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Organización de los contenidos y relevancia cultural

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 447, Julio – Agosto 2014, págs. 50 – 53

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Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

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Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de texto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

La organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares «controvertidos», como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

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Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado«. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. «Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

 

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

El apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

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Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

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Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

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Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.

 

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[1] http://www.publico.es/espana/419767/wert-dice-que-ciudadania-adoctrina-y-la-suprime

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Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

 

.Mario Gonzalez Chavajay – «Tijo’nem- Enseñando -Teaching» (2013)

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Contexto sociocultural de la escolaridad

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Monográfico. N.º 326 (2003) págs. 20-24

 

 

La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás. 

Existe el peligro de poner el sistema educativo al servicio de la construcción de lo que podemos denominar como “sociedades post-estado de bienestar”. Sociedades regidas por filosofías egoístas que se pueden resumir en el lema “Sálvese quien pueda”. La actual reestructuración de la economía y de los derechos de la ciudadanía se acompaña de la producción de nuevas normas que generan que nuevos colectivos sociales tengan cada vez mayores posibilidades de exclusión, de quedar al margen del mercado y en situaciones de mayor privación sociocultural. Los mercados fomentan el espíritu emprendedor, pero no están interesados en una ciudadanía preocupada por todo lo que tiene que ver con la justicia y las responsabilidades sociales.

La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores, para quienes sólo rigen las leyes del mercado; su preocupación es tener libertad para elegir y competir. Este desplazamiento de filosofías es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social, ni por la democratización de la educación, ni por nuevos modelos educativos más respetuosos con las idiosincrasias del alumnado. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso, y, a ser posible, que los domestiquen y conviertan en personas obedientes a la autoridad.

Cuando la generación adulta juzga a la juventud que ahora está escolarizada es fácil encontrarse con quejas sobre su grado de desobediencia. Afirman recordar que en su época aquellos que tuvieron la suerte de poder estudiar se comportaban mejor en las aulas. No obstante, una mirada rápida al pasado nos permite caer en la cuenta de que también entonces el profesorado se quejaba, y de ahí la tendencia que existía a recurrir a los castigos psíquicos y físicos (en bastantes ocasiones de carácter sádico).

En la actualidad, la juventud suele estar más capacitada y ya se acostumbró a vivir en ambientes en los que se exige y lucha por mayores cotas de democracia y justicia. De ahí que, a la hora de analizar el fracaso escolar y las conductas disyuntivas en las aulas, también sea preciso tener en cuenta el grado en que el profesorado es su motor, por ejemplo, imponiendo tareas escolares incomprensibles y desmesuradas, monótonas y descoordinadas, o adoptando comportamientos muy autoritarios, incluso con faltas de respeto hacia cierto tipo de estudiantes. Asimismo, es preciso reconocer que muchas alumnas y alumnos están acostumbrados a la cultura del mando a distancia, o sea, a cambiar de canal de televisión cuando algo no les gusta, es aburrido o no apetecible. Se habituaron a una televisión que no exige esfuerzo por parte del espectador o espectadora; con canales que compiten en frivolidad para incrementar sus niveles de audiencia; una televisión dirigida a promover el consumo a toda costa, pues es una industria que vive de la publicidad; una televisión que, por consiguiente, suprimió casi por completo los programas de índole política y cultural, al menos en las principales cadenas de libre acceso.

Estamos ante una generación a la que la televisión está acostumbrando a lo fácil y trivial, donde la información política, cultural, económica y social se restringe, en el mejor de los casos, a un mínimo espacio de tiempo, a los telediarios. Información, asimismo, que también cada día esa misma audiencia reconoce que está muy manipulada por el Gobierno, en el caso de las cadenas públicas, o por sus propietarios, en el caso de las privadas. No obstante, también conviene no olvidar que la ciudadanía es capaz de exigir información más veraz, cuando cae en la cuenta de que se le está manipulando; un buen ejemplo de ello son los gritos de protesta contra la manipulación de la información en las manifestaciones contra la guerra de Irak o en las dedicadas a pedir soluciones y exigir responsabilidades en el caso de la marea negra ocasionada por el petrolero Prestige.

Esta cultura del mando a distancia es probable que sea también la que explique el bajo índice de lectura que tiene una parte de la juventud. En el estudio “La juventud en la Comunidad de Madrid de cara al siglo XXI”, llevado a cabo entre personas con edades comprendidas entre los 15 y 29 años, podemos constatar que uno de cada siete jóvenes, un 15%, no lee nunca, mientras que un 35% se conforma con leer uno o dos libros en todo un año. El número de los que leen tres o más libros al año no llega a la mitad, tan sólo el 45% (El País, 5-I-2003). Datos semejantes, pero referidos a toda la población de la Unión Europea, son los que nos aporta el Eurobarómetro promovido por la Comisión Europea, “Europeans’ participation in cultural activities”, en el mes de abril del 2002. En ellos se corrobora que un 42,1% de la población no había leído un libro en los últimos doce meses; concretando en países, esta cifra se eleva al 52,7% en el caso del Estado español. En este mismo estudio se nos informa que el 23,4% de la población española nunca lee el periódico; sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7 días a la semana. Analizar esta aversión a la lectura y, por lo tanto, la insuficiencia de información con la que vive una parte muy importante de la población obliga a dirigir las miradas a la institución escolar, aunque somos conscientes de que las responsabilidades no son, ni mucho menos, exclusivas de ésta.

Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes.

Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos.

Este debate sobre la cultura escolar es uno de los que suele suscitar las polémicas más encontradas.

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Lo más valioso de la herencia cultural

Hace años que los análisis sobre el currículo oculto y explícito vienen sacando a la luz enormes sesgos en las valoraciones que la institución escolar promueve sobre los diferentes modelos de vida y los productos culturales más relevantes que generó la sociedad acerca de lo más valioso de la herencia cultural. En el análisis de la selección cultural que la Administración realiza para imponer los contenidos obligatorios a los centros de enseñanza es fácil detectar que determinados grupos sociales salen mejor parados que otros, que son los artefactos culturales, tecnológicos y científicos producidos por los grupos más elitistas los que se consideran más importantes. Son las posiciones de poder y privilegio que detentan determinados colectivos sociales las que acostumbran a explicar muchos de los contenidos culturales seleccionados para ser foco de atención obligatoria en las aulas.

Sin embargo, en las dos últimas décadas se dio, en nuestra sociedad, un notable consenso acerca de determinadas tareas y contenidos que deberían integrar el currículo escolar. Vimos cómo las instituciones escolares cada día se enfrentaban a nuevas demandas de la sociedad. Además de exigírseles incrementar el nivel cultural de las nuevas generaciones, se les asignó el fomento del deporte, de hábitos personales saludables, de educar para el ocio y tiempo libre, de enseñar a alimentarse de manera sana, se insistió mucho más en la inculpación de comportamientos cívicos… Hasta no hace mucho, casi todo el mundo consideraba estas dimensiones únicamente deber de las familias, pero en la actualidad aparecen ya legisladas como obligación de los centros educativos. Los nombres de las materias transversales son un buen ejemplo de esta nueva amplitud del significado y misiones de la institución escolar: Educación para la Salud y Calidad de Vida, Educación Moral y Cívica, Educación Sexual, Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación del Consumidor, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación para el Ocio, Educación Vial.

No obstante, en los últimos años de gobierno del Partido Popular, y de manera especial con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la vuelta atrás está resultando muy notable.

