Asignaturas enfrentadas en busca de espacio

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 456, Sección Historias mínimas, Mayo 2015, pág. 8

La educación crítica en una organización de estudios disciplinar puede convertirse en mantra cuando falta interacción con contenidos de otras áreas de conocimiento, lo que dificulta el ejercicio de la crítica. Cuanto mayor bagaje cultural procedente de otras disciplinas podamos poner en interacción más amplitud alcanzaremos en las miradas.

El mundo académico fue capaz de organizar más de ocho mil disciplinas, cuya existencia suele depender de la detentación de espacios de exclusividad, sin diálogos entre sí, mirando de reojo a quien pretenda disputarlos. Este reduccionismo disciplinar ocasiona un egocentrismo intelectual; lo propio se ve como ámbito totalizante, autosuficiente; dificulta asumir la complejidad del mundo. Las disciplinas disciplinan nuestras miradas y facilitan que se ignore qué dicen y cómo operan sobre la realidad otros campos de conocimiento. Esta fragmentación ampara una presumible neutralidad tecnocrática de la ciencia.

Una de las quejas constantes del alumnado es la falta de relevancia de los contenidos escolares. Algo que, a su vez, obliga a sacar a la luz como mínimo dos tipos de razones. Una es la excesiva fragmentación del conocimiento, derivado de una tradición y hegemonía positivista que incide en su significatividad. Otra, el tipo de tareas escolares y prácticas que son viables cuando la mirada se dirige sobre situaciones bastante artificiosas, dado lo limitado de la fracción de la realidad que posibilita la segmentación disciplinar.

Si asumimos que la realidad es compleja y multidimensional, es obvio que la motivación para su estudio, al menos en las etapas obligatorias del sistema educativo obliga a organizar los contenidos escolares de un modo que facilite la significatividad, que el alumnado capte desde el primer momento que estamos hablando de algo con posibilidades de suscitar su interés.

Urge ayudar al alumnado a aprender a ver la complejidad de la realidad y, por tanto, trabajar con currículos integrados para evitar reproducir un cierto «complejo de Tiresias» al que llevó la conquista de tantos especialismos.

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La selección de los contenidos en el currículum básico 

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 348 (Julio – Agosto, 2005) págs. 38 – 41

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El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.

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Plantearse la selección de los contenidos obligatorios del sistema educativo exige asegurar las condiciones que permitirán tomar decisiones de un modo verdaderamente democrático. Desde hace años sabemos que aquí se esconden claves que contribuyen tanto para construir un mundo más igualitario y justo como para seguir perpetuando desigualdades. Decidir una cultura común y básica para toda la ciudadanía significa tener claros los referentes que se consideran valiosos, qué cosas merecen la pena y cuáles no. Sobre la base de procesos de este tipo es como se aseguró y perpetuó durante muchos años la invisibilidad y opresión de las mujeres, de determinadas etnias, de las clases sociales más populares; se impuso la heterosexualidad como norma, un modelo específico de matrimonio, una religión determinada y, en general, se promovieron modelos de vida que sólo eran típicos de los grupos sociales con mayor poder político, económico y cultural. Los procesos de selección e imposición de contenidos culturales también se utilizaron para legitimar ciertos modelos de racionalidad y concepciones de la ciencia, para establecer estándares literarios, musicales y plásticos, etc. Con este tipo de estrategias se facilitó el acceso a determinados conocimientos y se restringió a otros.

La selección de unos determinados contenidos como obligatorios conlleva tomar posiciones sobre cuestiones como las señaladas; por tanto, en una sociedad democrática es imprescindible asegurar fórmulas que garanticen la transparencia de su elaboración y la representatividad de lo seleccionado. Un procedimiento de esta importancia obliga a pensar, al menos, en las cuestiones que siguen a continuación.

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1. Qué proceso seguir

Antes de diseñar unos nuevos mínimos curriculares sería importante contar con datos fidedignos acerca de los puntos débiles y fuertes de los que están en vigor; detectar qué lagunas culturales dejan sin cubrir, qué contenidos no se deberían legislar como obligatorios, qué efectos perversos tiene el listado de contenidos tal y como está organizado, qué problemas se le están planteando al profesorado cuando los lleva a la práctica, cómo los vienen interpretando las editoriales de libros de texto, etc. En el sistema educativo español carecemos de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de este tipo de medidas de política educativa.

Es preciso ser conscientes de que la decisión de legislar contenidos obligatorios es una tarea compartida con las Comunidades Autónomas, aunque es el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) quien tiene posibilidad de dictar el mayor porcentaje. Así, el Art. 6. 3 del Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación especifica que “los aspectos básicos del currículo no requerirán más del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial, ni del 65% para aquellas que no la tengan”. Un aspecto clave es si el MEC opta por legislar todo ese porcentaje u opta por no agotarlo, sabiendo además la dificultad que conlleva esta clase de cuantificación, pues nunca se especifica cómo se realiza tal cómputo.

Una cuestión básica que va a condicionar la toma de decisiones es el tipo de ciudadanía que necesitamos para el futuro, algo que ya está implícito en la filosofía y en los objetivos que suelen explicitar las leyes de organización del sistema educativo. Pero será en la concreción de los mínimos cuando se plasmará con mayor claridad. Una decisión tan importante implica establecer los pasos a seguir para implicar a la mayoría de los colectivos sociales, no solo a los relacionados con la educación, pues aquí se deciden cosas muy importantes que afectan a toda la ciudadanía.

Una ayuda en este paso son los informes sobre las finalidades de los sistemas educativos que vienen elaborando organismos internacionales, en los que participa el Estado Español, como por ejemplo, los de la Comisión Europea sobre Competencias Básicas, o de la OCDE, UNESCO y ONU sobre la educación del futuro. Las evaluaciones sobre el sistema educativo, junto con este tipo de informes son un buen punto de partida para promover el debate de los nuevos contenidos a legislar.

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2. Quiénes participan

 Considero que se debe asumir que la decisión de los mínimos curriculares no debe ser una tarea exclusiva del profesorado. Este colectivo debe ser tenido en cuenta, pero este trabajo excede, y mucho, a sus competencias.

Dado que se trata de buscar el máximo consenso posible entre todos los colectivos sociales, un buen punto de partida sería el de solicitar a personalidades del mundo de la cultura, del ámbito científico, empresarial y sindical, así como del entorno de las ONG, que elaboren un pequeño documento especificando qué deberían saber todos los alumnos y alumnas al finalizar la escolarización obligatoria. Qué conocimientos y valores se deberían fomentar de cara a educar a las nuevas generaciones de un mundo que pretendemos que sea mejor que el actual. Para facilitar el trabajo de estas personas se les podría sugerir que siguiesen algún orden, por ejemplo, les competencias clave que desde las comisiones de educación de la Unión Europea se consideran necesarias para todas las ciudadanas y ciudadanos.

