Publicaciones etiquetas ‘Libros de texto’

Análisis de Libros de Texto (2017)

.

Jurjo Torres Santomé

.

.

Esquema para análisis de materiales curriculares  (2017)

.

Curso impartido en el «Màster Universitari en Investigació en Didàctiques Específiques» en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, como parte del módulo «Bases para la Innovación Docente«. Enero de 2017.

..

Organización de los contenidos y relevancia cultural

.

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 447, Julio – Agosto 2014, págs. 50 – 53

.

.

Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

…

.

.

Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de texto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

.

Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

La organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares «controvertidos», como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

.

Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado«. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. «Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

.

Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

El apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

.

Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

.

Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

.

Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.

*******

[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime

.

.

Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

.Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

.

El pueblo palestino en los libros de texto de Israel

«El pueblo palestino en los libros de texto de Israel». Entrevista a Nurit Peled-Elhanan (2012)

Nurit Peled-Elhanan es profesora en la Facultad de Educación en la Universidad Hebrea de Jerusalén, y premiada en 2001 con el Premio Sajarov, que otorga el Parlamento Europeo, por su defensa de los Derechos Humanos y la libertad de pensamiento. En este documental habla de su investigación relacionada con el contenido de los libros de texto de Israel. Pone de manifiesto la finalidad y el modo de construir estos materiales informativos y didácticos. El análisis de contenido de estos libros nos permite constatar su discurso colonialista y racista. En ellos se presenta y manipula la realidad del pueblo palestino con el fin de convencer a la juventud israelí de que son una amenaza, de la ilegiimadad de las reivindicaciones y denuncias que ese pueblo realiza.

PELED-ELHANAN, Nurit (2012). Palestine in Israel School Books. Ideology and Propaganda in Education. London. L.B.Tauris.

.

.

Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?

.

Jurjo Torres Santomé

.

.

Conferencias impartidas a profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Vélez – Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014

.

Sobre los libros de texto. Algunas objeciones

.

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº. 235 (Abril, 1995) págs. 68 – 69

.

Objeciones a la utilización de los libros de texto como recurso dominante para promover personas críticas y reflexivas. Se hace referencia a la industria del libro de texto, al control que sobre ella ejerce el poder político y acerca de su lugar como recurso didáctico dominante o como un material más entre otros muchos.

.

Libros de texto, material escolar y materiales curriculares

Una de las notas idiosincrásicas del momento histórico que nos toca vivir es el de disponer de una gran variedad de fuentes de información, a través de una gran diversidad de soportes. El problema es cómo moverse entre tal maraña informativa. Algo que obliga a replantearse el papel que desempeñan las instituciones escolares en la preparación de los ciudadanos y ciudadanas de las nuevas sociedades informacionales.

Aprender a moverse en este modelo de sociedad implica que esas mismas variedades de fuentes informativas y formatos tienen que estar presentes en las tareas escolares. Si las personas para informarse y comunicarse se sirven de periódicos, revistas, documentales audiovisuales, monografías, diccionarios, bases de datos, etc., es lógico que eso mismo suceda también en las instituciones escolares. Éstas tienen la obligación de capacitar a las nuevas generaciones para comprender la realidad y prepararlas para participar en ella de manera reflexiva, democrática y solidaria. Por lo tanto, un colegio pobre en esa variedad de recursos informativos difícilmente puede cumplir tal meta educativa.

Preparar para la vida sólo puede hacerse desde y en esa misma realidad, o sea, apoyándose en los recursos presentes en esa comunidad. Es indispensable ayudar a las chicas y chicos a aprender a juzgar la calidad y veracidad de la información con la que entran en contacto. Llegar a descubrir de qué manera se producen manipulaciones en la información, cómo se distorsionan y ocultan resultados y noticias, es algo que se aprende practicando, a base de contrastar distintas fuentes informativas.

Una institución escolar en la que los libros de texto son el recurso dominante va a tener muchas dificultades para promover personas críticas y reflexivas. En la medida que no se estimula la obligatoriedad de la confrontación de fuentes, textos, experiencias y personas, se asienta acríticamente la verdad de autoridad. El saber humano se nos muestra como ya acabado, elaborado y evaluado no se sabe bien por quién.

Aunque la pretensión de los libros de texto es la de condensar los saberes básicos que necesitan las personas de una determinada sociedad, sin embargo, desde el siglo XVIII esta clase de manuales son tildados de mediocridad, de ofrecer una materia insulsa y desfasado, y de ir muchos años con retraso en la actualización de sus contenidos.

La mayoría de las veces tales manuales escolares sólo tienen valor en la medida que almacenan la información que el alumnado precisa para poder aprobar una determinada asignatura. Conocimiento que poco tiene que ver con el que esas mismas personas usan en su vida cotidiana para comprender las situaciones en las que participan.

