de enorme importancia a área de socioloxía da educación e, si un nome é preciso non esquecer é a valiosa obra do primeiro catedrático de Socioloxía da Educación da Universidade Complutense, Carlos Lerena Alesón, que por desgracia faleceu demasiado xoven. A sua obra nos abriu os ollos aos pedagogos e pedagogas máis novos sobre os modos inxustos que o sistema educativo estaba a reproducir e, o que era pior, a lexitimar a estruturación da sociedade en clases sociais. Eran momentos nos que a pedagoxía oficial, a que trataba de continuar as tradicións tomistas e, incluso, o mais rancio conservadurismo, chegaba incluso a equiparar socioloxía e economía con marxismo.

Foi moi importante esta toma de conciencia do profesorado máis xoven co marxismo e, lóxicamente, coas luitas sociais que naqueles anos se estenderon por todo o Estado español para forzar e conquistar unha democracia que Francisco Franco deixara dito aos seus herdeiros que non deberían permitir.

Nas facultades e titulacións de educación era moi constatábel un grande dinamismo e debate que trataba de actualizar e modernizar a nosa formación. As novas correntes pedagóxicas, sociolóxicas, psicolóxicas e filosóficas eran investigadas e procuradas, -aproveitando a posibilidade de viaxar a outros países e realidades- e así confrontar con maior solidez o pensamento e modelos educativos e pedagoxías oficiais, caracterizadas ademais de polo seu autoritarismo, por obrigar a numerosos docentes a converter-se en servís da xerarquia dominante nas facultades universitarias.

O noso compromiso coas luitas sociais e a militancia en organizacións políticas de esquerda nos servía de motor para esforzarnos en trasladar tamén ao noso traballo como profisionais da educación os nosos ideais e compromisos coa democracia; de conformar sociedades e, xa que logo as escolas e faculdades universitarias, en lugares donde rexi-se unha verdadeira igualdade de oportunidades.

É asi como procurábamos con enorme avidez toda clase de libros que consirerábamos podían ser de interese para a nosa actualización e, que inmediatamente, trasladábamos ao noso alumnado. Foi deste modo que autores como Pierre Bourdieu, Roger Establet, Christian Baudelot, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael F. D. Young, … se convertiron en autores de referencia obrigada para nós e para grande parte do alumnado.

As obras destes autores nos facían conscientes, con dados empíricos incuestionábeis, de que o sistema educativo, o os conteúdos culturais que estudaba o alumnado non eran políticamente neutrais. Nin muito menos! Demasiados estudantes aprendían nas aulas a ver que «non naceran» para estudar, que aquelo non era para eles; non se sentían con capacidades, e os suspensos que recebían como calificacións funcionaban como etiqueta que os debería convencer de que eles eran os únicos responsábeis do fracaso. Os falsos e ideolóxicos discursos oficiais proclamando a existencia dunha igualdade de oportunidades trataban de culpabiliza-los de ser os únicos resposábeis. Liña discursiva que mais recentmente vimos reaparecer da man de persoas como Esperanza Aguirre ou José Mª Aznar co famoso mantra, tan eficaz para a direita e os neoliberais, da carencia da «cultura do esforzo«.

Nese final da década dos 70 e ao longo dos 80 a pedagoxía maioritaria e con poder consideraba que a modernización viña da man dos modelos conductistas, que pasaron a dominar as metodoloxías didácticas e, incluso, a política oficial do Ministerio de Educación: coas famosas taxonomías de obxetivos operativos de aprendizaxe. Non obstante, moi pronto xurdiron alternativas de enorme poder e, nos primeiros momentos de amplia aceitación polo profesorado non universitário, ou sexa, por mestras e mestras e docentes de bacharelato que traballaban en agrupacións moi comprometidas coa modernización educativa, coa xustiza educativa e coa defensa da Escola Pública; o que se denominaron xenéricamente como «Movimentos de Renovación Pedagóxica» (MRPs).

Foi neste sector do profesorado onde as profesoras e profesores universitários máis xoves colaborábamos facilitando o aceso a modelos e obras con enormes posibilidades para modernizar o sistema educativo. Foron moi decisivas as obras de autores como Lawrence Stenhouse, Paul Willis, Stephen Kemmis, John Elliott, Basil Bernstein, a medida que algunhas editoras mais na vanguarda, traducían as suas obras a castelán. Obras que pasaban a converter-se en nutritiva sávia e enerxía para repensar a praxe educativa.

Quero suliñar tamén neste acto o importante traballo de difusión que tiveron tres editorias naquel momento: Paidós, Akal e, moi especialmente Ediciones Morata, que é a que ainda, pese à crise económica, continúa cun forte compromiso ético editorial.