En la selección de estas personalidades habría que tomar en consideración dimensiones como el género, clase social, etnia, sexualidad y creencias de los participantes, para asegurar una mejor representatividad de la diversidad existente en nuestra sociedad. Asimismo, habría que dar prioridad a aquellas personas que trabajan de modo más interdisciplinar, antes que a especialistas de una única disciplina, pues uno de los efectos de la formación y trabajo disciplinar es el de convertirlas en guerreros defensores de tales saberes y, lo que suele ser muy frecuente, en conquistadores de nuevos espacios de ocupación para su propio campo de conocimiento. Todo especialista tiende a considerar su ámbito de conocimiento como el más importante y, al mismo tiempo, a desvalorizar a las restantes especialidades. No tenemos nada más que ver como los distintos departamentos luchan entre sí por más asignaturas y horas en los planes de estudio, así como por más recursos económicos y materiales para impartir sus asignaturas sin, normalmente, ponerse en la perspectiva de las demás áreas de conocimiento. La disciplina “disciplina la mente” y dificulta ver la realidad a través de otras lentes.

Una mirada a la prensa, en especial en los momentos en los que se discuten reformas en los planes de estudio, nos permite constatar con facilidad este tipo de reivindicaciones corporativistas. Especialistas de griego, latín, informática, economía, psicología, antropología, geología, nutrición, sexología, derecho, etc. acostumbran a dejar constancia de lo indispensables y urgentes que son sus saberes y, por tanto, de la necesidad de puestos de trabajo en todos los niveles del sistema educativo.

Seguidamente, una comisión independiente del MEC, integrada por especialistas del mundo de la educación y docentes de reconocido prestigio, en la que se encuentren representadas todas las áreas de conocimiento elaborarían un “documento síntesis”, que se pondría a discusión pública durante un determinado periodo de tiempo.

La Administración debería comprometerse a estimular este debate, facilitando los medios materiales y humanos, pero sin interferir en el control ideológico de los trabajos de la comisión. Ésta se encargaría de recoger las propuestas y elaborar una propuesta definitiva para elevarla al MEC.

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3. Qué tipos de contenidos

Desde el principio del debate se debería dejar clara la idea de elaborar unos mínimos curriculares, no máximos, como sucede con los todavía vigentes. Es preciso dejar suficiente espacio tanto para que las Comunidades Autónomas puedan contribuir a eses mínimos como, lo que es de vital importancia, que el profesorado recupere espacios de decisión e intervención en la selección de los contenidos culturales con los que va a trabajar en las aulas.

Habría que vigilar para que aparezcan, además de los relacionados con las competencias antes señaladas, cuestiones como:

a) Contenidos que traduzcan la riqueza plurinacional y plurilingüística del Estado Español.

b) Contenidos que reflejen la riqueza cultural de las sociedades del presente: multiculturalismo, feminismo, culturas adolescentes, etc.

c) Contenidos imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía: los Derechos Humanos, de la Infancia, de los Pueblos; el significado de los Sindicatos, de los Partidos Políticos, de las ONGs, de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía, etc.

d) Contenidos para participar en el mundo laboral. Conocimientos y destrezas acordes con un mundo de trabajo flexible e incierto; para ser capaz de implicarse en innovaciones y para trabajar en equipo.

f) Contenidos de claro compromiso con el medioambiente.

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4. Cómo organizarlos.

Si queremos que el trabajo escolar le resulte al alumnado mucho más relevante y significativo que en la actualidad, habría que optar por estructurar los contenidos, así como el trabajo en las aulas, de un modo más interdisciplinar o transversal.

Una fórmula aconsejable sería establecer los contenidos mínimos sin organizarlos por disciplinas o, como mínimo, hacerlo por áreas de conocimiento; nunca por asignaturas.

Es conveniente no olvidar que la existencia del Diseño Curricular Base (DCB), con un listado tan excesivamente sobrecargado de contenidos, acabó por desviar las miradas del profesorado, para concentrarse casi exclusivamente en cuestiones metodológicas, de evaluación y de disciplina. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica en las aulas: los libros de texto. En consecuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues de eso se encargan el Ministerio y las Editoriales.

Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más integrados, propuestas de trabajo más interdisciplinares, lo que incide directamente en la motivación del alumnado para implicarse en las tareas escolares. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las salidas por las que se suele optar con mayor frecuencia, y que se puede comprobar revisando la inmensa mayoría de los libros de texto, es la de enseñar tales contenidos con una notable superficialidad. Analizando estos materiales curriculares podemos detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, mediante el que se exige al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, en lugar de estimular su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias, las conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los años setenta: aprender a aprender.

Un objetivo prioritario de cualquier política educativa democrática debe ser confiar en el profesorado, estimulándolo e incentivándolo para que diseñe proyectos curriculares de centro y de aula coherentes con el ámbito familiar, vecinal y local del alumnado. Es imprescindible que las políticas de decretar mínimos curriculares obligatorios no anulen la autonomía de los centros y del profesorado, lo que obliga a dejarle espacios reales para tomas decisiones acerca de qué enseñar y porqué. De lo contrario lo que suele acontecer es que el colectivo docente acaba convertido en un conjunto de marionetas cuyos hilos manejan las editoriales y diseñadores de los libros de texto.

La legislación de los mínimos curriculares también tiene que dejar espacios para la participación e implicación del alumnado, de las familias y de otras organizaciones vecinales y sociales. Es preciso romper los muros de las aulas, para abrirlas al mundo externo, así como vertebrar en un único proyecto educativo las actividades extraescolares y escolares.

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5. Mecanismos de implantación, seguimiento y actualización

Deberán concretarse plazos para revisar los contenidos mínimos legislados. Dado que en el mundo actual se producen continuamente nuevos conocimientos es previsible pensar que alguna cosa que un año se percibe como básica, un par de años más tarde se pueda considerar como no urgente o innecesaria. Tienen que existir momentos de revisión que permitan actualizar lo ya decretado; retirar algunos contenidos para introducir otros que se consideran de mayor actualidad o necesidad.

Una cosa que es preciso evitar es la consideración de los contenidos mínimos decretados como algo a lo que siempre se le pueden sumar más y más contenidos. Un lema que debería regir en las decisiones de la Administración relacionadas con los decretos de mínimos curriculares es que cada vez que se añadan nuevos contenidos, es obligado retirar esa misma cantidad de entre los ya legislados. Durante las últimas décadas pudimos ver como los distintos gobiernos periódicamente encomendaban nuevos objetivos y contenidos a los distintas etapas del sistema educativo, pero sin retirar nunca nada de lo que en ese momento estaba legislado.