Es curioso cómo los libros de texto no son apreciados fuera de los canales estrictamente académicos, ya que no se encuentran en las bibliotecas, o sea, en las instituciones donde se almacenan las obras de documentación y divulgación cultural. Tampoco estudiantes y docentes los utilizan en su vida cotidiana como fuente de información fuera de las aulas.

Dentro de las instituciones escolares, los libros de texto representan y traducen, en teoría, la interpretación autorizada de los requisitos para considerarse una persona educada y, en general, la definición institucional de cultura; o sea, lo que por tales conceptos entienden los grupos sociales con capacidad de control e influencia en el Estado y/ o Comunidades Autónomas. Este recurso didáctico viene a ser uno de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad concreta, y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones escolares. Tratan de imponer las interpretaciones de lo que se consideran contenidos legítimos, de justificar una determinada visión de la sociedad, de su historia, de sus posibilidades y opciones. De ahí que en la redacción de los textos se trate de presentar toda la información como ya consensuada, con validez universal. Esto es lo que explica que se pueda constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones y prejuicios que defienden los grupos sociales hegemónicos. Es obvio, por lo tanto, que existen libros de texto con sesgos sexistas, clasistas, racistas, urbanos, centralistas, militaristas y religiosos.

Henri Jules Jean Geoffroy – «The Children’s Class» (1889)

Otra peculiaridad de los libros de texto es que en ellos no se encuentran explicaciones de los porqués de las elecciones que realizan, de las interpretaciones que apoyan, de cuáles no aceptan y por qué, y de cuáles omiten. Tampoco atienden a los procesos de cómo se construye la ciencia. La presentan ya acabada y no es fácil adivinar cómo se obtiene ese conocimiento, quiénes tienen posibilidad de hacer ciencia, dónde, cómo, con qué problemas se suelen encontrar, etc. No se presta atención a los conflictos y condicionamientos en la elaboración de la ciencia, a no ser de manera un tanto anecdótico.

También las modas pedagógicas que gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto. Si en un momento los discursos de la globalización e interdisciplinariedad tienen mayor peso, las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, pero en el fondo sin entrar en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

En realidad, un rasgo bastante general de la política de edición de libros de texto es que éstos contribuyen a reforzar políticas conservadoras e inmovilistas, ya que para grupos empresariales muy preocupados por la rentabilidad económica es arriesgado apoyar innovaciones pedagógicas con publicaciones que no se sabe si van a ser o no aceptadas por un número suficiente de profesores y profesoras.

Los libros de texto tratan también de delimitar y fijar el rol docente, sus tareas, los estímulos que necesita ofrecer al alumnado, la manera de evaluar, las actividades de refuerzo, etc.

No es raro escuchar a estudiantes y a familias comentar lo poco actualizada que está determinada información que en un momento se trabaja en las aulas, puesto que recuerdan algún documental de televisión que contradice con pruebas evidentes datos que se manejan en la institución escolar. Es obvio que en la medida que la institución escolar trate de informar sólo a través de libros de texto llevará las de perder. Éstos difícilmente podrán competir con la calidad y amenidad de los documentales que, por ejemplo, pueden realizar las grandes cadenas de televisión y centros de investigación. Por tanto, es preciso aprovecharse de estos recursos audiovisuales en las aulas, pero utilizándolos no de una manera pasiva, como cuando los contemplamos desde nuestros hogares, sino como una fuente más de información, que debemos contrastar y analizar críticamente.

También, son cada vez más los profesores y profesoras que tienen dismitificado este recurso y, cuando lo utilizan, lo hacen como uno más entre otros muchos. Hay docentes que se dedican a proponer y elaborar materiales curriculares alternativos, otros tratan de desenmascarar los contenidos que aparecen deformados en los libros de texto.

Sin embargo, conviene no dejar de analizar las consecuencias de esta modalidad de manuales, pues la presión de las empresas dedicadas a su elaboración, distribución y comercialización es, día a día, más importante, ya que es mucho dinero el que entra en juego, además de las posibilidades de influir en las visiones de la realidad que construyen las nuevas generaciones.

Los libros de texto son una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que, en el año 1992, este mercado movió alrededor de 80.000 millones de pesetas, que comparados con los de 1988, 22.000 millones de pesetas, supone un incremento de más de un 350 % (Gimeno, J. 1994; en prensa); cifra que deja claro el momento boyante de esta clase de materiales. Este crecimiento espectacular de venta de libros de texto se produce, además, a pesar de las tasas decrecientes de natalidad, que están originando una disminución en el número de estudiantes.