Así, por ejemplo, una de las ausencias preocupantes en el currículo propuesto por la Administración (otra cosa es lo que los centros escolares hagan realmente) es el abandono de lo que se viene denominando, la “Educación Cívica o de la Ciudadanía”. Algo que obligaría al alumnado a enfrentarse a temáticas que se consideran imprescindibles para poder ejercer sus derechos y deberes como ciudadanas y ciudadanos. Temas, entre otros, como la justicia social, el desarrollo sostenible, la interdependencia y globalización, los derechos humanos y responsabilidades sociales permitirían al alumnado analizar valores y actitudes, les ayudarían a cuestionar y explorar sus propias concepciones del mundo y las que son más dominantes en su comunidad y en otras partes del mundo. Podrían caer en la cuenta de las interdependencias que existen en los productos con los que se alimentan, visten, se informan y se divierten, y las posibilidades de vida que tienen otros pueblos que, en unos casos, fabrican esos productos y, en otros, no tienen posibilidades de acceder a ellos.

Es obvio que estos bloques de contenidos están dispersos en un currículo disciplinar, pero también es constatable que una gran parte de la ciudadanía se queja de que la juventud no posee información, ni se comporta como debería en todo lo que tiene que ver con sus deberes y obligaciones cívicas. La educación transversal que la LOGSE promovía marcó un fuerte avance en esta dirección. Sus resultados prácticos aún no están suficientemente evaluados, pero sí podemos comprobar que, cuando menos, en los proyectos curriculares de centro y de aula que el profesorado elabora se dedica un apartado explícito a este tipo de temáticas.

Obviamente, concienciar al alumnado y, por supuesto, al profesorado de que era necesario hacer más visible la realidad en los bloques temáticos de los que se componen las materias que se imparten en las aulas (razón por la que la LOGSE incorporó la educación transversal) originó situaciones que no eran del agrado del Gobierno del Partido Popular. Las instituciones escolares, que saben que obligatoriamente tienen que trabajar de un modo transversal materias como Educación para la Paz, Educación Moral y Cívica  o Educación Ambiental, se vieron obligadas a convertir en foco de atención problemas urgentes del momento, como el desastre ecológico originado por el petrolero Prestige y la guerra de Irak.

Estas dos temáticas fueron vistas como una amenaza o un despropósito por parte del Gobierno conservador de Manuel Fraga Iribarne en Galicia, lo que dio lugar a la promulgación de unas “Instrucciones de la Dirección General de Centros y Ordenación Educativa sobre publicidad y propaganda en los centros educativos y otras cuestiones formuladas en relación con su funcionamiento y régimen jurídico”, con fecha de 12 de marzo de 2003; o sea, en los momentos en los que estos dos conflictos estaban siendo objeto de atención por parte de la comunidad escolar. En las mencionadas instrucciones, después de seis folios de preámbulo, con un lenguaje jurídico muy farragoso, haciendo alusiones a las Constitución española, a un buen montón de leyes autonómicas (leyes de patrimonio, reglamentos orgánicos sobre utilización de los tablones de anuncios y de las distintas instalaciones de los centros…), así como a casi una decena de artículos de la propia LOCE, se concluye con tres instrucciones, con la pretensión, a mi modo de ver y al de la inmensa mayoría de los centros destinatarios, de intimidar. Se advierte a las direcciones de los colegios de que “los tablones de anuncios y demás instalaciones sean utilizados exclusivamente para los fines propios del servicio público docente; su empleo para fines distintos –propagandísticos, publicitarios o referidos a declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio–, resultan, por lo tanto, claramente ilegales” (instrucción primera). En la segunda instrucción se insiste en que “es, asimismo, ilegal que un centro docente reciba, recoja o emita, por cualquier medio o procedimiento –resolución, acuerdo, asamblea, consulta, votación, referéndum o similar–, declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio”.

Los días siguientes a la emisión de estas instrucciones fueron dedicados por los centros a debatir qué debían hacer con los trabajos que venían realizando sobre el desastre ecológico del Prestige y la guerra de Irak. La conclusión unánime, hasta donde podemos constatar, es que seguirían con este tipo de tareas escolares y no harían caso de las amenazas de sanción que les lanzaba la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia, dado que se corresponden, por lo menos, con los contenidos de tres de las materias transversales que obligatoriamente deben trabajarse.

Ante esta reacción, desde la Administración se aclara que los centros sólo pueden trabajar aquellos temas que aparecen en los proyectos curriculares de centro, documento que se elabora en el mes de septiembre. Mas, ¿cómo podían saber los claustros que en los meses siguientes se iban a producir estos dos grandes desastres?

Esta situación de conflicto con la Administración es una buena muestra de los intentos de los grupos conservadores que integran el Gobierno del Partido Popular por controlar el conocimiento que se produce y circula en los centros de enseñanza.

Otro dato que no debe pasar desapercibido, que nos informa de cómo se van desvirtuando los grandes fines de la educación de la ciudadanía, es el informe que elaboró el pasado mes de febrero Amnistía Internacional acerca de la formación que sobre educación en derechos humanos recibe el alumnado de las escuelas de Magisterio y de las facultades de Ciencias de la Educación en el Estado español. Sus conclusiones son contundentes y deberían permitir una corrección de los problemas detectados de manera inmediata. En este informe se constata que el colectivo de profesionales que se está preparando para trabajar en el sistema educativo “no se siente preparado para educar en derechos humanos” (p. 42), “no conoce las principales normas internacionales relacionadas con los derechos humanos” (p. 43), solamente “una minoría conoce documentos tales como la Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales, la Declaración de Montreal, la Declaración y Programa de Acción de Viena, el Convenio europeo para la salvaguarda de los derechos y libertades fundamentales, o la Recomendación R(85)7 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los estados miembros” (p. 43).

Esta misma percepción que ofrece el alumnado es coincidente con la que manifiesta el profesorado universitario que trabaja en tales facultades y escuelas universitarias. Además, se corrobora que, tanto desde el Estado como desde las comunidades autónomas, se vienen ignorando las recomendaciones que hacen las Naciones Unidas de cara a mejorar la formación de la ciudadanía en todo lo que tiene que ver con los derechos humanos.

Nuestro sistema educativo no colabora decididamente en la educación de una ciudadanía que necesita saber respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales; una ciudadanía que, dado que está, y estará cada día más, en contacto con personas procedentes de otras culturas, comunidades nacionales, religiones, idiomas y etnias, precisa desarrollar valores de comprensión, tolerancia, justicia, solidaridad, respeto, comunicación y colaboración.

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El control de la memoria

Otra muestra del control de la cultura escolar que lleva adelante el Partido Popular la podemos ver en todo lo que se refiere al “Debate de las humanidades”, iniciado bajo el mandato de la ministra Esperanza Aguirre en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Debate que se abría en momentos de dura recentralización del poder, de un notable freno e intentos de marcha atrás en la construcción del Estado de las autonomías por parte del Gobierno que preside José M.ª Aznar. Uno de los momentos más conflictivos surge a partir de un informe de la Real Academia de la Historia (RAH) sobre la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria, publicado el 23 de junio de 2000. En él se ponía de relieve que, en Cataluña, Euskadi y Galicia, el aprendizaje de la historia de España presentaba importantes lagunas y tergiversaciones. Defectos que, según dicho informe, tenían mucho que ver con “la construcción en España del denominado Estado de las autonomías. Aunque la RAH reconocía que “los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios”, los más influyentes medios de comunicación aprovecharon para lanzarse a lo que podemos considerar una caza de brujas, en vez de ayudar a aclarar las dificultades que pueden tener este tipo de enseñanzas en nuestro sistema educativo.

Las réplicas desde las comunidades autónomas aludidas fueron muy numerosas, pero la censura existente en los medios de comunicación directa o indirectamente controlados por el Gobierno y el Partido Popular impidió que la ciudadanía pudiera contrastar la “información oficial” y participar en dicho debate de una manera más informada. Aprovechando las aguas revueltas que provocó este sesgadísimo debate de las humanidades, el ministerio optó por imponer unos nuevos contenidos curriculares en la ESO y en el Bachillerato. Conviene no olvidar que en todas las investigaciones que hizo públicas el propio Gobierno sobre nuestro sistema educativo, las Humanidades no presentaban problemas realmente importantes. Era en las Matemáticas y en la Lengua donde se concentraban las dificultades del alumnado.