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Bibliografía:

European Commission (2002). Key Competencies. Eurydice. http://www.eurydice.org

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Georgia O’Keeffe – Sunrise, 1916

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¿De qué hablamos en las aulas?

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Esteban RUBIO RIVERA y Laura RAYÓN RUMAYOR (coords.)

Repensar la enseñanza desde la diversidad.

Morón, Sevilla. Kikiriki Cooperación Educativa, 1999, págs. 49 – 70.

 

La mayoría de las conceptualizaciones sobre la escuela y el trabajo escolar vinieron asumiendo el rol docente como el de un trabajador, una trabajadora o profesional con un notable grado de ahistoricidad, descontextualizado. Apenas se le preparaba para que aprendiera a tomar en consideración el marco social, económico, cultural y político en el que se desarrollaría su trabajo. En consecuencia, las cuestiones sociales referidas a las desigualdades y formas de opresión, los asuntos que tenían que ver con la lucha contra el racismo, el sexismo, el edadismo, los fundamentalismos religiosos y políticos, el clasismo eran contemplados como peligrosos y, por lo tanto, una salida típica era el escapismo. Se consideraba que esas cuestiones eran problemas muy importantes, pero demasiado complejos y que no teníamos porqué introducir temas conflictivos en las aulas y problematizar a los niños y niñas que allí acuden.

Para la inmensa mayoría de personas que pasaron y siguen ocupando las aulas escolares, los contenidos escolares acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, abstractos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas y locales.

Esta idea de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades e injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo, o de paraíso artificial es lo que explicaría el infantilismo y ñoñería de la mayoría de los libros de texto destinados a los niveles obligatorios del sistema escolar, en especial, a Educación Infantil y a Educación Primaria. Considero preocupante el avance de una especie de “Walt Disneyzación” de la vida y de la cultura escolar, en la que la realidad y la información científica, histórica, cultural y social presentada a los niños y niñas, de la mano de unos seres de fantasía, de personajes irreales y animales antropomórficos acaba reducida a un conjunto de descripciones caricaturescas y, muy a menudo, almibaradas del mundo en el que viven. Muchos de los libros de texto que se trabajan en las aulas abusan demasiado de este tipo de imágenes e información y, en consecuencia, dificultan que el alumnado pueda aprender a diferenciar con claridad cuándo se encuentran ante un libro de aventuras, de cuentos y cuándo ante uno realista y riguroso desde el punto de vista informativo. Se piensa implícitamente que como van dirigidos a niñas y niños no deberían reflejar la vida real tal y como es; que es conveniente mantener todavía unos años más al alumnado en un mundo más cercano a la fantasía. De ahí que las situaciones de la vida cotidiana que reflejan tales libros de texto apenas se diferencien, en la forma y en el tratamiento, de las que aparecen en sus libros de cuentos y comics más “cursis” (pues hay también buena literatura infantil donde la realidad tiene un tratamiento más correcto). Esta modalidad de materiales curriculares artificialmente infantilizados acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio conservadora, clasista, sexista, edadista y racista que promueven las multinacionales del tipo Walt Disney o Hanna Barbera.

Los libros de texto así almibarados no hacen otra cosa que sostener un amenazante implícito que identifica hablar y reflejar la realidad con traer a colación exclusivamente los problemas, dificultades y aspectos negativos de los seres humanos. Quienes quieren alejar o “preservar” de la vida cotidiana a los niños y niñas piensan que cada vez que se habla de elegir parcelas de la realidad con carácter ejemplificador para educar a las nuevas generaciones parece que sólo imaginan que se debe sacar a la luz lo negativo o lo frustrante; como si la realidad que vivimos siempre estuviese dominada por lo negativo. Este pesimismo de fondo, por una parte, favorece estrategias que llevan a marginar a la infancia en espacios “protegidos”, a mantenerla en una especie de limbo o reserva para defender su “inocencia natural”; por otra parte, se contribuye a alargar innecesariamente los años que nuestra sociedad califica como etapa infantil, o sea, se prolonga la duración de la infancia.

Conviene subrayar que las producciones adultas destinadas a la infancia, en la medida que están tan artificialmente infantilizadas presuponen un conocimiento erróneo de lo que es ser niña y niño. Los libros informativos o de texto que abusan de la ñoñería lo hacen porque sus autores o autoras tienen en mente la idea de una infancia ingenua, feliz, alegre, divertida, sin problemas, sin capacidad para asumir conflictos y errores humanos, incapaz de soportar lo doloroso. Los problemas y dificultades son cuestión sólo de las personas adultas. Los niños y niñas sólo tienen problemillas o exceso de mimo; no pueden asumir responsabilidades, porque por “naturaleza” son insensatos e irresponsables. Esta falsa concepción de la vida infantil es la responsable de que las producciones adultas destinadas a niños y niñas incorporen tan alto grado de dibujos cursis y carentes de valores estéticos en una gran proporción. Llama poderosamente la atención que muchos de los libros de texto, que tienen como finalidad facilitar el conocimiento del medio sociocultural, incorporen tan pocas fotografías y, por el contrario, estén plagados de dibujos que dan una información mucho menos veraz y menos relevante y significativa.

Tratar de evitar una más real toma de contacto de las niñas y niños con el mundo que les rodea perpetúa una imagen negativa acerca de las posibilidades de los seres humanos para intervenir y transformar de manera positiva la realidad, el mundo en el que viven. Una verdadera socialización de la infancia obliga a las personas adultas a ofrecer a las niñas y niños imágenes de los logros humanos, de cómo las sociedades fueron mejorando sus condiciones de vida; exige destacarles a través de qué estrategias las mujeres y los hombres fueron superando desde condicionantes físicos, hasta de qué manera lograron enfrentarse con éxito a situaciones de opresión y de dominación social.

Una de las consecuencias de este afán por mantener a las niñas y niños en paraísos artificiales es que se siguen manteniendo excesivos silencios acerca de la realidad. Los libros que incorporan esta filosofía de fondo siguen considerando que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales, delgados, sanos y robustos (ver Cuadro 1). Difícilmente en los contenidos de tales libros podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, las etnias oprimidas, las culturas de las naciones sin Estado, las personas en paro y en situaciones de pobreza, la gente que vive en los pueblos de la agricultura y de la pesca, las personas asalariadas con bajos salarios y soportando malas condiciones de trabajo, la vida de las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, la situación de las personas ancianas y enfermas, las ideas acerca del ser humano y del mundo de las religiones no cristianas o las explicaciones de las concepciones ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV). Es obvio que estas realidades no se compaginan bien con las fantasías de Disneylandia, el mundo cursi de Barbie o los parques recreativos de Astérix y Obelix.