Es curioso notar cómo este gran incremento se produce a raíz precisamente de la entrada en vigor de la LOGSE. Una posible explicación de este fulminante crecimiento estaría en el desconcierto que esta ley está provocando entre el profesorado. La farragosidad de sus requisitos y lenguajes lleva a que éste opte por fiarse de quien le presenta un producto certificado y avalado por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Es previsible pensar que si los centros de enseñanza contasen con una mayor variedad de materiales didácticos, el libro de texto iría perdiendo peso. Creo que ya comenzamos a tener datos que permiten afianzar la idea de que a medida que otros libros, vídeos, monografías, revistas, software educativo, etc., se abaratan y promocionan, el poder e interés por los libros de texto decrece. Al ser aquéllos más atractivos, es fácil prever que su uso se convierta en algo cotidiano en las aulas.

Bibliografía

Apple, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona: Paidós/MEC.

Gimeno, J. (1988): El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Martínez Bonafé, J. (1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Díada.

Torres Santomé, J. (1994): El currículum oculto. Madrid: Morata, 4ª ed.

Torres Santomé, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.

..

Charles Frederic Ulrich (1858-1908) – «Children in a Schoolroom«

…

.

Libros de texto y control del currículum

Jurjo Torres Santomé

.

Cuadernos de Pedagogía

Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55

Los libros de texto acaparan la centralidad del proceso educativo, constituyendo un modo de reproducción de una determinada visión de la sociedad, su historia y de su cultura. También se convierte en un elemento importante de descualificación profesional. Se estudian las características y limitaciones de los libros de texto. Entre éstas destaca el condicionamiento de currícula escolares en las aulas, que condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Los libros de texto como material escolar que precisa de una aprobación oficial por parte del ministerio o consejería de turno representan y traducen, en teoría, la visión oficial, la interpretación autorizada de los requisitos de una «persona educada» y, en general, la definición institucional de «cultura»; o sea, lo que por tales términos entienden el Estado y/o las comunidades autónomas. En el fondo, no es sino una imposición autoritaria de lo que es o no bueno, válido, cierto, etc., y, al mismo tiempo, de sus dimensiones antagónicas. La sola existencia de una legislación que obliga a pasar por el registro y censura a todos los libros que se presentan bajo la etiqueta de «libro de texto» supone una amenaza contra la libertad de conciencia y la libertad de cátedra. De hecho sabemos que existen libros que no pasan esta censura, algunas de estas negativas incluso transcienden a la prensa, con lo que es fácil que tal «error burocrático» tenga posibilidades de subsanarse, pero no siempre es así.

No deja de ser un contrasentido que se ofrezcan a los profesores y, posteriormente, de manera obligada en la mayoría de las ocasiones, a los alumnos unos materiales ya «revisados» por el censor ministerial correspondiente, con la finalidad, podemos pensar, de evitar que el propio docente se encuentre ante algo no adecuado y, quizás —podemos seguir razonando— sin la suficiente capacidad para juzgar su veracidad, acierto, adecuación, etc., son otros, por consiguiente, los que deciden por el profesor, tratando de «ahorrarle» molestias y tiempo.

En un Estado donde se decretan oficialmente los contenidos culturales y las destrezas que son necesarias para considerarse un ciudadano educado, existe el peligro de imponer unos determinados conocimientos, conceptos, destrezas y concepciones de la realidad dejando otras al margen. Sólo con un auténtico debate y un consenso posterior entre todas las clases y grupos sociales implicados se pueden paliar imposiciones interesadas y peligrosamente sectarias.

UNA OJEADA AL PASADO

Desde el siglo pasado, prácticamente en todos los países, los gobiernos vienen legislando las características y el precio de los manuales que se utilizan en las aulas. En nuestro caso esto fue y es todavía una realidad y si repasamos etapas históricas todavía no lejanas, como la dictadura del Generalísimo Franco, es patente el férreo control ideológico que el fascismo impuso desde los primeros momentos del golpe de estado con el que usurpó el poder. En ese tiempo, la iglesia y el gobierno eran dos controles obligatorios, especialmente el primero, antes de la edición de cualquier libro escolar. La iglesia no sólo condicionó claramente los contenidos y/o sus interpretaciones aptas para «memorizar» en las escuelas, sino que llegó incluso a influenciar directamente la estructura de los manuales escolares, hasta tal punto que su redacción copió el modelo de los «catecismos» a base de preguntas y respuestas.

En la última ley importante que el franquismo dictó, la Ley General de Educación de 1970, su adicional quinta establecía una vez más la necesidad de una supervisión del ministerio de Educación y ciencia para todos «los libros y material necesario para el desarrollo del sistema educativo en los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Formación Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato». Debemos destacar cómo se obvia el término «libro de texto», además con plena conciencia de ello; prueba de esto es la defensa que en las Cortes franquistas se hizo de esta adicional, donde se alegó la preocupación de la ponencia de «que no haya ninguna mención a los libros de texto, porque repetidas veces se ha dicho que la educación nueva tiene que ser una educación activa y, por consiguiente, de lo que se habla aquí es de libros plurales y de material». Incluso existió la intención de lograr la gratuidad de tales libros, pero las limitaciones económicas que el régimen impuso lo hicieron totalmente inviable. El desarrollo legislativo sobre los contenidos mínimos a los que debían ajustarse tales recursos didácticos fue bastante «generoso»: se dejaba todo muy abierto, aunque al estar sometidos a los Principios del Movimiento, las limitaciones y censuras de todo tipo eran la tónica. No era necesario que la ley se parase a especificar qué contenidos deberían trabajarse en las escuelas; la dictadura tenía todo un aparato legislativo bien atado que imposibilitaba cualquier «innovación» en este terreno cultural.