No podemos olvidar que, si los contenidos en las Humanidades tienen que servir para hacer inteligible el mundo del presente, buscando cómo el pasado condiciona y explica muchos de los acontecimientos que tienen lugar en la actualidad, una buena parte de los libros de texto, de las materias que integran este ámbito del saber, sólo tratan de llenar la memoria del alumnado con datos y fechas que se almacenan cual fichas, impidiendo construir marcos de significado más amplios en los cuales cobren sentido esas informaciones tipo puzzle. Se genera una apropiación de la cultura que convierte al alumnado en coleccionista de producciones culturales cosificadas, tanto de su propia comunidad como de aquellas formas culturales más vivas e interesantes originarias de otras sociedades, países y etnias.

Si los contenidos de las distintas materias escolares tienen que posibilitar al alumnado evaluar otros modos de vida diferentes a los que rigen en su entorno familiar y vecinal, es obvio que no promover mayores cotas de interdisciplinariedad y programas transversales es una forma de dificultar la educación de la nueva ciudadanía.

Educar ciudadanos y ciudadanas implica, no sólo prestar mucha atención a los contenidos que se incluyen y por qué, con qué argumentos, sino también a los modos como se trabaja y convive en los centros escolares, pues es de esta manera como las virtudes cívicas se aprenden y ponen a prueba.

El avance del neoliberalismo, que trata de formar personas consumidoras y no ciudadanos, junto con su alianza con los grupos sociales más conservadores, preocupados por conformar seres humanos sumisos y acríticos, militantemente convencidos con verdades que nunca se atreven a poner en cuestión ni a debate, es algo que nos debe llevar a abrir un verdadero debate democrático acerca de los contenidos escolares que están siendo objeto de estudio en los centros escolares y de las metodologías empleadas en ese trabajo.

El vigor de una sociedad democrática tiene mucho que ver con las cualidades y actitudes de su ciudadanía, o lo que es lo mismo, con la información a la que accede y sus posibilidades de comprenderla y analizarla críticamente; con su implicación y lealtad en la planificación y desarrollo de un proyecto de sociedad; con la capacidad que poseen sus miembros para trabajar y convivir con personas de otras etnias, nacionalidades, creencias, religiones, sexualidad y género; con sus disposiciones para participar en la política, para protestar contra las injusticias y para exigir responsabilidades a sus dirigentes y comprometerse en la lucha por la justicia social y la promoción de los bienes públicos; con su preocupación, interés e implicación ante todo lo que afecta al medio ambiente y a su sostenibilidad. Las instituciones docentes no pueden dejar de contrastar continuamente en qué medida todo lo que programan, desarrollan y evalúan contribuye a este encargo que la sociedad les encomienda.

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Para saber más

Amnistía Internacional (2003): Educación en derechos humanos: asignatura suspensa, Madrid: Amnistía Internacional.

Torres Santomé, Jurjo (2002): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

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¿De qué hablamos en las aulas?

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Esteban RUBIO RIVERA y Laura RAYÓN RUMAYOR (coords.)

Repensar la enseñanza desde la diversidad.

Morón, Sevilla. Kikiriki Cooperación Educativa, 1999, págs. 49 – 70.

 

La mayoría de las conceptualizaciones sobre la escuela y el trabajo escolar vinieron asumiendo el rol docente como el de un trabajador, una trabajadora o profesional con un notable grado de ahistoricidad, descontextualizado. Apenas se le preparaba para que aprendiera a tomar en consideración el marco social, económico, cultural y político en el que se desarrollaría su trabajo. En consecuencia, las cuestiones sociales referidas a las desigualdades y formas de opresión, los asuntos que tenían que ver con la lucha contra el racismo, el sexismo, el edadismo, los fundamentalismos religiosos y políticos, el clasismo eran contemplados como peligrosos y, por lo tanto, una salida típica era el escapismo. Se consideraba que esas cuestiones eran problemas muy importantes, pero demasiado complejos y que no teníamos porqué introducir temas conflictivos en las aulas y problematizar a los niños y niñas que allí acuden.

Para la inmensa mayoría de personas que pasaron y siguen ocupando las aulas escolares, los contenidos escolares acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, abstractos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas y locales.

Esta idea de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades e injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo, o de paraíso artificial es lo que explicaría el infantilismo y ñoñería de la mayoría de los libros de texto destinados a los niveles obligatorios del sistema escolar, en especial, a Educación Infantil y a Educación Primaria. Considero preocupante el avance de una especie de “Walt Disneyzación” de la vida y de la cultura escolar, en la que la realidad y la información científica, histórica, cultural y social presentada a los niños y niñas, de la mano de unos seres de fantasía, de personajes irreales y animales antropomórficos acaba reducida a un conjunto de descripciones caricaturescas y, muy a menudo, almibaradas del mundo en el que viven. Muchos de los libros de texto que se trabajan en las aulas abusan demasiado de este tipo de imágenes e información y, en consecuencia, dificultan que el alumnado pueda aprender a diferenciar con claridad cuándo se encuentran ante un libro de aventuras, de cuentos y cuándo ante uno realista y riguroso desde el punto de vista informativo. Se piensa implícitamente que como van dirigidos a niñas y niños no deberían reflejar la vida real tal y como es; que es conveniente mantener todavía unos años más al alumnado en un mundo más cercano a la fantasía. De ahí que las situaciones de la vida cotidiana que reflejan tales libros de texto apenas se diferencien, en la forma y en el tratamiento, de las que aparecen en sus libros de cuentos y comics más “cursis” (pues hay también buena literatura infantil donde la realidad tiene un tratamiento más correcto). Esta modalidad de materiales curriculares artificialmente infantilizados acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio conservadora, clasista, sexista, edadista y racista que promueven las multinacionales del tipo Walt Disney o Hanna Barbera.

Los libros de texto así almibarados no hacen otra cosa que sostener un amenazante implícito que identifica hablar y reflejar la realidad con traer a colación exclusivamente los problemas, dificultades y aspectos negativos de los seres humanos. Quienes quieren alejar o “preservar” de la vida cotidiana a los niños y niñas piensan que cada vez que se habla de elegir parcelas de la realidad con carácter ejemplificador para educar a las nuevas generaciones parece que sólo imaginan que se debe sacar a la luz lo negativo o lo frustrante; como si la realidad que vivimos siempre estuviese dominada por lo negativo. Este pesimismo de fondo, por una parte, favorece estrategias que llevan a marginar a la infancia en espacios “protegidos”, a mantenerla en una especie de limbo o reserva para defender su “inocencia natural”; por otra parte, se contribuye a alargar innecesariamente los años que nuestra sociedad califica como etapa infantil, o sea, se prolonga la duración de la infancia.

Conviene subrayar que las producciones adultas destinadas a la infancia, en la medida que están tan artificialmente infantilizadas presuponen un conocimiento erróneo de lo que es ser niña y niño. Los libros informativos o de texto que abusan de la ñoñería lo hacen porque sus autores o autoras tienen en mente la idea de una infancia ingenua, feliz, alegre, divertida, sin problemas, sin capacidad para asumir conflictos y errores humanos, incapaz de soportar lo doloroso. Los problemas y dificultades son cuestión sólo de las personas adultas. Los niños y niñas sólo tienen problemillas o exceso de mimo; no pueden asumir responsabilidades, porque por “naturaleza” son insensatos e irresponsables. Esta falsa concepción de la vida infantil es la responsable de que las producciones adultas destinadas a niños y niñas incorporen tan alto grado de dibujos cursis y carentes de valores estéticos en una gran proporción. Llama poderosamente la atención que muchos de los libros de texto, que tienen como finalidad facilitar el conocimiento del medio sociocultural, incorporen tan pocas fotografías y, por el contrario, estén plagados de dibujos que dan una información mucho menos veraz y menos relevante y significativa.