Incluso, cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados aparecen en la actualidad como más activos, como agentes de transformación de la realidad y/o como creadores, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con valoraciones que dejen patente alguna forma de inferioridad en sus producciones. Algo que acostumbra a suceder con la utilización del calificativo “cultura popular”, que siempre aparece contrapuesto, de manera visible o latente, a cultura oficial. Ésta es la que lleva las valoraciones positivas oficiales, la que se va a convertir obligatoriamente en contenido de los curricula escolares y la que va a abrir las puertas al mercado de trabajo en esta sociedad neoliberal y conservadora. Por consiguiente, cultura popular es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

La cultura popular es siempre política, en el sentido que le da a esta palabra Hannah ARENDT (1997, págs. 45-46): «la política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos … La política surge en el entre y se establece como relación».La cultura popular es producida y disfrutada en y desde situaciones de poder secundarias, pero tiene entre sus objetivos tratar de alterar las correlaciones de poder existentes. En muchas de las creaciones culturales populares se puede detectar con facilidad la enorme carga crítica que sus productores vehiculan y dirigen contra los grupos que controlan desde posiciones de poder la sociedad. La música Rock, Reggae, Rap, por ejemplo, en sus creaciones más originarias y auténticas, qué otro significado tienen sino el de una reacción contra la cultura denominada “oficial” o de “prestigio” o cultura a secas, sin calificativos. Suelen ser producciones culturales que generan solidaridad entre los integrantes de colectivos humanos cuya identidad está siendo puesta en entredicho o amenazada. De este modo, los jóvenes se reconocen a través de la música como tales, diferentes de los adultos; las personas que habitan en determinadas naciones sin estado recurren a la música, literatura y otras formas creativas para defender su idioma, sus estilos de vida y su derecho a decidir su futuro como tales pueblos frente a las amenazas de colonización y destrucción de su memoria colectiva.

No obstante, la cultura popular genera también sus propias contradicciones y, por consiguiente, bajo ciertas condiciones o presiones históricas y sociales puede tener efectos reaccionarios.

La urgencia de un curriculum optimista

En la medida que, por ejemplo, las experiencias de la vida cotidiana de las personas de la clase trabajadora no cualificada, de la juventud, de las personas de otras razas y etnias no hegemónicas, de quienes viven en el mundo rural y marinero, no son objeto de atención en las aulas, en esa medida contribuimos a reforzar las producciones culturales y la definición de la realidad que las élites en el poder promueven y promocionan con la ayuda de una red muy tupida de medios de comunicación.

  Analizando la vida cotidiana es como podemos poner a prueba el valor de los contenidos más académicos que el alumnado trabaja en los centros escolares; viendo en qué medida con tales contenidos podemos llegar a entender las condiciones de vida de los colectivos silenciados y marginados; comprobando si podemos llegar a explicarnos sus reacciones y la riqueza de las maneras con las que hacen frente a su dura realidad. Los contenidos culturales que se trabajan en los curricula escolares tienen que servir para que el alumnado pueda llegar a entender y hacer frente a problemas e injusticias de la vida diaria; a analizar y combatir cuestiones como la violencia y agresiones machistas que soportan un importante número de mujeres, los comportamientos y valoraciones racistas que personas que conviven con nosotros tienen que aguantar. El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cómo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr.

Si el sistema escolar tiene que capacitar al alumnado para poder participar en la sociedad, para asumir responsabilidades, no puede negarle informaciones de gran valor educativo como son la historia de los logros sociales, culturales y políticos que quienes soportaban situaciones de injusticia y violencia. Si los distintos colectivos sociales y pueblos fueron y son capaces de enfrentarse a una gran variedad de formas de opresión y dominación eso indica que podemos ser optimistas sobre el futuro de nuestras sociedades y de la humanidad, en general.

La educación de las nuevas generaciones obliga, por lo tanto, a transmitirles este optimismo. Tienen que saber que los problemas sociales y humanos se vinieron resolviendo y se resuelven cuando quienes los sufren se organizan de manera adecuada y se dedican a hacerles frente. El alumnado necesita aprender sobre la base de ejemplos positivos que las conquistas sociales no se deben a que un personaje de la política, una parlamentaria específica o un determinado partido político logran la aprobación por parte del Parlamento de una ley que mejora las condiciones de vida de tal o cual colectivo social. Es necesario que llegue a entender que son las luchas sociales de los diversos colectivos humanos afectados las que consiguen que esas propuestas legislativas aparezcan en el programa electoral de los partidos políticos y sindicatos más sensibles a los problemas de esos colectivos sociales; es de esta manera como logran convertirse en asuntos apremiantes para el Gobierno de turno. Es preciso evitar la conformación de una visión del mundo en la que la transformación de las condiciones injustas de vida aparece dependiendo de personalidades de reconocido prestigio, de héroes solitarios. Es urgente hacerle frente a toda la cultura del personalismo con la que los modelos individualistas dominantes tratan de aislar a los seres humanos, para facilitar su dominación.

Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionan para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales, va a impedir tomar en consideración algunas alternativas, va a restringir posibilidades de intervención social e, incluso, puede hacer que no se detecten situaciones injustas y asuntos apremiantes.

Una historia que silencie o explique mal cómo los distintos colectivos humanos fueron y van haciendo frente a sus problemas es una historia alienante, promueve una educación alienadora y frustrante. Los chicos y chicas creerán que nada ha cambiado desde que el ser humano existe y que en el futuro tampoco las situaciones de injusticia que constatan van a resolverse; o sea, les estamos transmitiendo que nuestro mundo se rige por una especie de ley de la selva, del tipo sálvese el que pueda y al precio que sea. Una selectividad semejante en la informaciones que se manejan en las aulas tendría una importante culpa del diagnóstico que sobre el ser humano actual realiza el filósofo Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 24-25): «El hombre contemporáneo se comporta como si la vida en sociedad fuera una odiosa obligación que sólo una desgraciada fatalidad le impide evitar… se comporta como si sufriera la sociedad a la que, por otra parte (bajo la fórmula del Estado, o de los otros), está siempre dispuesto a responsabilizar de todos sus males y a pedir -al mismo tiempo- asistencia o “solución a sus problemas”. Ya no alimenta ningún proyecto relativo a la sociedad -ni el de su transformación, ni siquiera el de su conservación/reproducción».