Posteriormente, en la transición democrática, se elimina esta última traba, como es natural. La Constitución pasa a ser la norma, pero, curiosamente, serán legisladas con gran poder de concreción las «enseñanzas mínimas». El gobierno de la UCD en el año 1981 se dedica a legislar los llamados «programas renovados», todavía vigentes, aunque ya con la muerte anunciada, y a los que deben ajustarse los libros y material didáctico. Una vez más, el Estado trata de asegurarse una definición de lo que es un ciudadano educado, de lo que es merecedor de la etiqueta de «cultura». El gobierno, con esta estrategia, contribuye al afianzamiento de un «capital cultural», en terminología de P. Bourdieu y B. Bernstein, definido desde los intereses de las clases y grupos sociales dominantes.

Tales enseñanzas mínimas no acostumbran a ser interpretadas directamente por los profesores: éstos raramente leen el BOE y, además, están sometidos a un régimen laboral de número de horas de clase y de alumnos a su cargo que no favorece su dedicación a una búsqueda de recursos para desarrollar tales mínimos y, en teoría, otras enseñanzas para completar esos contenidos indispensables. Pienso que hoy ningún profesor concuerda en que esos contenidos mínimos sean tales y que puedan ampliarse a otros, por contraposición, llamados máximos. Más bien esos contenidos decretados son máximos, en muchísimas ocasiones.

LIBROS DE TEXTO Y CONTENIDOS MÍNIMOS

Serán las editoriales, a través de los libros de texto, quienes se dediquen a interpretar esos contenidos legítimos y a trasladarlos a las aulas. Los libros de texto se convierten, así, en un instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura. No olvidemos que en la actualidad es el recurso didáctico más empleado por los profesores. La escolarización organizada en torno al consumo de libros de texto alcanza tal peso y goza ya de una tradición que hoy casi se la considera la norma, llegándose a olvidar que no siempre fue así y que no tiene por qué seguir siendo de esta forma. Hasta tal punto la realidad es así que ha llegado a ser frecuente ver en distintos medios de comunicación denuncias y críticas de padres de alumnos contra un profesorado que opta por abandonar los manuales escolares como recurso principal y, en muchísimos casos, único, para pasar a adscribirse a metodologías más activas de investigación, con mayor participación de los alumnos y con prioridad al fomento de las dimensiones críticas y creativas. Las quejas sobre estos docentes acostumbran a centrarse en tildarlos de incompetentes por dedicarse, por ejemplo, a «entretener» a sus hijos, o a «perder el tiempo con salidas fuera del aula», o a «recoger frutos del campo», o a «entrevistar a personas por la calle», etc., escudándose para formular tales afirmaciones en que no existen o no se utilizan «libros de texto» para educar a los estudiantes.

UNA VARIEDAD DEL CONSUMISMO

Los libros de texto, por lo tanto, no son únicamente el medio de reproducir lo que se considera la cultura valiosa, el «capital cultural» que poseen las clases y grupos sociales que controlan el poder, sino que también significan una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que este mercado mueve cada año alrededor de sesenta mil millones de pesetas. Tengamos presente que en estos momentos se encuentran escolarizados en los diversos niveles de escolarización no universitaria alrededor de ocho millones setecientos mil alumnos y que el promedio de gasto por alumno es de siete mil pesetas, aproximadamente.

El consumismo que caracteriza nuestro modelo de sociedad tiene su equivalente en el consumismo de libros de texto con corto período de uso. La caducidad de este producto es de un curso académico para el consumidor-estudiante; para el productor-editor es de más años pues, muchas veces, con sólo cambiar la portada y alguna que otra frase de su contenido se ofrece como novedad. Los mayores beneficios, de este modo, son para el editor capitalista, que ve como sus productos tienen una pronta caducidad y un mercado de consumo garantizado. El riesgo de producción prácticamente no existe, ya que lo que se ofrece se anuncia declarando que difícilmente puede ser de otra manera, dado que se basa en los contenidos que el propio Estado impone a las escuelas.

Para garantizar su corta vida, un nuevo truco pasó a caracterizar los libros de texto: la incorporación en las páginas del manual de algún que otro ejercicio que debe realizarse allí mismo. De esta manera, la escritura efectuada por el estudiante sirve, además, para asegurar la inservibilidad de ese libro en el próximo curso para otros compañeros.