Era grazas a estas empresas que se facilitaba a entrada de novos aires nas aulas das facultades universitarias e no resto das instituicións escolares. Pero tamén é imprescindíbel resaltar a revista Cuadernos de Pedagogía, cuxos 40 anos de existéncia, mes a mes, estamos a celebrar. Revista que o mundo das facultades de pedagoxía, que maioritariamente controlaban sectores tecnocráticos e conservadores acostuman a mirar con sospeita, pero que, polo contrario o resto do profesorado non universitário utilizaba continuamente; unha revista especializada que todavía na actualidade continúa a facer un imprescindíbel traballo en favor da xustiza educativa e da renovación e actualización pedagóxica.

É precisamente neste moi especial contexto que, desde finais dos setenta e princípios dos oitenta, cobra unha importáncia fundamental, e muy decisiva, o noso homenaxeado, Michael Whitman Apple.

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2. O grande impacto e relevancia que foi acadando a sua abundante produción intelectual en libros, artigos de revistas, actas científicas, e participación en congresos, conferéncias e seminários, desde a segunda metade da década dos setenta até a actualidade é algo que merece, cando menos, un acto como este. E máxime nunha universidade que daquela, ainda sendo un Coléxio Universitário dependendo da Universidade de Santiago de Compostela, ao ser un centro de menor tamaño, o profesorado gozábamos de maior autonomía. A nosa universidade podemos contala como unha das institucións pioneiras na introducción das suas obras. Un autor cuxas obras xa a principios dos oitenta tamén traballaba o alumnado.

Frente ao acriticismo intelectual das pedagoxías oficialistas, as suas obras aparecían enormemente provocadoras.

Michael W. Apple é un intelectual, investigador e, porque non dici-lo, un gran amigo cunha historia persoal que condicionou os seus compromisos políticos e intelectuais desde o seus comezos como docente. Liña de conduta que continúa a manter, o que xa é moi digno de suliñar nunha traxectoria tan longa e rica.

Michael W. Apple é un «red diaper baby«, un «bebé de berce e pañal vermello», como el mesmo se define nun dos seu últimos libros, Can Education Change Society? (2013). O seu abó foi un traballador e militante comunista nunha fábrica textil. É fillo duna nai militante comunista e dun pai socialista, oriundos de Polónia, naquel momento Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Lembro unha anécdota na sua casa en Madison, cando ao ensinarme un exemplar do Manifesto Comunista pertencente à sua nai, sorríamos diante da dedicatória: «este libro é propiedade de …».

Membros da sua família viñeron a combatir na guerra civil española contra o fascismo, dentro das xenerosas Brigadas Internacionales. Daí a seleccion dos temas musicais neste acto. Entre as músicas elexidas quixemos lembrar-lle algún dos temas que a sua família escuitaba e, seguro, que tambén cantaban. O resto dos temas teñen que ver con outro dos seus primeiros compromisos políticos, neste caso como activista contra a Guerra do Vietnam.

De neno cresceu nun bairro pobre afro-americano en Paterson, New Jersey. e desde moi cedo pasa a estar comprometido cos movimentos políticos e sociais antirracistas e, lóxicamente co mundo do ensino.

Entre os seus primeiros traballos, ademais de ser empregado nunha imprensa, durante o Servizo Militar (que pese a aducir a sua condición de obxetor, non lle foi aceitada) será nomeado profesor. É así como se inicia nesta profisión en Paterson, New Jersey. O seu activismo político e pedagóxico fai-lle chegar a ser eleito Presidente dun Sindicato de Profesores e Profesoras.

Seguidamente acede a un posgrao na Universidade de Columbia, e en 1970 concluie o seu doutoramento cunha tese de grande impacto: «Relevance and Curriculum: a study in phenomenological sociology of knowledge«. É nese momento no que ademais de entrar en contacto coa obra de persoalidades de referencia mundial naqueles momentos, como Dwyner Hubner, Phenix, etc., asiste a aulas de grandes referentes da Escola de Frankfurt como, por exemplo, Herbert Marcuse, ou Hannah Arendt.

Finalizada a tese acede como docente à Universidade de Wisconsin – Madison e inicia unha brillante, longa e prolífica carreira académica, que continua na actualidade. Alí ocupa unha das cátedras mais prestixiosas, a de Professor John Bascom, no departamento de Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies.

No Estado Español, case inmediatamente a publicación (sempre da man das editoas mais prestixiosas) do seu seminal libro «Ideology and Curriculum» en 1979 (e que uns anos mais tarde en 1986 traduce a Editora Akal), chegaron exemplares a España. O seu impacto foi tal que un grande amigo, Mariano Fernández Enguita, daquela profesor na Universidade Complutense, o convidou en 1981 a impartir ao longo dunha semana un seminario. Foi naquel espazo onde por primeira vez entramos en contacto persoal, e partir daí se foi construindo e reforzando a nosa amizade e un fructifero diálogo, ao menos para quen agora lles fala. Pese ao que un imaxinaría, que acudiría tanta xente que non haberia espacio, a realidade foi ben outra, ainda era un grande descoñecido aquí. Un seminario que contou con poucas persoas mais que foi de grande impacto e releváncia para toda unha nova xeración de docentes ansiosos por saber, por coñecer.