Cuando afirmamos que en el sistema educativo se trabaja con una “tradición selectiva” (Raymond WILLIAMS, 1980) lo que también estamos queriendo decir es que si, por ejemplo, el alumnado desconoce la historia de la clase obrera o la historia de las luchas de las mujeres en pró de su liberación, lo que estamos consiguiendo es incapacitarlo para hacer frente a los problemas que como hombre o mujer, como ciudadano o ciudadana va a enfrentarse. A mi modo de ver, cuando en la actualidad escuchamos que la realidad es siempre injusta y siempre fue y será así, lo que estamos poniendo de relieve es cómo la actuales generaciones fueron sometidas a una educación que silenció las claves que mueven y transforman a las sociedades.

También es en las aulas donde el alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos cae en la cuenta de que sus experiencias, lenguaje, sentimientos, tradiciones, su familia no son interesantes; de que lo que realmente vale la pena y goza de valoración superior es la vida de “otras personas”, de quienes pertenecen a aquellos colectivos o grupos sociales a los que el profesorado pone como modelos y a los que se va a envidiar e, incluso, tratar de imitar y asimilarse. Si el profesorado no les ayuda a reflexionar sobre su propia realidad, es en las instituciones escolares donde surgen las primeras grandes frustraciones, donde aprenden a verse como personas deficitarias o, lo que es peor, fracasadas. Es mediante la educación cómo las personas pueden capacitarse para percibir sus propios valores y, lógicamente, también sus defectos y de que manera hacerles frente.

Los centros escolares y sus aulas tienen que llegar a ser espacios en los que los chicos y chicas se sientan estimulados a criticar, a cuestionar todas las informaciones con las que entran en contacto, todas las actitudes y comportamientos de quienes observan y con quienes conviven. En las aulas es necesario recurrir a las experiencias personales para contrastarlas y revisarlas.

No obstante, es preciso ser lo suficientemente realistas y reconocer que las instituciones académicas no son un paraíso, pero que es posible llegar a convertirlas en espacios interesantes, donde las personas acaben sintiéndose optimistas en cuanto a las posibilidades de intervenir y transformar de manera positiva la sociedad en la que viven y en la que trabajarán y disfrutarán. Esta necesidad de generar ilusión y optimismo en las nuevas generaciones es también el mensaje que nos lanza bell hooks cuando escribe: “el aula, con todas sus limitaciones, continúa siendo un lugar de posibilidades. En este campo de posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de demandar de nosotros mismos y de nuestros compañeros y compañeras una apertura de mente y corazón que nos permita enfrentarnos con la realidad en el mismo momento en que de manera colectiva imaginamos maneras para ir más allá de los límites, para superarlos. Esto es educación como práctica de libertad”.

Asignaturización del conocimiento y conformación de hábitos mentales

  A través de los procesos educativos en los que se participa se conforman y se adquieren las capacidades, destrezas, conocimientos y valores con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización para entender y participar en el ámbito cultural, las capacidades e información indispensable para asumir derechos y deberes consustanciales a la condición de ciudadanos y ciudadanas, a la obligación de intervenir en la vida pública y política. En el sistema escolar se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; se aprende a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar la personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

Pero, es preciso ser conscientes de que a la inmensa mayoría de las personas, tengan a sus espaldas muchos o pocos años de escolarización, no siempre les resulta sencillo analizar y tomar decisiones acerca de las situaciones sociales en las que se ven implicadas.

En la vida cotidiana, en el paso por las distintos centros de enseñanza y en el trabajo profesional nuestro pensamiento fue y está condicionado en cuanto al número de perspectivas a tomar en consideración. Así por ejemplo, un arquitecto diseña edificios atendiendo a las cuestiones que fueron capaces de convertirse en pensables, en función de los procedimientos y rutinas intelectuales que fue construyendo, primero en su etapa formativa y, a continuación, durante el ejercicio de su profesión.

En la medida que en sus estudios existían “culturas silenciadas”, que no se convertían en objeto de reflexión consciente e intencionada, difícilmente en sus actuaciones laborales esos colectivos humanos van a convertirse en foco de atención. Por tanto, es fácil que edifique y diseñe espacios físicos sin prestar atención a las necesidades de las personas que integran esos colectivos silenciados. En los edificios y pisos que diseña puede que las personas con discapacidades físicas no dispongan de espacio para moverse; es previsible que los niños y niñas no puedan jugar con cierta libertad, que sus habitaciones sean tan pequeñas que sólo quepa imaginarse que allí o se estudia o se duerme, nada más. Acostumbra a ser en esas casas también donde las chicas y chicos son continuamente criticados por el volumen con el que escuchan su música favorita o disfrutan con videojuegos, pues los problemas de acústica entre habitaciones no fueron contemplados por quienes diseñaron el piso. A la hora de construir una viviendas no se tienen en cuenta los estilos de vida de las familias que los van a habitar, a no ser los de una familia estándar, que no existe y que, en todo caso, nunca sabremos si se convierte en “estándar” precisamente porque las condiciones del piso en que habitan les obligan a determinados comportamientos y rutinas e imposibilitan o dificultan otros.

Cuando vemos una vivienda de reducidas dimensiones y como quienes la construyen dedican un gran porcentaje de ese espacio a dormitorio de la pareja, en realidad podemos decir que estamos ante un arquitecto o arquitecta que asumió una tradición que no problematiza y que no tiene porqué corresponderse con los estilos de vida hoy dominantes. En la familia tradicional, del siglo pasado o de principios de éste, antes del denominado “Estado del Bienestar”, ese dormitorio o habitación principal era también una sala de visitas, en caso de enfermedad de algún miembro de la familia, por consiguiente se precisaba espacio para acoger las visitas. En la vida moderna, esa sala se ubica en los hospitales o sanatorios, por lo tanto sería preferible dedicar ese amplio espacio a salas en las que poder llevar a cabo aquellas actividades que ocupan el mayor espacio del tiempo familiar y que siempre necesitan de una mayor disponibilidad de metros cuadrados. La arquitectura popular construía, como fácilmente podemos ver en la mayoría de las casas tradicionales, tratando de adecuar el espacio a las necesidades humanas; por el contrario, gran parte de la arquitectura moderna edifica para acomodar los comportamientos humanos a las condiciones estéticas o a la rentabilidad económica del edificio.