Estamos, así, ante una inversión no acumulable en la institución escolar. Cada curso las escuelas tienen que volver a reiniciar sus actividades prácticamente de la misma forma que lo hacían en los años anteriores. Las inversiones de miles de millones que las familias realizan directamente se volatilizan en un corto período de tiempo y con una muy dudosa rentabilidad.

En una educación dirigida por este recurso pedagógico, cada disciplina o área de contenido y experiencia requiere un libro de texto diferente, lo que obliga a equiparar el número de libros a comprar con el correspondiente al de asignaturas. O, también, empieza a ser bastante frecuente más de un libro por asignatura, por ejemplo, un libro por trimestre o uno para lecturas y otro para ejercicios, etc. El caso es incrementar el número de esta clase de libros y/o los costes de lo que deben adquirir los estudiantes.

LOS LIBROS DE TEXTO, UN «PRODUCTO POLÍTICO»

Los libros de texto, al igual que cualquier otro recurso didáctico, son productos políticos, como subrayan numerosas investigaciones realizadas tanto en este como en otros países y que sería demasiado prolijo repasar aquí. Estos recursos pretenden establecer unas actitudes hacia el mundo en el que estamos insertos, proporcionándonos para ello unas determinadas concepciones y teorías sobre cómo y por qué la realidad es como es, acerca de qué manera, quién, cuándo y dónde podemos intervenir, etc. Esto es lo que explica que podamos constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones, prejuicios, etc. que defienden los grupos que controlan el poder y/o las editoriales de libros de texto. Es obvio, por lo tanto, que existen:

· Libros sexistas, donde la mujer no aparece o lo hace de la mano de los roles más tradicionales y conservadores.

· Otros son libros clasistas, detentadores de los valores de una clase o grupo social determinado. Unicamente refieren aquellas dimensiones culturales que tal clase valora o explicaciones de la realidad social y del mundo del trabajo desde su óptica, desde sus intereses.

· Bajo la etiqueta de libros racistas se enmarca aquel grupo de manuales que ignoran la realidad de razas como los negros, indios o gitanos, especialmente esta última. Es prácticamente imposible encontrar referencias a la existencia de los gitanos, tanto en texto como en ilustraciones; no es frecuente toparnos con detalles acerca de sus formas de vida y su cultura y a la opresión y marginación a la que están sometidos.

· Otra categoría de libros discriminadores son los libros «urbanos», que constatan casi exclusivamente las formas de vida de las ciudades y que cuando se refieren al mundo rural y marinero lo hacen con un notable grado de desfiguración; por ejemplo, presentando ese mundo desde perspectivas «idílicas» y «paradisíacas», con un mayor parecido aun cuento de hadas que a la verdadera realidad.

· Existen, también, los políticamente llamados libros «centralistas», que pretenden difundir una historia, una cultura, un idioma y unas formas de vida, trabajo y gobierno, que concuerdan más con una concepción de España como nación que como Estado integrado por nacionalidades y regiones, como declara el art. 2 de la Constitución Española. Libros donde tales nacionalidades y regiones son tratadas, muchas veces, con una atención muy desigual, cuando no con grandes omisiones, deformaciones y falsedades.

Un panorama de este tipo repercute en la educación de las generaciones más jóvenes. Dentro de las aulas es normal encontrarnos con niñas y niños que, según esos manuales, no existen o que si se les reconoce alguna entidad es bastante frecuente que ello se haga de una manera un tanto deformada, por ejemplo, presentando como natural y ahistórico lo que es fruto de relaciones y formas de trabajo y de gobierno injustas, todo lo cual no hace sino reafirmarnos en la dimensión de los libros de texto como producto político. Estos manuales escolares vehicular las grandes concepciones ideológicas y políticas dominantes, tal y como se constata día a día en cualquier revisión que de ellos se haga.

Otra cuestión es la eficacia de esta transmisión. Me interesa recalcar que no comparto la idea de que ese bagaje cultural que contienen los manuales escolares vaya a ser asimilado y aceptado pasiva y a críticamente por los alumnos. Más bien podemos comprobar cómo éstos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, ante su contenido. Así, vemos a menudo que los estudiantes no comprenden adecuadamente la información allí reflejada, o bien la interpretan a su manera, o la rechazan de múltiples formas, o, también, «pasan» más o menos tranquilamente, de ellas.

Otros problemas y peligros acechan, igualmente, al currículum que se desarrolla basándose de forma prioritaria en los libros de texto y a los cuales me he referido en otros trabajos (Torres Santomé, 1987, 1988a, 1988b).

Entre las posibles deficiencias que potencia una escolarización dominada por libros de texto podemos reseñar que:

— Favorece poco las experiencias más interdisciplinares y globalizadoras.

— No apoya la contrastación de lo estudiado con la realidad.

— Fácilmente supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y obligándolos a adoptar unas estrategias de aprendizaje válidas en la mayoría de las ocasiones sólo para una educación sobre la base de tales recursos escolares.