Na sua obra, continuaba mais con modificacións moi sustanciosas a liña de pensamento que uns anos antes, en 1971, se iniciara no Reino Unido co libro que compilara Michael F. D. Young, Knowledge and Control, Obra que daria orixe ao que se coñeceu como a «Nova Socioloxía da Educación«. Tratrába-se dun conxunto de textos de enorme trascendencia para o mundo da educación; neles se denunciaban con moi sólidos argumentos os modos como operaba a desigualdade de oportunidades no aceso à educación e, o que era mais importante, de que modo se producía e manifestaba no dia a dia da escolarización.

Frente ao marxismo mais ortodoxo, o neomarxismo, aparece con enormes potencialidades para aprofundar na análise da educación e dos sistemas educativos. Unha da voces máis pronto convertidas en referenia e fonte de autoridade mundial nesta liña de traballo é Michael W. Apple. Ele contribue con grande rigor a desenvolver en esta liña de investigación e análise. Incorpora con gran lucidez e oportunidade o pensamento de Antonio Gramsci e doutro dos autores que constantemente revisita, Raymond Williams. Son referentes cos que fai unhas análises que nos daban muita luz para entender e cortocircuitar as pesimistas teorías da reprodución do marxismo economicista máis ortodoxo.

O conceito gramsciano de hexemonía posto en xogo nas investigacións educativas oferecía enormes posibilidades, que ainda teñen completo valor na actualidade. Aquí aprendimos, muitos de nos, a ver conexions entre intereses de colectivos políticos e das clases sociais máis privilexiadas cos curriculos que veiculizaban a cultura relevante que o sistema educativo trataba de ofecerecer como a «única» e lexítima às novas xeracións.

O seu seguinte libro de enorme impacto, Education and Power, en 1982, e que uns anos mais tarde, en 1987, traduce a castelán a editora Paidós, segue a aprofundar nesa mesma liña de investigación: a problematización do coñecemento presentado como socialmente valioso, e co que a escola traballa.

Na seguinte das suas obras «Teachers and Texts«, en 1986, (tamén en castelán: «Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y género en educación«. Paidós, 1993) matizan muito mais este sacar a luz a quén pertence ese coñecemento escolar que vehiculan os libros de texto: a quen siléncia, qué relacións se establecen entre este coñecimento e os poderes económicos e políticos dominantes; que empresas están detrás dos libros de texto. E é por iso que nestas obras tamén se presta muita mais atención non só às dimensións de clase social, senon tamén de xénero e raza que até ese momento non ocupan a necesaria atención por parte da investigación educativa realizada por outras autoras e autores.

E será a partir de Official Knowlegde, en 1993, (El conocimiento oficial. Paidós, 1996) e con Cultural Politics and Education, en 1996 (Política cultural y educación. Morata, 1996), que as denuncias contra as políticas conservadoras e neoliberais afloran con maior contendencia; sacando à luz as poderosas estratéxias de controle do «curriculum oficial», o Currículum Nacional lexislado, que os gobernos de Margaret Thatcher, no Reino Unido, e Ronald Reagan, nos EEUU, estaban por primeira vez na história a converter en obrigatório e, deste modo contribuir a conformar un novo pensamento hexemónico neoliberal nas mentalidades das novas xeracións.

A medida que os procesos de globalización neoliberal se acrecentaban, os traballos e libros de Michael W. Apple ian sempre axudando a desvelar como esta terríbel ideoloxía penetraba tamén nas políticas educativas. A través das suas investigacións podemos ver as alianzas que estabelecen os grupos mais poderosos económica e ideolóxicamente; e de que formas as medidas de política educativa que pactan e que se traducen nas lexislacións e normas que impoñen, van contribuindo a sesgar e reorientar as finalidades dos sistemas e níveis educativos; e como sentan as bases para acelerar os procesos de mercantilización tamén nesta esfera da sociedade. Proceos que, por desgraza, no noso contexto se están a acelerar con muita celeridade. Traballos como «Educating the ‘Right’ Way» (2001) («Educar como Dios manda: mercados, estándares, religión y desigualdad«. Paidós 2002) levan un título que deixa ver con claridade o seu contenido. Obra no que se aprofundiza nos modos en que operan na práctica as actuais políticas educativas neoliberais e neoconservadoras que os gobernos impoñen para as instituciónes escolares.