En el momento en que muchas casas, calles, barrios, plazas se proyectan uno de los principales objetivos que condicionan su diseño es la intención de que las empresas constructoras puedan obtener los mayores beneficios económicos posibles; pero apenas se presta atención a las necesidades y estilos de vida de sus usuarios y usuarias. Y esta situación no es debida sólo a la avaricia y usura de sus promotores, sino también porque tales cosas no siempre son pensables, no se convierten en foco espontáneo de atención. Los estudios universitarios de las profesiones relacionadas con la construcción se centran más en cuestiones técnicas, tales como la solidez de materiales y edificaciones, su resistencia, formas de proyección, etc. que en la preocupación por el conocimiento de las condiciones de vida de las personas que las van a habitar y en la creación de espacios que faciliten una mejor calidad de vida.

Ejemplos similares podríamos ponerlos en muchas obras de ingeniería de construcción de carreteras, puentes, ferrocarriles y puertos. Así, una carretera diseñada sólo por una ingeniera de caminos tratará, normalmente, de que su trazado sea lo más cómodo posible y que facilite una mayor velocidad en las comunicaciones, pero sin prestar atención a sus efectos secundarios. El movimiento ecologista y vecinal tiene una gran experiencia en enfrentamientos con las distintas Administraciones Públicas por el diseño de un buen número de autovías y autopistas. Proyectos en los que el trazado original cortaba las vías de comunicación de las especies animales que allí vivían; diseños en los que se impedía alimentarse o aparearse y reproducirse a animales que realizaban tales funciones en espacios físicos diferentes, teniendo que desplazarse para ello. Dicho trazado podía tener también como efecto “imprevisto” que muchos pueblos y aldeas que estaban en el curso de las carreteras tradicionales, con el nuevo trazado quedarían sentenciadas a desaparecer, en la medida en que su modo de vida dependía del consumo que en ellos realizaban las personas que en sus rutas habituales tenían que atravesarlos. Incluso puede darse el caso de que un determinado trazado de una autopista pudiera llegar a alterar la climatología y, por lo tanto, la producción agrícola y forestal de las zonas que atraviesa. Así, por ejemplo, realizar un desmonte muy agresivo para evitar hacer un túnel puede servir para trastocar la movilidad de las nubes y repercutir en el clima típico de aquella zona. Muchos montes funcionan como barreras para las nubes y, de esta manera, dan lugar a tierras de cultivo muy fértiles debido al microclima que allí se genera. Si rebajamos la altura de ese monte afectamos a la movilidad de esas nubes y, por consiguiente, trastocamos el clima y grado de fertilidad de esos terrenos.

Como resultado de las numerosas protestas y movilizaciones contra esa modalidad de diseños, este tipo de problemas hoy en día ya suelen ser abordados por equipos interdisciplinares, integrados por especialistas de las ingenierías, biología, sociología, antropología, etc. Pero su trabajo todavía sería más beneficioso si todas y cada una de las personas que los integran ya estuviera acostumbrada a la necesidad de tomar en consideración esas perspectivas diferentes.

Podríamos seguir poniendo ejemplos de cómo las intervenciones disciplinares pueden resolver un determinado problema, pero es fácil que generen muchos otros problemas y no siempre secundarios. El análisis del ejercicio de la medicina, del derecho, de la economía, etc. nos destaparía numerosísimos ejemplos de cómo determinadas soluciones tomadas únicamente desde una sóla de esas especialidades, da como resultado efectos secundarios imprevistos que nadie desearía de manera intencionada.

Si estos efectos “perversos” se producen en las actuaciones de profesionales, es lógico que también se den en todas las tomas de decisiones más rutinarias o menos profesionales que a diario realiza cada ser humano. ¿Quién alguna vez, después de haber hecho la compra de un objeto no se sorprende de su poca o nula utilidad por haberse olvidado de tomar en consideración datos que no tuvimos en cuenta en el momento de su adquisición, aspectos que en aquel momento no se convirtieron en “pensables”? O, por poner un ejemplo más humano, ¿en qué medida en nuestros hábitos de consumo cotidiano tenemos presente quién fabrica aquello que adquirimos, en qué condiciones laborales, dónde, etc.? Algo sobre lo que numerosas Organizaciones No Gubernamentales nos están continuamente alertando. Existen en el mercado numerosos productos de gran consumo que están siendo fabricados en situaciones laborales de enorme injusticia: por niños y niñas que debido a ello no acuden a las escuelas, por mujeres mal pagadas y en condiciones ambientales de gran contaminación o de escasa salubridad, etc. Ejercer como ciudadano y ciudadana obliga a tomar decisiones que no atenten contra los derechos de las demás personas.

Obviamente, la creación de rutinas mentales que hagan que las personas pongan en interrelación el mayor número de informaciones y perspectivas posibles pasa por promover tareas escolares que obliguen al alumnado a construir tales hábitos integradores (Jurjo TORRES, 1998), o sea, obliga a trabajar con programas interdisciplinares que contemplen también la utilidad y validez del conocimiento desde perspectivas mundialistas o, lo que es lo mismo, sus repercusiones o implicaciones en otras comunidades humanas más lejanas y su impacto ecológico a corto y medio plazo. No olvidemos que “la cultura da forma a la mente,… nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Jerome BRUNER, 1997, pág. 12).

Cuando la información social, cultural, científica e histórica se presenta al alumnado demasiado fragmentada, cual es el caso de las asignaturas en los tradicionales planes de estudios, se dificulta la visión de la realidad y la posibilidades de contrastar y comprobar las informaciones que se reproducen en los libros de texto.

Un importante porcentaje de estudiantes aprende muy pronto en su paso por las aulas que los contenidos que se exigen en el sistema educativo sólo tienen validez para poder presentarse a los exámenes y aprobar. Ahí se agota su valor, pues en la vida cotidiana difícilmente ponen en acción destrezas o conocimientos logrados durante sus horas de trabajo académico.

En el estudio de las diferentes asignaturas rara vez se ofrecen conexiones con las informaciones, destrezas o procedimientos de otras materias que necesita cursar en un mismo año académico. Sería interesante constatar si el profesorado de un mismo curso está al tanto de los contenidos y secuenciación de los contenidos de las restantes materias del curso. Este tipo de disfunción es tan notoria que hasta la LOGSE trata de hacerle frente, aunque muy tímidamente, cuando propone la obligación de temas transversales.

Los temas transversales o el curriculum integrado (Jurjo TORRES, 1998), es una manera de enfrentarse a los problemas personales y sociales, trayendo en su auxilio todo el conocimiento disponible y acumulado en cada sociedad, almacenado tradicionalmente en módulos bastante incomunicados, llamados disciplinas o asignaturas. Esta cooperación entre distintas especialidades es la forma de superar una estrechez de miras que, a su vez, dificulta la comprensión y solución de tales problemas.