— No suele respetar las experiencias previas ni las expectativas de esos estudiantes concretos y peculiares, ni su forma y ritmo de aprendizaje.

EDITORIALES, CONTROL Y CENSURA

Decir que cualquier editorial de libros de texto no es una empresa neutral ni filantrópica es, a todas luces, una verdad de Perogrullo. Una característica clave que las diferencia de las demás editoriales es la referida a los riesgos de edición y venta. El mercado de los libros de texto presenta como peculiaridad el no estar tan sujeto a las fuertes contingencias de la moda ni a los vaivenes ideológicos, políticos y culturales de los posibles clientes, algo con lo que las editoriales de otra índole tienen siempre que enfrentarse.

Por otra parte, los libros de texto no sólo se limitan a hacer referencia a los epígrafes de los contenidos obligatorios legislados desde el gobierno, sino que, a su vez, los interpretan y adecúan hasta hacerlos compatibles con los intereses ideológicos, políticos y económicos de los empresarios propietarios de la editorial, además de intentar acomodarse a las modas pedagógicas del momento. Así, a veces transciende la noticia de empresas de libros de texto que acostumbran a imponer condiciones, más o menos explícitas, a los autores que eligen para la elaboración de sus manuales. Los libros de texto pueden incluso apoyar tradiciones que no concuerdan fácilmente con objetivos o metas educativas que propone esa misma legislación y, quizás menos todavía, los objetivos de los propios centros y equipos de profesores. Existen, por ejemplo, manuales escolares en el mercado aún enclavados en el paradigma creacionista frente al evolucionista, pero sin aclararlo explícitamente. Libros donde, a pesar de explicar ambas teorías con frases y datos aptos para los concursos televisivos, no aclaran con suficiente claridad la opción que eligen para teñir los restantes temas que tienen conexión con tales puntos de vista. Otros libros de texto se concentran en la explicación de un modelo de democracia y silencian o desfiguran otros alternativos, etc.

Las perspectivas de los autores y de la propia editorial se concentran en el apoyo a una determinada escuela de pensamiento y de investigación, en una opción ideológica, cultural, económica y política, presentándola como ya consensuada, aceptada universalmente y sin ningún grado de cuestionamiento que nos pueda preocupar. El conflicto que es característico de la creación científica y cultural y de las relaciones políticas queda silenciado en todo momento. La mayoría de las cuestiones, inclusive las más problemáticas de actualidad, se presentan como que «no pueden ser de otra manera».

Otro problema, no menos importante, es el de la actualización informativa a través de los libros de texto. Cualquier cambio, reformulación o nuevo conocimiento tarda en acceder a ellos, entre otras razones porque ello supondría rehacer o volver a hacer de nuevo cada año tales manuales. Sin embargo, éste es un problema que tiene  ya solución mediante otros recursos, como los medios de comunicación, prensa, radio y televisión, o también mediante la utilización de nuevas tecnologías, por ejemplo, a través de ordenadores personales conectados a bases de datos de calidad.

Pero también las modas pedagógicas o ciertos énfasis en metodologías que, en un momento dado, gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto, pero, eso sí, siempre y cuando no se alteren los beneficios económicos esperados. Si la ocasión reclama como prioridad atender una demanda de recursos para estrategias de globalización e interdisciplinariedad, se hace. Si la solicitud del mercado es de carácter disciplinar, igual da. Las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, aunque en el fondo no se entre en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

Lo que a la editorial le acostumbra a preocupar es el número de ejemplares que necesitan adquirir los estudiantes y esto se salva en la medida en que, ahora, para atender a estas pseudo-innovaciones, se ofrecen libros-guías, de ejercicios, de lectura, de trimestre, etc. En los beneficios económicos, por consiguiente, no existe el peligro de iniciar una línea decreciente.

LIBROS DE TEXTO Y DESCUALIFICACIÓN PROFESIONAL

Un paralelismo interesante puede establecerse comparando lo que supuso la introducción de la máquina en la producción industrial con algunas de las consecuencias que se pueden derivar de la escolarización centrada en los libros de texto. La unión del capital y la ciencia produce en el campo industrial y en el sistema educativo una serie de consecuencias y beneficios para el empresario capitalista y para los grupos de poder que controlan el sistema educativo. Entre éstas una de las más importantes sea quizás la posibilidad de la producción y educación en masa con obreros y profesores descualificados, puesto que la máquina, en un caso, y el libro de texto, en el otro, permiten la expropiación de las destrezas y conocimientos del obrero y del profesor especialista. Las ventajas de la máquina y de los libros de texto como sustitutos de los conocimientos y destrezas que deberían poseer obreros y profesores es que posibilitan una más fácil explotación y control de su trabajo.