Mais Michael W. Apple tamén soubo desde os primeiros momentos estar atento às resistencias que as clases populares e colectivos docente e profisionais ían manifestando. Presta muita atención às novas potencialidades e mundo de posibilidades que se inciaban coa aparición dos movimentos de mundialización que están a luitar por outro mundo alternativo, mais democrático, xusto e solidario. Segue moi de perto a aparición do Foro Social Mundial no Brasil e desde ese momento trata de aportar tamén todo o seu apoio e colaboración. Pois outra das facetas que acentúa ao principio da década dos noventa é a de tratar de fazer muito mais visíbeis alternativas educativas que se estaban levando à práctica, mais dun modo demasiado silencioso, dada a importancia destas iniciativas.

Un libro que abriu e marcou unha moi rica via de traballo na contribución à visibilización destas iniciativas é o de «Escolas Democráticas» de 1995, e con muitas reedicións. Foi todo un bombazo no mercado editorial. Non somente contou con edicións en castelán, da man de Ediciones Morata, senon que foi traducido aos principais idiomas do mundo. Debe ser raro o lugar a onde esta obra non teña chegado.

Michael W. Apple vai a manter desde os seus inicios como profesor un nítido compromiso de apoio militante a todos os colectivos que sufren calquer tipo de inxustiza, mais tamén con povos e colectivos sociais de países do resto do planeta que están a sofrir persecución ou soportando inxustizas e todo tipo de opresións: políticas, económicas, sociais, de xénero, de etnia, … e, xa que logo, tamén as educativas. Solidariedade e apoio que podemos constatar con só votar una lixeira ollada à sua axenda. Continuamente está a viaxar a moi distintos países e continentes, e sempre disposto a axudar, escuitar, debater e colaborar.

Foi así que logramos a sua importante colaboración para impartir a conferencia de clausura do I Congreso Internacional de Didactica «Volver a pensar a educación», que organizamos desde esta universidade e a colaboración da Fundación Paideia. Un moi importante evento celebrado no recén estreado Palacio da Ópera da Coruña, con arredor de 60 ponentes extranxeiros de primeira liña e outro número semellante de profesoras e profesores das universidades do Estado Español, das área de filosofía, socioloxía e pedagoxía. Congreso con mais de 900 personas asistentes. Os dous volumes cos textos das ponencias, que editou Ediciones Morata, son unha mostra permanente do traballo que neste congreso se desenvolveu. Con posterioridade voltou uns anos mais tardes a impartir un seminario e unha conferencia na nosa universidade e con bastante asiduidade nos atopamos con él en congresos, seminarios, ciclos de conferencias en numerosas ciudades do Estado Español.

A sua inxente produción intelectual, con muitas das suas obras traducidas a múltiples idiomas e divulgadas en todos os continentes, fan que continuamente sexa convidado a impartir cursos, conferéncias, e a participar en numerosas universidades de todo o mundo, como conferenciante principal en congresos e seminarios internacionais e, asimesmo, recebir numerosas e moi prestixiosas distincións. A título de exemplo, pois esgotaríamos muito tempo lendo o seu currículum, podemos salientar os seguintes Doutorados Honoris Causa por institucións tan prestixiosas como a

* Universidade de Londres, Instituto de Educación;

* A Universidade McGill no Canadá;

* Universidade de California (UCLA), nos Ángeles;

* Universidade de Rosario, na Arxentina;

* Universidade de La Pampa, na Arxentina;

Así como noutras prestixiosas universidades en China ou en Australia.

En síntese, é un dos investigadores fundamentais do movimento que se ven denominando como «pedagoxia crítica«. Nas suas obras podemos atopar sólidos argumentos para axudar-nos a facer frente ao actual maremoto que está a provocar o neoliberalismo.

Michael W. Apple foi nomeado un dos 50 autores máis influentes en educación no século XX. E o seu libro Official Knowledge foi seleccionado como un dos libros máis importantes do século XX nas Ciencias Sociais, segundo a International Sociology Association.

E, persoalmente ainda matizo mais. Si, sinceiramente tive-se que elexir as dez personas que para min serían as principais persoalidades do pensamento educativo do século XX, hai dous nomes sobre os que non teria ni a menor dúvida: John Dewey e Michael W. Apple.

Nestos días a biblioteca da facultade de Ciencias da Educación ten unha exposición con obras suas que hai no seu fondo bibliográfico e podo dicer-lles que anda no meio centenar de libros, sen contar o grande número de artigos de revista que tamén poseemos a disposición da comunidade universitaria.

En consecuencia, diante da reducida exposición a que motivos de tempo obriga esta presentación, penso que o Doutor Michael W. Apple é merecente do Doutorado Honoris Causa pola Universidade da Coruña.

Muitas grazas.

 

 

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Mario LODI (1922-2014)

 

El pasado día 4 de febrero, murió el gran pedagogo italiano Mario Lodi. Una muy triste noticia para quienes iniciamos nuestro contacto con la pedagogía también de la mano de sus obras, a mediados de los setenta. Una pedagogía inspirada en el pensamiento de Célestin Freinet y que muy bien supo actualizar y potenciar, junto con muchos otros docentes integrados en el Movimento di Cooperazione Educativa italiano (MCE) (www.mce-fimem.it/), colectivo del que fue uno de sus grandes dinamizadores.