Una fragmentación de los contenidos culturales como es la que desde la perspectiva del alumnado incorporan los libros de texto en el curriculum tradicional por asignaturas da como resultado con demasiada frecuencia que los chicos y chicas se vean obligados a generar estrategias para aparentar que saben muchas cosas que no entienden. Las numerosísimas técnicas y tipos de “chuletas” para copiar en los exámenes o controles escolares es una buena prueba de ello. Tengamos en cuenta que una importante parte del trabajo del alumnado para demostrar que domina una asignatura se reduce a memorizar informaciones. Esta es la razón de ser de los apartados “recuerda” que aparecen al final de cada uno de los temas en que los libros de texto compartimentalizan cada asignatura.

Esta cultura de la memorización genera asimismo curiosas lógicas. Así por ejemplo, difícilmente se puede comprender que un docente pase todo un curso explicando su asignatura apoyándose en textos y notas que tiene delante; que ningún estudiante ponga en duda que ese profesor domina la materia, pese a que con frecuencia consulta el libro de texto, otros libros o apuntes; pero, sin embargo, cada estudiante tiene la obligación de reproducir de memoria todo el volumen de informaciones que su profesor o profesora “demostró” que no era necesario saberse de memoria.

El formato de asignaturas tampoco facilita una problematización de lo qué es y significa todo aquello que la institución escolar y/o la sociedad etiqueta como cultura. No es raro ver como los contenidos culturales que se manejan en el sistema educativo caen con facilidad en esencialismos y naturalismos. Las cosas son de una determinada manera por razones naturales o porque así está programado en la dotación genética de cada persona o colectivo humano, o por voluntad divina; los seres humanos aparecen al margen, sufriendo la historia.

Es preciso ser conscientes de que continúa habiendo grandes dosis de esencialismo en las definiciones que se vienen realizando de los distintos colectivos sociales y pueblos. Cada grupo, ya sean hombres o mujeres, niños o niñas, adolescentes, personas de una etnia concreta, una determinada clase social, etc., es presentado y analizado como si fuese un bloque compacto, homogéneo y monolítico en su composición, así como en la percepción que de la realidad tienen sus integrantes, o en el tipo de respuestas por las que acostumbran a decidirse e implicarse. Es como por si el hecho de ser mujer, o adolescente, o ser de nacionalidad vasca, o de raza negra, la persona se viera obligada a comportarse de una manera concreta, a ver la realidad y a intervenir en ella de una única manera, cual si viniera fijada en algún conjunto de genes.

Un modelo educativo semejante no permite que las alumnas y alumnos lleguen con facilidad a caer en la cuenta de que “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

El fuerte academicismo de los contenidos culturales que se trabajan en los centros escolares tampoco favorece que los niños y niñas comprendan el significado de lo que significa ser considerados como tales; que puedan analizar de manera reflexiva los roles que el mundo de las personas adultas les obliga a desempeñar. De ahí que incluso en libros destinados a los niños y niñas con el objetivo de promover un compromiso infantil con determinados valores, tampoco los propios adultos los elijan con plena consciencia de su auténtico valor.

Así, por ejemplo, William J. BENNETT (1996) con su famoso Libro de las virtudes para niños, con el que intenta poner en ilustraciones y lenguaje asequible su anterior obra más teórica, El libro de las virtudes, trata de contribuir a “la noble y antigua tarea de la educación moral de los jóvenes” (pág. 5), o sea una “alfabetización moral” (pág. 6). El autor es consciente de que “si queremos que nuestros hijos adquieran los rasgos de carácter que más admiramos –honestidad, coraje y compasión-, debemos enseñarles cómo son y por qué merecen admiración y lealtad” (pág. 6).

La selección de historias y poemas que el autor recoge en este libro vendrían a ser los modelos de lo que está bien y de lo que está mal, de lo que es bueno y de lo que es malo. Un ejemplo del tipo de valores que en esta obra se proponen se resume de manera muy nítida en el texto-anuncio que viene firmado por Frank CRANE y que William J. BENNETT considera de gran valor formativo. Texto que, pese a su larga extensión, considero oportuno reproducir:

  “Se busca un niño

SE BUSCA. Un niño que se mantenga erguido, que se siente bien derecho, que actúe rectamente y que hable con corrección.

Un niño que no tenga las uñas sucias, que lleve las orejas limpias, los zapatos lustrados, la ropa cepillada, el pelo peinado y los dientes bien cuidados.

Un niño que escuche atentamente cuando le hablen, que haga preguntas cuando no comprenda y que no pregunte sobre asuntos que no sean de su incumbencia.

Un niño que se mueva con agilidad y que arme el mínimo alboroto.

Un niño que silbe en la calle, pero que no lo haga en los lugares donde debería estar callado.

Un niño alegre, dispuesto a sonreir a todo el mundo, y que nunca esté enfurruñado.

Un niño educado con todos los hombres y respetuoso con todas las mujeres y las niñas.

Un niño que no fume ni desee aprender a hacerlo.

Un niño que prefiera aprender a hablar bien su idioma en lugar de expresarse como un patán.

Un niño que no maltrate nunca a otros y que no permita que los demás niños le maltraten.

Un niño que cuando no sepa algo diga:

– No lo sé.

Y que cuando cometa un error diga:

– Lo siento.

Y que cuando se le pida hacer algo diga:

– Lo intentaré.

Un niño que cause buena impresión y que siempre diga la verdad.

Un niño deseoso de leer buenos libros.

Un niño que prefiera pasar su tiempo de ocio en un local social en lugar de jugarse el dinero en la trastienda.

Un niño que no pretenda pasarse de listo ni llamar la atención.

Un niño que preferiría perder su trabajo o que le expulsaran del colegio antes de decir una mentira o ser un canalla.

Un niño que guste a los otros niños.

Un niño que se sienta cómodo con las niñas.

Un niño que no se autocompadezca y que no pase todo el tiempo hablando de sí mismo y pensando en sí mismo.

Un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie.

Un niño que haga sentir bien a quien esté junto a él.

Un niño que no sea afectado, presuntuoso ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida.

Se busca este niño en todas partes. La familia le busca, la escuela le busca, la oficina le busca, los niños le buscan, las niñas le buscan, toda la creación le busca” (William J. BENNETT, 1996, págs. 38-39).

Estamos ante un texto donde la arbitrariedad de las exigencias adultas queda legitimada con expresiones como “asuntos que no sean de su incumbencia”, “donde debería estar callado” …; en el que se refuerzan modelos sexistas impresentables (un niño “educado con todos los hombres y respetuoso con las mujeres y las niñas”); no aparece ninguna ilustración femenina y sólo se piensa desde el modelo sexista de niño. Es además, un texto clasista (“un niño que cause buena impresión”, “que no se exprese como un patán”,…), reproductor de la familia tradicional (“un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie”), en el que también se discrimina a las personas minusválidas y discapacitadas (“un niño que no sea afectado, presuntuosos ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida”).