Para el empresario, en el mundo de la producción, y para los grupos que poseen el poder político y económico, en educación, la máquina y el libro de texto permiten:

· Reducir las inversiones en la producción y en el sistema educativo. La realización de trabajos que precisan algún grado de especialización es, generalmente, el elemento más caro en la producción y en la educación. No obstante, tanto en la fábrica robotizada como en la escolarización con libros de texto este trabajo de especialistas puede suprimirse progresivamente y ser suplantado por simples vigilantes de máquinas y «servidores» de los manuales escolares. Al mismo tiempo, ahora son necesarios menos obreros y profesores y, por lo tanto, es admisible un recorte en las inversiones económicas. Con semejante filosofía, para trabajar en estas circunstancias se necesitan menos personas, menos tiempo para su formación y actualización permanente y, consecuentemente, salarios más bajos. Los obreros y profesores, al no verse como poseedores de conocimientos y destrezas especializadas, quedan más desarmados para exigencias salariales supuestamente desproporcionadas en relación a su valía profesional.

· Incrementar el ritmo y la cantidad de trabajo. El obrero y el profesor, al no tener que preocuparse «excesivamente» en su trabajo de la preparación y planificación de recursos, programación, motivación, seguimiento y evaluación, etc., así como tampoco dedicar un esfuerzo para su actualización profesional, verán decrecer su fatiga y, de este modo, podrán dedicarse a más acciones «mecánicas», rutinarias, como, por ejemplo, impartir muchas materias diferentes y/o con distintos niveles de profundización y atender a un mayor número de niños.

· Controlar el trabajo del obrero y del profesor. Al descualificar en gran medida la fuerza laboral —la mano de obra— y concentrar el eje de control del trabajo en la máquina y el libro de texto, la posible insubordinación del obrero y del docente, su resistencia intentando frenar los ritmos de producción y de trabajo, queda anulada en gran parte, puesto que la máquina y el manual escolar son capaces ya de imponer un determinado ritmo, de regularizar el ritmo de trabajo. Los estudiantes, por ejemplo, en una situación de huelga del profesorado, pueden mantener su ritmo inalterado, sin necesidad de la presencia de los docentes.

Los obreros y el profesorado quedan sometidos, por consiguiente, al propio ritmo de la máquina y del libro. La movilidad y flexibilidad del trabajador artesano y del verdadero profesor, que podían variar su actividad cuando deseaban y seguir el ritmo que ellos mismos decidían, en función de los intereses y necesidades que llegaban a detectar, ahora quedan anuladas. Se llega así a un estado de «prisión atenuada», en palabras de K. Marx. La máquina y el manual escolar pretenden imponer una regularidad al trabajo y, a la vez, frenar la lucha explícita o encubierta que las organizaciones sindicales pudiesen plantear como forma de control sobre el capital y sobre los contenidos culturales, respectivamente. El patrono y la inspección escolar pueden evaluar más fácilmente y, lo que es más importante, más «objetivamente», el ritmo de producción y los niveles alcanzados. La máquina determina una forma de trabajar, de lo contrario se avería —máxime en un trabajo en cadena—. Los manuales escolares transmiten al profesor que es necesario acabarlos en un determinado período de tiempo —un curso—, puesto que una vez consumido ese tiempo otro manual hace acto de presencia y su manejo exige haber completado el anterior, de la misma manera que en una cadena de producción cada acción presupone otra que la ha precedido.

· Emplear y sustituir personal con gran comodidad. En la medida en que la máquina y el manual escolar acaparan las principales dimensiones y decisiones inteligentes necesarias para producir un determinado producto y puesto que, consiguientemente, la creatividad de obreros y profesores queda reducida exclusivamente a una misión de vigilancia de la máquina y del libro de texto, originando una degradación y descualificación de aquéllos, en esa misma medida el trabajo en sí se convierte en no especializado. Una vez dada esta situación, lo que se produce es obvio: cualquier persona puede desempeñar ese trabajo y, al mismo tiempo, es posible sustituir esta clase de personal con gran comodidad y según el lema de la obtención de mayores beneficios. Los salarios se pueden reducir o contener fácilmente, puesto que la oferta de mano de obra para realizar esas tareas no es difícil de localizar. Se consigue, también, de este modo, una fuerza de trabajo dócil y flexible, que sirve para todo. Vemos, en este sentido, cómo a cualquier profesor se le exige hoy en día, inclusive legalmente, que sea capaz de desempeñar cualquier puesto de trabajo, o sea, que tanto pueda impartir matemáticas un año como que al siguiente se dedique a la gimnasia o a la literatura. Lo que decidirá estas opciones será, muchas veces, toda clase de razones menos las de capacitación científica y didáctica.