Su filosofía pedagógica y sus técnicas buscan contribuir a potenciar las capacidades expresivas y creativas de las niñas y niños; estimular su pensamiento reflexivo y su iniciativa cívica guiada por valores y principios democráticos.

Una de sus obras fundamentales, Crónica pedagógica, se inicia con la siguiente «Nota Introductoria«:

«Las experiencias escolares recogidas en este volumen, editado pro primera vez en 1963, se remontan a más de veinte años y constituyen la documentación relacionada con las tentativas llevadas a cabo con la pretensión de transferir el compromiso político al trabajo didáctico cotidiano.

De hecho, la exigencia de romper con el método de la escuela autoritaria tenía ya su raíz en la experiencia de la escuela fascista que arrastró a nuestra generación y en la Resistencia que la rescató. Inmediatamente después de la guerra, la revuelta instintiva contra la dictadura adquirió, en las luchas al lado de los campesinos y de los obreros que ya tenían una clara conciencia de clase, una nueva dimensión. Así, mientras yo, junto a ellos, rehacía de nuevo mi cultura e iba formando mi personalidad en el compromiso social y político con una sociedad nueva de hombre realmente libres, en la escuela llegó a ser natural el rechazo del papel de técnico que transmite los «valores» y la ideología  de la clase dominante a los muchachos del pueblo, en su mayor parte hijos de los pobres, de los explotados, de los oprimidos.

¿Pero qué hacer? En la escuela de magisterio no había aprendido ninguna técnica de liberación.

Estas páginas de diario describen aquella crisis mía y las tentativas de realizar operativamente, viviéndolos socialmente en la escuela, algunos principios que constituían una alternativa a los de la escuela autoritaria de clase: las actividades motivadas por el interés y no por la nota, la colaboración en lugar  de la competición, la recuperación en vez de la selección, la actitud crítica en vez de la recepción pasiva, la norma que nace de abajo como exigencia comunitaria en vez de la imposición de la disciplina fundada en el temor.

De aquellas experiecnias, realizadas al principio aisladamente y luego en colaboración con los amigos del Movimiento de Cooperación Educativa, quedan expuestos aquí los momentos más significativos que se refieren al periodo 1951-1962» (págs. 5-6).

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En 1989, con el dinero del premio internacional Lego funda la «Casa delle arti e del gioco» (Casa de las artes y del juego) [http://www.casadelleartiedelgioco.it/], un laboratorio de estudio e investigaciones sobre la cultura infantil y centro para la formación de docentes y de ciudadanía sobre la base de los valores de la Constitución italiana.

Tanto las obras en las que plasma su pensamiento y prácticas educativas, como su importante obra de creación literaria destinada a la infancia, son imprescindibles para entender la renovación pedagógica en el Estado Español y en especial la importancia de los Movimientos de Renovación Pedagógica españoles, muy inspirados también por el trabajo y publicaciones del MCE italiano.

Un pedagogo que creyó siempre en el poder liberador de la educación; trabajo al que dedicó toda su vida.

Sus obras están en la biblioteca de cualquier institución educativa y de un gran número de docentes comprometidos con la innovación educativa y con la democratización de la escuela.

Entre sus libros pedagógicos, cabe destacar:

* LODI, Mario: Crónica pedagógica. Barcelona. Laia, 1974

* LODI, Mario: El país errado. Barcelona. Laia, 1977

* LODI, Mario: Insieme: un diario de clase. Barcelona. Laia, 1974

* LODI, Mario: Empezar por el niño. Escritos didácticos, pedagóogicos y teóricos. Barcelona. reforma de la Escuela, 1980.

* LODI, Mario: La scuola e i diritti del bambino. Torino. Einaudi, 1983

* LODI, Mario: Costituzione e ragazzi. Per le Scuole. Firenze. Manzuoli – Marietti, 1988.

* LODI, Mario: L’arte del bambino. Drizzona. Casa delle Arti e del Gioco, 1991

 

La mayoría de los títulos de su creación literaria están escritos a partir de textos elaborados por su alumnado que luego él recrea literariamente. Algunos títulos a destacar:

*  Cipi. Madrid. Alfaguara, 1979

* Il mistero del cane. Firenze. Giunti Junior, 1989 (Premio  Cento 1989 y Premio Rodari 1990)

* Il cielo che si muove. Firenze. Scienza, 2006 (finalista Premio Fondazione Caricento de literatura infantil y juvenil 2007)

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Un buen documental para conocer un poco de su riquísimo pensamiento y trabajo:

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«Mario Lodi: Un método pedagógico«

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Entrevista a Mario Lodi sobre su libro «C’è speranza, se questo accade al Vho«, traducido en castellano como «Crónica Pedagógica«

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Entrevista a Mario Lodi, realizada por Pierluigi Bonfatti Sabbioni en 2003

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Multiculturalidad y antidiscriminación

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 – 34

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El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.

Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario; supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Los inicios

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan en las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento, la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en naciones y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes. Uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas y que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Al frente de esta jerarquía se encontraría la raza blanca y, asimismo dentro de ésta, también en función de su mayor blancura, cabría establecer rasgos de pureza y perfección. Muy pronto numerosas investigaciones contribuirán a demostrar que el constructo «raza» como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos innatos hereditarios.

Es también en esta época, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En ese momento, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el Washington Research Project (1974) los investigadores e investigadoras concluían de la siguiente manera: «Si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen, sino porque serán excluidas de ellas.

Los primeros modelos de educación multicultural surgen como reacción a los de educación monocultural, que tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción homogénea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocéntrica; proponen un único y excluyente modelo de ciudadanía, el de hombre (no mujer) de raza blanca y heterosexual. Estamos ante programas de formación que asumen la superioridad de todo lo que se produce oficial y legalmente en el propio país y, en general, en las naciones y estados que integran lo que denominamos Occidente y que, por el contrario, silencian, desvirtúan, desprecian y destruyen todo lo que es fruto de los demás pueblos y culturas.

Educación compensatoria

Desde esta postura surgieron también propuestas de intervención pedagógica destinadas a los niños y niñas de las etnias y grupos sociales marginados, como los programas «Head Start» o de educación compensatoria. Se trata de programas escolares «para levantar y salir en cabeza», normalmente de educación infantil, destinados a niñas y niños de poblaciones en situación de desventaja social, económica y cultural, pero que se centran en estimular capacidades cognitivas que contribuyan a evitar el fracaso escolar, de manera especial, la adquisición de destrezas elementales de lectura, escritura y cálculo. Este tipo de programas se construyen desde organismos públicos destinados a luchar contra la pobreza, pero sin detenerse en analizar con atención las verdaderas razones de esta problemática de fracaso escolar. Oficialmente, se admite que la pobreza siempre fue compañera inseparable de la mayoría de los casos etiquetados de «retraso mental», problemas emocionales, psíquicos, fracaso escolar, pero no se profundiza más.

En esta modalidad de propuestas no existe un intento consciente de sacar a relucir la problemática racial que caracteriza la situación de marginalidad en la que se encuentra todo el contexto sociocultural en el que se aplican, ni, menos aún, se llega a reconocer alguna validez a las culturas de origen de ese alumnado desaventajado. Por el contrario, estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explícita y otras oculta, posturas racistas apoyadas en un biologicismo.

Conviene reconocer que estos territorios en los que se detecta esta problemática tienen entre sus rasgos más idiosincrásicos el de ser espacios que acogen a una importante cantidad de población procedente de muy diversos lugares del planeta. Por lo tanto, se hacen necesarias políticas de intervención, incluidas las educativas, para vertebrar el país; pero no existe una intención explícita de vigilar que tal proceso de armonización no se realice a costa de establecer jerarquías entre las diferentes culturas de sus pobladores. El resultado es un reforzamiento y apoyo a posiciones monoculturalistas.

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural dominante, al monoculturalismo. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares.

No obstante, muchas veces este modelo acaba reducido sólo al estudio de la diversidad cultural en las áreas de conocimiento y disciplinas menos conflictivas, como son el mundo del arte, la música, la literatura, la poesía y poco más. Los peligros de favorecer la propagación de toda clase de estereotipos y de acabar en una especie de «curriculum de turistas» están a la orden del día (Torres, 1996).

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Educación antirracista

Con la finalidad de superar estos riesgos de superficialidad de las propuestas de educación multicultural surge, a mediados de los ochenta, la filosofía de la educación antirracista. Ésta arranca de la aceptación de que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras sociedades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca.

A la educación en este modelo se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

El acento se pone ahora en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social.

Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad, es preciso desmontar de manera contundente todas las ideólogoías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y el cuestionamiento de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain Touraine (1995), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena conciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que se caracterizan por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Reconocer la discriminación para enfrentarse a ella

En la actualidad, sin embargo, cobra cada día un mayor peso la apuesta por programas de educación antidiscriminación. Aquí ya no se trata de focalizar la atención sólo en las dimensiones de raza y etnia, sino en todas aquellas otras dimensiones por las cuales ciertos grupos humanos son objeto de discriminación, cuando no de amenazas y agresiones físicas. Si existen colectivos sociales que por razón de género, clase social, edad, sexualidad, minusvalías físicas o psíquicas viven situaciones de desventaja, también desde el sistema educativo se puede colaborar en un frente para eliminar tales discriminaciones.