Tratar de evitar una más real toma de contacto de las niñas y niños con el mundo que les rodea perpetúa una imagen negativa acerca de las posibilidades de los seres humanos para intervenir y transformar de manera positiva la realidad, el mundo en el que viven. Una verdadera socialización de la infancia obliga a las personas adultas a ofrecer a las niñas y niños imágenes de los logros humanos, de cómo las sociedades fueron mejorando sus condiciones de vida; exige destacarles a través de qué estrategias las mujeres y los hombres fueron superando desde condicionantes físicos, hasta de qué manera lograron enfrentarse con éxito a situaciones de opresión y de dominación social.

Una de las consecuencias de este afán por mantener a las niñas y niños en paraísos artificiales es que se siguen manteniendo excesivos silencios acerca de la realidad. Los libros que incorporan esta filosofía de fondo siguen considerando que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales, delgados, sanos y robustos (ver Cuadro 1). Difícilmente en los contenidos de tales libros podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, las etnias oprimidas, las culturas de las naciones sin Estado, las personas en paro y en situaciones de pobreza, la gente que vive en los pueblos de la agricultura y de la pesca, las personas asalariadas con bajos salarios y soportando malas condiciones de trabajo, la vida de las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, la situación de las personas ancianas y enfermas, las ideas acerca del ser humano y del mundo de las religiones no cristianas o las explicaciones de las concepciones ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV). Es obvio que estas realidades no se compaginan bien con las fantasías de Disneylandia, el mundo cursi de Barbie o los parques recreativos de Astérix y Obelix.

Incluso, cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados aparecen en la actualidad como más activos, como agentes de transformación de la realidad y/o como creadores, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con valoraciones que dejen patente alguna forma de inferioridad en sus producciones. Algo que acostumbra a suceder con la utilización del calificativo “cultura popular”, que siempre aparece contrapuesto, de manera visible o latente, a cultura oficial. Ésta es la que lleva las valoraciones positivas oficiales, la que se va a convertir obligatoriamente en contenido de los curricula escolares y la que va a abrir las puertas al mercado de trabajo en esta sociedad neoliberal y conservadora. Por consiguiente, cultura popular es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

La cultura popular es siempre política, en el sentido que le da a esta palabra Hannah ARENDT (1997, págs. 45-46): «la política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos … La política surge en el entre y se establece como relación».La cultura popular es producida y disfrutada en y desde situaciones de poder secundarias, pero tiene entre sus objetivos tratar de alterar las correlaciones de poder existentes. En muchas de las creaciones culturales populares se puede detectar con facilidad la enorme carga crítica que sus productores vehiculan y dirigen contra los grupos que controlan desde posiciones de poder la sociedad. La música Rock, Reggae, Rap, por ejemplo, en sus creaciones más originarias y auténticas, qué otro significado tienen sino el de una reacción contra la cultura denominada “oficial” o de “prestigio” o cultura a secas, sin calificativos. Suelen ser producciones culturales que generan solidaridad entre los integrantes de colectivos humanos cuya identidad está siendo puesta en entredicho o amenazada. De este modo, los jóvenes se reconocen a través de la música como tales, diferentes de los adultos; las personas que habitan en determinadas naciones sin estado recurren a la música, literatura y otras formas creativas para defender su idioma, sus estilos de vida y su derecho a decidir su futuro como tales pueblos frente a las amenazas de colonización y destrucción de su memoria colectiva.

No obstante, la cultura popular genera también sus propias contradicciones y, por consiguiente, bajo ciertas condiciones o presiones históricas y sociales puede tener efectos reaccionarios.

La urgencia de un curriculum optimista

En la medida que, por ejemplo, las experiencias de la vida cotidiana de las personas de la clase trabajadora no cualificada, de la juventud, de las personas de otras razas y etnias no hegemónicas, de quienes viven en el mundo rural y marinero, no son objeto de atención en las aulas, en esa medida contribuimos a reforzar las producciones culturales y la definición de la realidad que las élites en el poder promueven y promocionan con la ayuda de una red muy tupida de medios de comunicación.

  Analizando la vida cotidiana es como podemos poner a prueba el valor de los contenidos más académicos que el alumnado trabaja en los centros escolares; viendo en qué medida con tales contenidos podemos llegar a entender las condiciones de vida de los colectivos silenciados y marginados; comprobando si podemos llegar a explicarnos sus reacciones y la riqueza de las maneras con las que hacen frente a su dura realidad. Los contenidos culturales que se trabajan en los curricula escolares tienen que servir para que el alumnado pueda llegar a entender y hacer frente a problemas e injusticias de la vida diaria; a analizar y combatir cuestiones como la violencia y agresiones machistas que soportan un importante número de mujeres, los comportamientos y valoraciones racistas que personas que conviven con nosotros tienen que aguantar. El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cómo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr.

Si el sistema escolar tiene que capacitar al alumnado para poder participar en la sociedad, para asumir responsabilidades, no puede negarle informaciones de gran valor educativo como son la historia de los logros sociales, culturales y políticos que quienes soportaban situaciones de injusticia y violencia. Si los distintos colectivos sociales y pueblos fueron y son capaces de enfrentarse a una gran variedad de formas de opresión y dominación eso indica que podemos ser optimistas sobre el futuro de nuestras sociedades y de la humanidad, en general.

La educación de las nuevas generaciones obliga, por lo tanto, a transmitirles este optimismo. Tienen que saber que los problemas sociales y humanos se vinieron resolviendo y se resuelven cuando quienes los sufren se organizan de manera adecuada y se dedican a hacerles frente. El alumnado necesita aprender sobre la base de ejemplos positivos que las conquistas sociales no se deben a que un personaje de la política, una parlamentaria específica o un determinado partido político logran la aprobación por parte del Parlamento de una ley que mejora las condiciones de vida de tal o cual colectivo social. Es necesario que llegue a entender que son las luchas sociales de los diversos colectivos humanos afectados las que consiguen que esas propuestas legislativas aparezcan en el programa electoral de los partidos políticos y sindicatos más sensibles a los problemas de esos colectivos sociales; es de esta manera como logran convertirse en asuntos apremiantes para el Gobierno de turno. Es preciso evitar la conformación de una visión del mundo en la que la transformación de las condiciones injustas de vida aparece dependiendo de personalidades de reconocido prestigio, de héroes solitarios. Es urgente hacerle frente a toda la cultura del personalismo con la que los modelos individualistas dominantes tratan de aislar a los seres humanos, para facilitar su dominación.

Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionan para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales, va a impedir tomar en consideración algunas alternativas, va a restringir posibilidades de intervención social e, incluso, puede hacer que no se detecten situaciones injustas y asuntos apremiantes.

Una historia que silencie o explique mal cómo los distintos colectivos humanos fueron y van haciendo frente a sus problemas es una historia alienante, promueve una educación alienadora y frustrante. Los chicos y chicas creerán que nada ha cambiado desde que el ser humano existe y que en el futuro tampoco las situaciones de injusticia que constatan van a resolverse; o sea, les estamos transmitiendo que nuestro mundo se rige por una especie de ley de la selva, del tipo sálvese el que pueda y al precio que sea. Una selectividad semejante en la informaciones que se manejan en las aulas tendría una importante culpa del diagnóstico que sobre el ser humano actual realiza el filósofo Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 24-25): «El hombre contemporáneo se comporta como si la vida en sociedad fuera una odiosa obligación que sólo una desgraciada fatalidad le impide evitar… se comporta como si sufriera la sociedad a la que, por otra parte (bajo la fórmula del Estado, o de los otros), está siempre dispuesto a responsabilizar de todos sus males y a pedir -al mismo tiempo- asistencia o “solución a sus problemas”. Ya no alimenta ningún proyecto relativo a la sociedad -ni el de su transformación, ni siquiera el de su conservación/reproducción».