Los obreros de las máquinas y los profesores de libros de texto son un tipo de trabajadores a los que ya se les ha expropiado parcialmente su saber y sus destrezas, a unos por la máquina o robot de turno y a otros por el manual escolar. Esta descualificación explica situaciones paradójicas como, por ejemplo, la que se da cuando un docente realiza sus programaciones a base de taxonomías conductuales sobre un libro de texto que no es planificado a partir de ese modelo ni para ese destino por los autores. Aunque tenemos que reconocer que, en la mayoría de las ocasiones, únicamente se lleva a cabo este trabajo de cara a las visitas de los inspectores. Existen autores de libros de texto que no saben lo que son las taxonomías o terminologías y conceptos como «modelos de aprendizaje», etc.; solo dominan los contenidos de sus materias. De ahí la dificultad y el contrasentido de utilizar sus productos para derivar objetivos conductuales, siguiendo cualquiera de las taxonomías de moda.

Los libros de texto, como recurso educativo en el desenvolvimiento de currícula escolares en las aulas, condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, establecen la forma y la secuenciación de las tareas, los contenidos culturales que merecen la pena, así como, la forma y el contenido de la evaluación.

OBSERVACIONES FINALES

La mayor o menor posibilidad de contrastar las informaciones que se le ofrecen a los estudiantes, la probabilidad de conectar las experiencias extraescolares con las escolares, la diversidad de tareas a realizar por los estudiantes y el profesorado, etc., están implícitas en los recursos que en el aula se manejan.

Pese a que desde hace muchos años la mayoría de las legislaciones en educación inciden en la necesidad de una enseñanza más activa, en las ventajas del trabajo en grupo y cooperativo, en la utilidad y función de una mayor variedad en los recursos didácticos, en la evaluación continua, etc., sin embargo, el modelo de escuela tradicional de carácter dogmático no está todavía desterrado. Ninguna duda cabe de que este modelo de escolarización encuentra en el libro de texto uno de sus más firmes aliados. De ahí la urgencia de nuevos recursos didácticos como apoyo a estrategias de enseñanza y aprendizaje que pueden contribuir a mudar el trabajo y, en general, la vida en las aulas.

Una política educativa que quiera participar de este reto necesita fomentar la producción de materiales que contribuyan a hacer realidad uno de los fines prioritarios de la educación, preparar ciudadanos solidarios, responsables y democráticos con capacidad de comprender, intervenir y transformar la realidad. Tales recursos pedagógicos es claro que no tienen por qué ser totalmente diferentes de los que los adultos o los mismos jóvenes tienen a su disposición fuera de la escuela, pero que, por desgracia, en la mayoría de las ocasiones no saben cómo localizar, comprender y emplear. De ahí el reto para el gobierno y el mundo empresarial de proporcionar estos materiales a las escuelas.

Si los libros de texto fuesen reconocidos públicamente como buenos, tanto por la actualización y el rigor informativo como por el didactismo en su forma de comunicación, los adultos recurriríamos a ellos para solventar nuestras propias lagunas en aquellos ámbitos del conocimiento y de la experiencia humana de los que estamos más alejados en nuestra vida profesional y laboral. Sin embargo cualquier adulto con una mínima cultura sabe que a la hora de buscar información acerca de algún tema, el problema a resolver es el de dilucidar cuál es y dónde se encuentra la información más objetiva. Todos nos percatamos de que existen escuelas de pensamiento, sesgos ideológicos, temas conflictivos y polémicos, etc., pero poco a poco vamos solventando nuestras dudas mediante consultas en esta o aquella monografía, revista, diccionario, contrastando opiniones e informaciones con otras personas, etc. Resolviendo problemas como éstos es como continuamos «aprendiendo a aprenden», algo que la escuela debe fomentar prioritariamente.

Bibliografía:

APPLE, M.W. (1984): «Economía política de la publicación de libros de texto», en Revista de Educación, nº 275 (septiembre-diciembre), pp. 43-70.

APPLE, M.W. (1986): Teachers & Texts. Routledge & Kegan Paul, New York.

BERNSTEIN, B. (1983): «Clase y pedagogías visibles e invisibles», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 54-72.

BINI, G. y otros (1977): Los libros de texto en América Latina. Ed. Nueva Imagen, México.

POPKEWITZ Th.S. (1983): «Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 306 – 321.

POPKEWITZ, Th.S. (ed.) (1987): The Formation of the School Subjects. The Falmer Press, London.

TORRES SANTOMÉ, J. (1987): «La globalización como forma de organización del currículo», en Revista de Educación, nº 282 (enero-abril), pp. 103-130.

TORRES SANTOMÉ, J. (1988a): «Diseño del currículum», en Nuestra Escuela, nº 92 (diciembre-enero), pp. 7-12.

TORRES SANTOMÉ, J. (1988b): «El currículum globalizado. Una opción profesionalizadora de la acción del profesor», en Coll, C., Gimeno, J., Santos, M. A. y Torres, J., El marco curricular

en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

SANTOS, M. A. y TORRES J., El marco curricular en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

“Libros de texto y control del currículum”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55.

Anselm Kiefer – «Book with Wings«

.