Obviamente, quienes defienden estas modalidades de intervención pedagógica no están dispuestos a situar la institución escolar como el eje central desde el que intervenir, sino como un espacio más desde el que movilizarse. El ámbito escolar es contemplado como un factor de enorme importancia, pues quienes apuestan por estas políticas antidiscriminación son conscientes de que aquí se conforman, en gran medida, la mentalidad, capacidades y actitudes de las personas.

Conviene, no obstante, llamar la atención sobre uno de los peligros que acechan a las propuestas antidiscriminación: la tendencia de las ideologías neoliberales de reducir a las personas al rol de consumidores, individualizándolos de tal manera que les impidan establecer lazos con posibilidades de hacer frente a problemas comunes. Estamos ante un modelo político y de consumo que logra que las personas se desagrupen en cuanto miembros de una colectividad. Sólo el mercado les une, en la medida en que, por ejemplo, mediante la publicidad, se van a poner de acuerdo en bastantes momentos de su vida para coincidir en los productos que van a consumir.

Si los sistemas educativos tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de mediar en la comprensión del mundo en el que se vive, ello obliga a que las alumnas y alumnos desarrollen capacidades que les permitan elaborar juicios sobre lo que acontece a su alrededor, se ejerciten en la toma de decisiones sobre qué hacer, cómo y dónde intervenir para hacer frente a los problemas y necesidades que se detectan. Las capacidades de reflexión e investigación pasan a convertirse en uno de los focos de atención prioritarios.

Un trabajo curricular en esta dirección obliga, asimismo, a prestar mucha atención a la realidad que ponemos delante del alumnado, a los contenidos culturales a los que se les facilita el acceso. La motivación por aprender está claramente relacionada con la significatividad de lo que se trabaja. En buena lógica, si las informaciones que el alumnado tiene que estudiar son aquellas que también a él le preocupan, estará más interesado en tratar de entenderlas y juzgar su valor, en tratar de averiguar los porqués y consecuencias de las informaciones, conceptos, teorías, metodologías de investigación y valores que se promueven como válidos y aceptables.

A la hora de referirnos a algunas de las implicaciones pedagógicas que esta perspectiva conlleva, podemos señalar las siguientes:

Nuevas estrategias de trabajo con el alumnado

El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas, así como aquellos problemas acuciantes para los que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Introducir esta filosofía en el currículo que se desarrolla en las aulas y centros escolares requiere no obsesionarse con la evaluación del rendimiento escolar, como se viene haciendo en las escuelas más tradicionales. Como pone de relieve John Elliott (1993), «la consecución de resultados uniformes constituye un indicio de que los estudiantes no están haciendo evolucionar sus propias capacidades de comprensión, sino reproduciendo sin más la comprensión de sus profesores».

Trabajar con asuntos sociales controvertidos, someterlos a investigación y debate, implica establecer condiciones que no interfieran en la libertad del alumnado para defender sus propias ideas; obliga a crear una atmósfera de libertad y respeto que haga posible el arriesgarse a hablar y proponer ideas y soluciones sin que ello vaya acompañado de sanciones en forma de castigos o penalizaciones en las calificaciones escolares.

Un proyecto curricular que asuma esta perspectiva obliga a revisar también obsesiones típicas de nuestra tradición escolar (como la de llenar las cabezas de los niños y niñas con un sinnúmero de definiciones, fórmulas, fechas y hechos, la mayoría de las veces inconexos) para pasar a poner énfasis en el estudio de temas en profundidad. Algo que va a redundar en la significatividad del trabajo estudiantil. Cuanto más sabemos de algo, mayores posibilidades tenemos de que se convierta en relevante; y al revés, cuanto menos profundizamos en un tema, más probabilidades tendremos de que acabe siendo algo que no nos diga nada, tedioso y aburrido. Es este último caso el que, en bastantes ocasiones, va a forzar al alumnado a utilizar estratagemas de copia y chuletaje para recordar informaciones que encuentra difíciles de retener, pero que al ser objeto de controles y exámenes necesita almacenar en su memoria.

El diálogo abierto y argumentado no tiene por qué llevar a un acuerdo en todo, total, máxime si se trata de cuestiones que también fuera de las aulas siguen abiertas.

Ideologías y valores

Un proyecto curricular antidiscriminación requiere poner de manifiesto cómo el mundo social está atravesado por visiones del mundo, ideologías y valores. La percepción de lo que nos rodea y las valoraciones que hacemos dependen de las lentes que utilizamos para su contemplación. Éstas son los valores e ideologías. El colectivo estudiantil necesita constatar de qué maneras se filtra la realidad y con qué significado según los valores que entran en juego en los procesos de selección cultural que tienen lugar en las aulas escolares.