Cuando afirmamos que en el sistema educativo se trabaja con una “tradición selectiva” (Raymond WILLIAMS, 1980) lo que también estamos queriendo decir es que si, por ejemplo, el alumnado desconoce la historia de la clase obrera o la historia de las luchas de las mujeres en pró de su liberación, lo que estamos consiguiendo es incapacitarlo para hacer frente a los problemas que como hombre o mujer, como ciudadano o ciudadana va a enfrentarse. A mi modo de ver, cuando en la actualidad escuchamos que la realidad es siempre injusta y siempre fue y será así, lo que estamos poniendo de relieve es cómo la actuales generaciones fueron sometidas a una educación que silenció las claves que mueven y transforman a las sociedades.

También es en las aulas donde el alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos cae en la cuenta de que sus experiencias, lenguaje, sentimientos, tradiciones, su familia no son interesantes; de que lo que realmente vale la pena y goza de valoración superior es la vida de “otras personas”, de quienes pertenecen a aquellos colectivos o grupos sociales a los que el profesorado pone como modelos y a los que se va a envidiar e, incluso, tratar de imitar y asimilarse. Si el profesorado no les ayuda a reflexionar sobre su propia realidad, es en las instituciones escolares donde surgen las primeras grandes frustraciones, donde aprenden a verse como personas deficitarias o, lo que es peor, fracasadas. Es mediante la educación cómo las personas pueden capacitarse para percibir sus propios valores y, lógicamente, también sus defectos y de que manera hacerles frente.

Los centros escolares y sus aulas tienen que llegar a ser espacios en los que los chicos y chicas se sientan estimulados a criticar, a cuestionar todas las informaciones con las que entran en contacto, todas las actitudes y comportamientos de quienes observan y con quienes conviven. En las aulas es necesario recurrir a las experiencias personales para contrastarlas y revisarlas.

No obstante, es preciso ser lo suficientemente realistas y reconocer que las instituciones académicas no son un paraíso, pero que es posible llegar a convertirlas en espacios interesantes, donde las personas acaben sintiéndose optimistas en cuanto a las posibilidades de intervenir y transformar de manera positiva la sociedad en la que viven y en la que trabajarán y disfrutarán. Esta necesidad de generar ilusión y optimismo en las nuevas generaciones es también el mensaje que nos lanza bell hooks cuando escribe: “el aula, con todas sus limitaciones, continúa siendo un lugar de posibilidades. En este campo de posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de demandar de nosotros mismos y de nuestros compañeros y compañeras una apertura de mente y corazón que nos permita enfrentarnos con la realidad en el mismo momento en que de manera colectiva imaginamos maneras para ir más allá de los límites, para superarlos. Esto es educación como práctica de libertad”.

Asignaturización del conocimiento y conformación de hábitos mentales

  A través de los procesos educativos en los que se participa se conforman y se adquieren las capacidades, destrezas, conocimientos y valores con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización para entender y participar en el ámbito cultural, las capacidades e información indispensable para asumir derechos y deberes consustanciales a la condición de ciudadanos y ciudadanas, a la obligación de intervenir en la vida pública y política. En el sistema escolar se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; se aprende a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar la personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

Pero, es preciso ser conscientes de que a la inmensa mayoría de las personas, tengan a sus espaldas muchos o pocos años de escolarización, no siempre les resulta sencillo analizar y tomar decisiones acerca de las situaciones sociales en las que se ven implicadas.

En la vida cotidiana, en el paso por las distintos centros de enseñanza y en el trabajo profesional nuestro pensamiento fue y está condicionado en cuanto al número de perspectivas a tomar en consideración. Así por ejemplo, un arquitecto diseña edificios atendiendo a las cuestiones que fueron capaces de convertirse en pensables, en función de los procedimientos y rutinas intelectuales que fue construyendo, primero en su etapa formativa y, a continuación, durante el ejercicio de su profesión.

En la medida que en sus estudios existían “culturas silenciadas”, que no se convertían en objeto de reflexión consciente e intencionada, difícilmente en sus actuaciones laborales esos colectivos humanos van a convertirse en foco de atención. Por tanto, es fácil que edifique y diseñe espacios físicos sin prestar atención a las necesidades de las personas que integran esos colectivos silenciados. En los edificios y pisos que diseña puede que las personas con discapacidades físicas no dispongan de espacio para moverse; es previsible que los niños y niñas no puedan jugar con cierta libertad, que sus habitaciones sean tan pequeñas que sólo quepa imaginarse que allí o se estudia o se duerme, nada más. Acostumbra a ser en esas casas también donde las chicas y chicos son continuamente criticados por el volumen con el que escuchan su música favorita o disfrutan con videojuegos, pues los problemas de acústica entre habitaciones no fueron contemplados por quienes diseñaron el piso. A la hora de construir una viviendas no se tienen en cuenta los estilos de vida de las familias que los van a habitar, a no ser los de una familia estándar, que no existe y que, en todo caso, nunca sabremos si se convierte en “estándar” precisamente porque las condiciones del piso en que habitan les obligan a determinados comportamientos y rutinas e imposibilitan o dificultan otros.

Cuando vemos una vivienda de reducidas dimensiones y como quienes la construyen dedican un gran porcentaje de ese espacio a dormitorio de la pareja, en realidad podemos decir que estamos ante un arquitecto o arquitecta que asumió una tradición que no problematiza y que no tiene porqué corresponderse con los estilos de vida hoy dominantes. En la familia tradicional, del siglo pasado o de principios de éste, antes del denominado “Estado del Bienestar”, ese dormitorio o habitación principal era también una sala de visitas, en caso de enfermedad de algún miembro de la familia, por consiguiente se precisaba espacio para acoger las visitas. En la vida moderna, esa sala se ubica en los hospitales o sanatorios, por lo tanto sería preferible dedicar ese amplio espacio a salas en las que poder llevar a cabo aquellas actividades que ocupan el mayor espacio del tiempo familiar y que siempre necesitan de una mayor disponibilidad de metros cuadrados. La arquitectura popular construía, como fácilmente podemos ver en la mayoría de las casas tradicionales, tratando de adecuar el espacio a las necesidades humanas; por el contrario, gran parte de la arquitectura moderna edifica para acomodar los comportamientos humanos a las condiciones estéticas o a la rentabilidad económica del edificio.

En el momento en que muchas casas, calles, barrios, plazas se proyectan uno de los principales objetivos que condicionan su diseño es la intención de que las empresas constructoras puedan obtener los mayores beneficios económicos posibles; pero apenas se presta atención a las necesidades y estilos de vida de sus usuarios y usuarias. Y esta situación no es debida sólo a la avaricia y usura de sus promotores, sino también porque tales cosas no siempre son pensables, no se convierten en foco espontáneo de atención. Los estudios universitarios de las profesiones relacionadas con la construcción se centran más en cuestiones técnicas, tales como la solidez de materiales y edificaciones, su resistencia, formas de proyección, etc. que en la preocupación por el conocimiento de las condiciones de vida de las personas que las van a habitar y en la creación de espacios que faciliten una mejor calidad de vida.

Ejemplos similares podríamos ponerlos en muchas obras de ingeniería de construcción de carreteras, puentes, ferrocarriles y puertos. Así, una carretera diseñada sólo por una ingeniera de caminos tratará, normalmente, de que su trazado sea lo más cómodo posible y que facilite una mayor velocidad en las comunicaciones, pero sin prestar atención a sus efectos secundarios. El movimiento ecologista y vecinal tiene una gran experiencia en enfrentamientos con las distintas Administraciones Públicas por el diseño de un buen número de autovías y autopistas. Proyectos en los que el trazado original cortaba las vías de comunicación de las especies animales que allí vivían; diseños en los que se impedía alimentarse o aparearse y reproducirse a animales que realizaban tales funciones en espacios físicos diferentes, teniendo que desplazarse para ello. Dicho trazado podía tener también como efecto “imprevisto” que muchos pueblos y aldeas que estaban en el curso de las carreteras tradicionales, con el nuevo trazado quedarían sentenciadas a desaparecer, en la medida en que su modo de vida dependía del consumo que en ellos realizaban las personas que en sus rutas habituales tenían que atravesarlos. Incluso puede darse el caso de que un determinado trazado de una autopista pudiera llegar a alterar la climatología y, por lo tanto, la producción agrícola y forestal de las zonas que atraviesa. Así, por ejemplo, realizar un desmonte muy agresivo para evitar hacer un túnel puede servir para trastocar la movilidad de las nubes y repercutir en el clima típico de aquella zona. Muchos montes funcionan como barreras para las nubes y, de esta manera, dan lugar a tierras de cultivo muy fértiles debido al microclima que allí se genera. Si rebajamos la altura de ese monte afectamos a la movilidad de esas nubes y, por consiguiente, trastocamos el clima y grado de fertilidad de esos terrenos.

Como resultado de las numerosas protestas y movilizaciones contra esa modalidad de diseños, este tipo de problemas hoy en día ya suelen ser abordados por equipos interdisciplinares, integrados por especialistas de las ingenierías, biología, sociología, antropología, etc. Pero su trabajo todavía sería más beneficioso si todas y cada una de las personas que los integran ya estuviera acostumbrada a la necesidad de tomar en consideración esas perspectivas diferentes.

Podríamos seguir poniendo ejemplos de cómo las intervenciones disciplinares pueden resolver un determinado problema, pero es fácil que generen muchos otros problemas y no siempre secundarios. El análisis del ejercicio de la medicina, del derecho, de la economía, etc. nos destaparía numerosísimos ejemplos de cómo determinadas soluciones tomadas únicamente desde una sóla de esas especialidades, da como resultado efectos secundarios imprevistos que nadie desearía de manera intencionada.

Si estos efectos “perversos” se producen en las actuaciones de profesionales, es lógico que también se den en todas las tomas de decisiones más rutinarias o menos profesionales que a diario realiza cada ser humano. ¿Quién alguna vez, después de haber hecho la compra de un objeto no se sorprende de su poca o nula utilidad por haberse olvidado de tomar en consideración datos que no tuvimos en cuenta en el momento de su adquisición, aspectos que en aquel momento no se convirtieron en “pensables”? O, por poner un ejemplo más humano, ¿en qué medida en nuestros hábitos de consumo cotidiano tenemos presente quién fabrica aquello que adquirimos, en qué condiciones laborales, dónde, etc.? Algo sobre lo que numerosas Organizaciones No Gubernamentales nos están continuamente alertando. Existen en el mercado numerosos productos de gran consumo que están siendo fabricados en situaciones laborales de enorme injusticia: por niños y niñas que debido a ello no acuden a las escuelas, por mujeres mal pagadas y en condiciones ambientales de gran contaminación o de escasa salubridad, etc. Ejercer como ciudadano y ciudadana obliga a tomar decisiones que no atenten contra los derechos de las demás personas.

Obviamente, la creación de rutinas mentales que hagan que las personas pongan en interrelación el mayor número de informaciones y perspectivas posibles pasa por promover tareas escolares que obliguen al alumnado a construir tales hábitos integradores (Jurjo TORRES, 1998), o sea, obliga a trabajar con programas interdisciplinares que contemplen también la utilidad y validez del conocimiento desde perspectivas mundialistas o, lo que es lo mismo, sus repercusiones o implicaciones en otras comunidades humanas más lejanas y su impacto ecológico a corto y medio plazo. No olvidemos que “la cultura da forma a la mente,… nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Jerome BRUNER, 1997, pág. 12).

Cuando la información social, cultural, científica e histórica se presenta al alumnado demasiado fragmentada, cual es el caso de las asignaturas en los tradicionales planes de estudios, se dificulta la visión de la realidad y la posibilidades de contrastar y comprobar las informaciones que se reproducen en los libros de texto.

Un importante porcentaje de estudiantes aprende muy pronto en su paso por las aulas que los contenidos que se exigen en el sistema educativo sólo tienen validez para poder presentarse a los exámenes y aprobar. Ahí se agota su valor, pues en la vida cotidiana difícilmente ponen en acción destrezas o conocimientos logrados durante sus horas de trabajo académico.

En el estudio de las diferentes asignaturas rara vez se ofrecen conexiones con las informaciones, destrezas o procedimientos de otras materias que necesita cursar en un mismo año académico. Sería interesante constatar si el profesorado de un mismo curso está al tanto de los contenidos y secuenciación de los contenidos de las restantes materias del curso. Este tipo de disfunción es tan notoria que hasta la LOGSE trata de hacerle frente, aunque muy tímidamente, cuando propone la obligación de temas transversales.

Los temas transversales o el curriculum integrado (Jurjo TORRES, 1998), es una manera de enfrentarse a los problemas personales y sociales, trayendo en su auxilio todo el conocimiento disponible y acumulado en cada sociedad, almacenado tradicionalmente en módulos bastante incomunicados, llamados disciplinas o asignaturas. Esta cooperación entre distintas especialidades es la forma de superar una estrechez de miras que, a su vez, dificulta la comprensión y solución de tales problemas.

Una fragmentación de los contenidos culturales como es la que desde la perspectiva del alumnado incorporan los libros de texto en el curriculum tradicional por asignaturas da como resultado con demasiada frecuencia que los chicos y chicas se vean obligados a generar estrategias para aparentar que saben muchas cosas que no entienden. Las numerosísimas técnicas y tipos de “chuletas” para copiar en los exámenes o controles escolares es una buena prueba de ello. Tengamos en cuenta que una importante parte del trabajo del alumnado para demostrar que domina una asignatura se reduce a memorizar informaciones. Esta es la razón de ser de los apartados “recuerda” que aparecen al final de cada uno de los temas en que los libros de texto compartimentalizan cada asignatura.

Esta cultura de la memorización genera asimismo curiosas lógicas. Así por ejemplo, difícilmente se puede comprender que un docente pase todo un curso explicando su asignatura apoyándose en textos y notas que tiene delante; que ningún estudiante ponga en duda que ese profesor domina la materia, pese a que con frecuencia consulta el libro de texto, otros libros o apuntes; pero, sin embargo, cada estudiante tiene la obligación de reproducir de memoria todo el volumen de informaciones que su profesor o profesora “demostró” que no era necesario saberse de memoria.

El formato de asignaturas tampoco facilita una problematización de lo qué es y significa todo aquello que la institución escolar y/o la sociedad etiqueta como cultura. No es raro ver como los contenidos culturales que se manejan en el sistema educativo caen con facilidad en esencialismos y naturalismos. Las cosas son de una determinada manera por razones naturales o porque así está programado en la dotación genética de cada persona o colectivo humano, o por voluntad divina; los seres humanos aparecen al margen, sufriendo la historia.