Un trabajo educativo desde posiciones de lucha explícita contra la discriminación tiene que incluir, como motor en la construcción y análisis del conocimiento, la discusión. Niños y niñas deben adquirir hábitos de debate y de análisis que les permitan caer en la cuenta de cómo asunciones implícitas, perspectivas y prejuicios que operan en el seno de las comunidades científicas son la causa de valoraciones y sesgos en el conocimiento que manejan y están en el origen de las propuestas de intervención que deciden determinados colectivos humanos, grupos sociales y personas.

Es tarea del profesorado ayudar a que las nuevas generaciones comprendan las dimensiones sociales de la cultura, estimular al alumnado a detectar los sesgos de raza, género, clase social, opción sexual, religión y edad que influyen en la construcción del conocimiento.

Trabajar en esta dirección es asumir la planificación y desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje como práctica moral, en los que se preste la debida atención a las culturas de origen de cada estudiante, se cree un clima de respeto y protección de aquellas diferencias que no son contrarias a los derechos humanos más universalmente admitidos. Cada alumna y alumno tiene que comprobar que el profesorado le respeta y, lo que es más importante, tiene fe en sus posibilidades, confía en que podrá superar cualquiera de la dificultades normales con las que se encuentre.

Una enseñanza como empresa moral no se limita a prestar atención sólo a las finalidades de la educación, sino que necesita concentrarse también en los medios y estrategias didácticas que contribuyen a crear un clima de diálogo y respeto en el aula. De lo contrario, como acostumbra a suceder con las propuestas curriculares tecnocráticas, al separarse los fines de los medios es más fácil que pensemos que basta con formular una meta para creer que todo lo que se hace en el aula contribuye a su consecución. En una concepción semejante, son las preguntas de los exámenes o controles una de las cuestiones que más obsesionan al alumnado y todo lo demás es visto, muy frecuentemente, como secundario, cuando no como engorroso y aburrido.

El análisis de las dimensiones morales que son más procesuales es frecuente que quede sólo para las hojas de intenciones de los proyectos de centro y aula.

Conviene no olvidar algo que ya Lawrence Stenhouse había planteado a mediados de los setenta, que la adquisición de conocimientos no puede hacerse desligándolos de la consideración de sus dimensiones éticas. De lo contrario, se estarán promoviendo un determinado conjunto de valores que nunca llegarán a proponer a debate abierto con el alumnado. Es cuando tratamos de analizar en concreto esos contenidos cuando caemos en la cuenta de un currículo oculto del que ni docentes ni estudiantes son conscientes.

La educación antidiscriminación tiene, entre sus razones de ser, la de facilitar un desarrollo de la comprensión de las situaciones y conductas humanas, de los valores y justificaciones en las que se apoyan, de a quiénes se beneficia, se perjudica y se silencia.

Todo lo anterior convierte en imprescindible una actitud reflexiva en relación con la naturaleza del conocimiento, tanto por parte del profesorado como del alumnado.

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Referencias bibliográficas

Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Torres Santomé, J. (1996): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata.

Touraine, A. (1995): «¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas», Claves de razón práctica, 56 (octubre), pp. 19-25.

Washington Research Project (1974): Children Out of School in America. Washington, DC.: Childrenís Defense Fund.

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Diego Rivera – «The New School» (1923)

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«Viva la Escuela Moderna»

Documental sobre Ferrer i Guardia (1997)

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Francisco Ferrer i Guardia (1859 – 1909) Es uno de los grandes fundadores y promotores de la Pedagogía Libertaria y racionalista; creador de la «Escuela Moderna»

Francisco Ferrer i Guardia murió fusilado en el castillo de Montjuïc, Barcelona, el 13 de octubre de 1909, por un grupo de soldados «escogidos a sorteo», como consecuencia de la pena de muerte a la que fue condenado debido a la durísima y arbitraria represión iniciada por Antonio Maura contra el levantamiento popular republicano conocido como «la Semana Trágica de Barcelona».

Ferrer i Guardia concibe la escuela como elemento clave de cualquier revolución social, dado que tanto para llevarla a cabo como para consolidar un modelo de sociedad anarquista se requiere acompañarla de una revolución de la mente y de los corazones de la ciudadanía. Sin educar al pueblo cualquier revolución verdaderamente liberadora estaría condenada al fracaso. Generó un nuevo modelo pedagógico que anulaba la influencia de la religión en las explicaciones de los análisis de los comportamientos humanos y de la realidad.

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Entre sus publicaciones principales es preciso destacar: «La Escuela Moderna» (1910), «Alcance de la enseñanza racionalista» (1910), así como el famoso “Boletín de la Escuela Moderna«.

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Manifestación en Bruselas tras la ejecución de Ferrer i Guardia .

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Fr. MARTÍN SARMIENTO (1695 – 1772)

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«Discurso sobre el método que debía guardarse en la primera educación de la juventud, para que sin tanto estudiar de memoria y à la letra tuviesen mayores adelantamientos» (8 de noviembre de 1768)

 

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Fr. Martín Sarmiento (1695 – 1772)

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