Es preciso ser conscientes de que continúa habiendo grandes dosis de esencialismo en las definiciones que se vienen realizando de los distintos colectivos sociales y pueblos. Cada grupo, ya sean hombres o mujeres, niños o niñas, adolescentes, personas de una etnia concreta, una determinada clase social, etc., es presentado y analizado como si fuese un bloque compacto, homogéneo y monolítico en su composición, así como en la percepción que de la realidad tienen sus integrantes, o en el tipo de respuestas por las que acostumbran a decidirse e implicarse. Es como por si el hecho de ser mujer, o adolescente, o ser de nacionalidad vasca, o de raza negra, la persona se viera obligada a comportarse de una manera concreta, a ver la realidad y a intervenir en ella de una única manera, cual si viniera fijada en algún conjunto de genes.

Un modelo educativo semejante no permite que las alumnas y alumnos lleguen con facilidad a caer en la cuenta de que “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

El fuerte academicismo de los contenidos culturales que se trabajan en los centros escolares tampoco favorece que los niños y niñas comprendan el significado de lo que significa ser considerados como tales; que puedan analizar de manera reflexiva los roles que el mundo de las personas adultas les obliga a desempeñar. De ahí que incluso en libros destinados a los niños y niñas con el objetivo de promover un compromiso infantil con determinados valores, tampoco los propios adultos los elijan con plena consciencia de su auténtico valor.

Así, por ejemplo, William J. BENNETT (1996) con su famoso Libro de las virtudes para niños, con el que intenta poner en ilustraciones y lenguaje asequible su anterior obra más teórica, El libro de las virtudes, trata de contribuir a “la noble y antigua tarea de la educación moral de los jóvenes” (pág. 5), o sea una “alfabetización moral” (pág. 6). El autor es consciente de que “si queremos que nuestros hijos adquieran los rasgos de carácter que más admiramos –honestidad, coraje y compasión-, debemos enseñarles cómo son y por qué merecen admiración y lealtad” (pág. 6).

La selección de historias y poemas que el autor recoge en este libro vendrían a ser los modelos de lo que está bien y de lo que está mal, de lo que es bueno y de lo que es malo. Un ejemplo del tipo de valores que en esta obra se proponen se resume de manera muy nítida en el texto-anuncio que viene firmado por Frank CRANE y que William J. BENNETT considera de gran valor formativo. Texto que, pese a su larga extensión, considero oportuno reproducir:

  “Se busca un niño

SE BUSCA. Un niño que se mantenga erguido, que se siente bien derecho, que actúe rectamente y que hable con corrección.

Un niño que no tenga las uñas sucias, que lleve las orejas limpias, los zapatos lustrados, la ropa cepillada, el pelo peinado y los dientes bien cuidados.

Un niño que escuche atentamente cuando le hablen, que haga preguntas cuando no comprenda y que no pregunte sobre asuntos que no sean de su incumbencia.

Un niño que se mueva con agilidad y que arme el mínimo alboroto.

Un niño que silbe en la calle, pero que no lo haga en los lugares donde debería estar callado.

Un niño alegre, dispuesto a sonreir a todo el mundo, y que nunca esté enfurruñado.

Un niño educado con todos los hombres y respetuoso con todas las mujeres y las niñas.

Un niño que no fume ni desee aprender a hacerlo.

Un niño que prefiera aprender a hablar bien su idioma en lugar de expresarse como un patán.

Un niño que no maltrate nunca a otros y que no permita que los demás niños le maltraten.

Un niño que cuando no sepa algo diga:

– No lo sé.

Y que cuando cometa un error diga:

– Lo siento.

Y que cuando se le pida hacer algo diga:

– Lo intentaré.

Un niño que cause buena impresión y que siempre diga la verdad.

Un niño deseoso de leer buenos libros.

Un niño que prefiera pasar su tiempo de ocio en un local social en lugar de jugarse el dinero en la trastienda.

Un niño que no pretenda pasarse de listo ni llamar la atención.

Un niño que preferiría perder su trabajo o que le expulsaran del colegio antes de decir una mentira o ser un canalla.

Un niño que guste a los otros niños.

Un niño que se sienta cómodo con las niñas.

Un niño que no se autocompadezca y que no pase todo el tiempo hablando de sí mismo y pensando en sí mismo.

Un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie.

Un niño que haga sentir bien a quien esté junto a él.

Un niño que no sea afectado, presuntuoso ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida.

Se busca este niño en todas partes. La familia le busca, la escuela le busca, la oficina le busca, los niños le buscan, las niñas le buscan, toda la creación le busca” (William J. BENNETT, 1996, págs. 38-39).

Estamos ante un texto donde la arbitrariedad de las exigencias adultas queda legitimada con expresiones como “asuntos que no sean de su incumbencia”, “donde debería estar callado” …; en el que se refuerzan modelos sexistas impresentables (un niño “educado con todos los hombres y respetuoso con las mujeres y las niñas”); no aparece ninguna ilustración femenina y sólo se piensa desde el modelo sexista de niño. Es además, un texto clasista (“un niño que cause buena impresión”, “que no se exprese como un patán”,…), reproductor de la familia tradicional (“un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie”), en el que también se discrimina a las personas minusválidas y discapacitadas (“un niño que no sea afectado, presuntuosos ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida”).

En esta obra, el clasismo y racismo dominante y la realidad de una sociedad que discrimina injustamente, su historia, se presenta como debido a prejuicios individuales o grupales y no como resultado de injustos modos de organización y gestión de la sociedad. Y hasta para hablar de estos temas se recurre a alegorías y fábulas, no a historias reales y en lenguaje claro y directo. Así, por ejemplo, en este libro moralista dirigido realmente sólo a los niños (no a las niñas) cuando se plantean las relaciones entre personas de diferentes razas se hace recurriendo a un cuento, que se especifica que es de origen africano (aunque no se declara ni su fuente ni su génesis), “Por qué la rana y la serpiente nunca juegan juntas”. En él se deja constancia de la imposibilidad, podríamos decir que genética, de superar los prejuicios existentes sobre las especies animales y razas diferentes a la propia, e incluso la forma de resolver los problemas que puedan surgir con ellas: destruirlas. Así, cuando Bebé Serpiente comunica a su madre la identidad de su amiguita, Bebé Rana, ésta responde: “-¡Qué calamidad! … ¿Es que no sabes que nuestra relación con la familia Rana ha sido mala desde el principio de los tiempos? La próxima vez que juegues con Bebé Rana, cázale y cómetelo. ¡Y para ya de dar saltos! No es propio de nosotros” (William J. BENNETT, 1996, pág. 111).

En este tipo de elecciones para establecer modelos de comportamiento humano, tampoco es de recibo buscar los modelos en las conductas de otras especies animales. ¿O es que acaso estas personas conservadoras que promueven este tipo de obras y lecturas no acostumbran a ser también las que protestan y detestan que se les argumente con teorías evolucionistas? Ninguna persona en su sano juicio admitiría que se le tratara de convencer de que se comportara de una determinada manera aduciendo que así también lo hacen, por ejemplo, las gallinas, conejos, leones, pájaros, etc.

Este mismo autor, William J. BENNETT, acaba de publicar también El libro de los héroes para niños (1998) en el que se propone sugerir modelos de conducta y personas a las que imitar. Pero para esta labor elige, en la mayoría de los casos, a personajes lejanos tanto en el tiempo como en el espacio físico. No se fomenta de esta manera el aprender a valorar a las personas que nos rodean, pues casi nunca con estas historias se nos permite llegar a ver y comprender a las personas más próximas a nosotros, antes bien se promueve un acentuado personalismo. Las personas elegidas como modelo son personalidades individuales que se comportan de manera excepcional; no se estimulan por lo tanto estímulos para hacer atractivo e indispensable el trabajo en colaboración y la solución compartida de problemas. Asimismo, se proponen como modelo acciones muy llamativas en contextos extraordinarios, como si en la vida cotidiana no hubiera posibilidad de poner en acción valores morales. “Las historias se desarrollan a menudo en lugares remotos como llanuras polvorientas, mares tempestuosos, oscuros calabozos y altos castillos, y sus aventuras son tan espectaculares como las de la épica: batallas en circunstancias adversas, rescates arriesgados, peleas a muerte y triunfos del bien sobre el mal” (William J. BENNETT, 1998, pág. 8). La familia tradicional, con su típica división de roles y de interacciones interpersonales, sigue siendo el único modelo aceptable. El libro, además está muy marcado por valores religiosos; son frecuentes los modelos que tienen a la religión como guía y norma.

Instituciones escolares y sociedades de la información neoliberales

En la actualidad, es cada día mayor el número de personas que ve urgente la necesidad de considerar las instituciones escolares como espacios donde se conceda más autonomía a estudiantes, profesorado y a colectivos sociales de la comunidad para adecuar los procesos formativos a las necesidades e intereses de las personas que tendrán en su mano el futuro de la sociedad. Urge transformar las aulas en espacios donde se problematice el conocimiento, en los cuales el diálogo y la reflexión permitan a las personas confrontar sus subjetividades; donde los contenidos se seleccionen tomando en consideración su relevancia y significatividad para los chicos y chicas a los que se destinan, y sabiendo que dicha elección ofrece posibilidades de contribuir a la mejora de la sociedad.

Conviene estar alerta ante el fuerte rearme conservador de instituciones religiosas conservadoras o fundamentalistas que en clara alianza con instituciones económicas capitalistas neoliberales hace cada día más difícil plantear una formación y unas contenidos culturales que traten de cohesionar a las personas, hacerles sentir como miembros solidarios de una comunidad. Por el contrario, la filosofía neoliberal y conservadora está exclusivamente preocupándose de robustecer comportamientos individualistas, que resultan además de gran egoísmo en muchas situaciones sociales.

Para hacer frente a estas amenazantes realidades es imprescindible fomentar un espíritu crítico que favorezca que las alumnas y alumnos puedan aprender a detectar las manipulaciones informativas a las que el mundo mediático y virtual les está sometiendo; lleguen a saber cómo desenmascarar los mecanismos, estructuras sociales y discursos que contribuyen a discriminar negativamente a sectores cada vez más amplios de la población y a perpetuar formas de opresión y dominio. Algo que debe llevar a repensar los medios y recursos didácticos con los que se trabaja en las aulas y centros de enseñanza.

Las producciones culturales auténticamente populares, como la música, el teatro y las creaciones orales y escritas (relatos, cuentos, poesías, refranes, …) son recursos muy valiosos con los que trabajar para comprender y reflexionar acerca de la vida de los colectivos sociales que los crean. Así, por ejemplo, fijándonos en las letras de las canciones de los cantantes y las cantantes más sinceros, es decir de los menos condicionados por las ideologías de las multinacionales discográficas, es como podemos enterarnos de lo qué verdaderamente preocupa a los miembros de los colectivos sociales con las que ellos y ellas se identifican; es mediante sus textos y las formas estéticas de las que se acompañan cómo nos enteramos de qué valoran, qué detestan y por qué. Las revistas, periódicos, vídeos y otras creaciones multimedia producidas por adolescentes o artistas que se dedican a reflejar y pensar sobre lo que acontece en nuestro contexto sociocultural es lógico que se utilicen en las aulas como fuente informativa privilegiada.

En la sociedad informacional en la que nos está tocando vivir, capacitar a las nuevas generaciones para poder participar e intervenir en los asuntos de la comunidad obliga a utilizar los medios informativos de los que los ciudadanos y ciudadanas se sirven para informarse y comunicarse. No obstante, es preciso recalcar que tal utilización tiene que hacerse poniendo el énfasis en tratar de desentrañar cómo se narran las noticias, con qué finalidades, al servicio de quién, etc. Tengamos presente que los grupos sociales más poderosos, mediante el control de los medios de comunicación, de los que son propietarios o en los que poseen participación, siempre tratan de reforzar y legitimar su mundo de privilegios ofreciendo informaciones en las que miembros destacados de sus grupos aparecen explicando, demostrando o justificando el por qué de sus logros y situaciones ventajosas. Su preocupación y obsesión es promover interpretaciones de todas aquellas situaciones o sucesos que puedan contribuir a reforzar su estatus o, también, explicaciones “adecuadas” de aquellas otras noticias o acontecimientos que ven como amenaza para sus actuales posiciones de poder. En este último caso, normalmente se trata de informaciones que no pudieron silenciar y que, a pesar suyo, lograron convertirse en primicia informativa.

Las chicas y chicos tienen muchas dificultades para saber qué problemas son auténticamente relevantes en sus propias comunidades. En nuestra sociedad de consumo, quienes controlan el mercado de la producción y de la comunicación son los que generan las problematizaciones “legítimas”, quienes nos obsesionan con falsas y fatuas necesidades y, en consecuencia, quienes nos impiden detectar otras más reales y urgentes. Esto explica que en la actualidad para una gran parte de las personas adultas su principal desazón sea la de cómo obtener más prestigio y dinero; quedando en un lugar mucho más secundario las preocupaciones más sociales y humanitarias. Preocupaciones éstas que en los últimos tiempos sólo afloran como consecuencia de un bombardeo masivo de informaciones lastimeras y, principalmente, a base de imágenes de catástrofes o miserias humanas.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a la participación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día se comprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima de aula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperación entre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar a mayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan y conviven. En una concepción semejante del aprendizaje es obvio que no es sólo a las peculiaridades psicológicas de cada persona a las que se debe recurrir para obtener información acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son también y, a mi modo de ver, más decisivos los valores éticos y morales, compartidos de manera reflexiva y explícita, los que sirven de guía para la creación y evaluación de ambientes educativos.

Desde la aceptación de la importancia de estas dimensiones éticas y políticas es lógico que a la hora de pensar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje el trabajo en equipo cobre un significado especial y se convierta en modalidad predilecta de trabajo. Éste pasa a ser contemplado no sólo como algo exclusivamente beneficioso a título individual, por las destrezas interpersonales y cognitivas que favorece, sino también por las capacidades de socialización que ayuda a construir (ver Cuadro 2). Con el trabajo en equipo se fomentan hábitos de respeto hacia las demás personas, de colaboración y de compromiso con ideales colectivos y democráticos que van mas allá de consideraciones y logros individuales. Se coopera en la conformación de hábitos sociales de participación y crítica, imprescindibles en una sociedad democrática, justa y solidaria.

Es con propuestas de trabajo planificadas de manera democrática entre estudiantes y docentes, desarrolladas y evaluadas en equipo, como se contribuye también a valorar las diferencias personales y la diversidad en el seno de cada comunidad, así como entre sociedades y países.

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BIBLIOGRAFIA

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ARENDT, Hannah (1997). ¿Qué es la política?. Barcelona. Paidós – I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona.

BENNETT, William J. (1996). El libro de las virtudes para niños. Barcelona. Círculo de Lectores.

BENNETT, William J. (1998). El libro de los héroes para niños. Barcelona. Ediciones B.

BRUNER, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.

CASTORIADIS, Cornelius (1998). El ascenso de la insignificancia. Madrid. Cátedra.

hooks, bell (1994). Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. New York. Routledge.

PAREKH, Bhikhu (1997). “National Culture and Multiculturalism”, en Kenneth THOMPSON (Ed.) Media and Cultural Regulation. London. SAGE, págs. 163-194.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

WILLIAMS, Raymond (1980). Marxismo y literatura. Barcelona. Península.

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Albert Edelfelt (1854 – 1905) – «The Boys’ Workhouse, Helsinki«

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Aquí os dejo un video que Fronteras Educativas acaba de subir a la red. Una larga entrevista que me hiceron el mes de marzo en Mexico sobre mi trabajo y reflexiones en relación al sistema educativo.