En esta obra, el clasismo y racismo dominante y la realidad de una sociedad que discrimina injustamente, su historia, se presenta como debido a prejuicios individuales o grupales y no como resultado de injustos modos de organización y gestión de la sociedad. Y hasta para hablar de estos temas se recurre a alegorías y fábulas, no a historias reales y en lenguaje claro y directo. Así, por ejemplo, en este libro moralista dirigido realmente sólo a los niños (no a las niñas) cuando se plantean las relaciones entre personas de diferentes razas se hace recurriendo a un cuento, que se especifica que es de origen africano (aunque no se declara ni su fuente ni su génesis), “Por qué la rana y la serpiente nunca juegan juntas”. En él se deja constancia de la imposibilidad, podríamos decir que genética, de superar los prejuicios existentes sobre las especies animales y razas diferentes a la propia, e incluso la forma de resolver los problemas que puedan surgir con ellas: destruirlas. Así, cuando Bebé Serpiente comunica a su madre la identidad de su amiguita, Bebé Rana, ésta responde: “-¡Qué calamidad! … ¿Es que no sabes que nuestra relación con la familia Rana ha sido mala desde el principio de los tiempos? La próxima vez que juegues con Bebé Rana, cázale y cómetelo. ¡Y para ya de dar saltos! No es propio de nosotros” (William J. BENNETT, 1996, pág. 111).

En este tipo de elecciones para establecer modelos de comportamiento humano, tampoco es de recibo buscar los modelos en las conductas de otras especies animales. ¿O es que acaso estas personas conservadoras que promueven este tipo de obras y lecturas no acostumbran a ser también las que protestan y detestan que se les argumente con teorías evolucionistas? Ninguna persona en su sano juicio admitiría que se le tratara de convencer de que se comportara de una determinada manera aduciendo que así también lo hacen, por ejemplo, las gallinas, conejos, leones, pájaros, etc.

Este mismo autor, William J. BENNETT, acaba de publicar también El libro de los héroes para niños (1998) en el que se propone sugerir modelos de conducta y personas a las que imitar. Pero para esta labor elige, en la mayoría de los casos, a personajes lejanos tanto en el tiempo como en el espacio físico. No se fomenta de esta manera el aprender a valorar a las personas que nos rodean, pues casi nunca con estas historias se nos permite llegar a ver y comprender a las personas más próximas a nosotros, antes bien se promueve un acentuado personalismo. Las personas elegidas como modelo son personalidades individuales que se comportan de manera excepcional; no se estimulan por lo tanto estímulos para hacer atractivo e indispensable el trabajo en colaboración y la solución compartida de problemas. Asimismo, se proponen como modelo acciones muy llamativas en contextos extraordinarios, como si en la vida cotidiana no hubiera posibilidad de poner en acción valores morales. “Las historias se desarrollan a menudo en lugares remotos como llanuras polvorientas, mares tempestuosos, oscuros calabozos y altos castillos, y sus aventuras son tan espectaculares como las de la épica: batallas en circunstancias adversas, rescates arriesgados, peleas a muerte y triunfos del bien sobre el mal” (William J. BENNETT, 1998, pág. 8). La familia tradicional, con su típica división de roles y de interacciones interpersonales, sigue siendo el único modelo aceptable. El libro, además está muy marcado por valores religiosos; son frecuentes los modelos que tienen a la religión como guía y norma.

Instituciones escolares y sociedades de la información neoliberales

En la actualidad, es cada día mayor el número de personas que ve urgente la necesidad de considerar las instituciones escolares como espacios donde se conceda más autonomía a estudiantes, profesorado y a colectivos sociales de la comunidad para adecuar los procesos formativos a las necesidades e intereses de las personas que tendrán en su mano el futuro de la sociedad. Urge transformar las aulas en espacios donde se problematice el conocimiento, en los cuales el diálogo y la reflexión permitan a las personas confrontar sus subjetividades; donde los contenidos se seleccionen tomando en consideración su relevancia y significatividad para los chicos y chicas a los que se destinan, y sabiendo que dicha elección ofrece posibilidades de contribuir a la mejora de la sociedad.

Conviene estar alerta ante el fuerte rearme conservador de instituciones religiosas conservadoras o fundamentalistas que en clara alianza con instituciones económicas capitalistas neoliberales hace cada día más difícil plantear una formación y unas contenidos culturales que traten de cohesionar a las personas, hacerles sentir como miembros solidarios de una comunidad. Por el contrario, la filosofía neoliberal y conservadora está exclusivamente preocupándose de robustecer comportamientos individualistas, que resultan además de gran egoísmo en muchas situaciones sociales.

Para hacer frente a estas amenazantes realidades es imprescindible fomentar un espíritu crítico que favorezca que las alumnas y alumnos puedan aprender a detectar las manipulaciones informativas a las que el mundo mediático y virtual les está sometiendo; lleguen a saber cómo desenmascarar los mecanismos, estructuras sociales y discursos que contribuyen a discriminar negativamente a sectores cada vez más amplios de la población y a perpetuar formas de opresión y dominio. Algo que debe llevar a repensar los medios y recursos didácticos con los que se trabaja en las aulas y centros de enseñanza.

Las producciones culturales auténticamente populares, como la música, el teatro y las creaciones orales y escritas (relatos, cuentos, poesías, refranes, …) son recursos muy valiosos con los que trabajar para comprender y reflexionar acerca de la vida de los colectivos sociales que los crean. Así, por ejemplo, fijándonos en las letras de las canciones de los cantantes y las cantantes más sinceros, es decir de los menos condicionados por las ideologías de las multinacionales discográficas, es como podemos enterarnos de lo qué verdaderamente preocupa a los miembros de los colectivos sociales con las que ellos y ellas se identifican; es mediante sus textos y las formas estéticas de las que se acompañan cómo nos enteramos de qué valoran, qué detestan y por qué. Las revistas, periódicos, vídeos y otras creaciones multimedia producidas por adolescentes o artistas que se dedican a reflejar y pensar sobre lo que acontece en nuestro contexto sociocultural es lógico que se utilicen en las aulas como fuente informativa privilegiada.

En la sociedad informacional en la que nos está tocando vivir, capacitar a las nuevas generaciones para poder participar e intervenir en los asuntos de la comunidad obliga a utilizar los medios informativos de los que los ciudadanos y ciudadanas se sirven para informarse y comunicarse. No obstante, es preciso recalcar que tal utilización tiene que hacerse poniendo el énfasis en tratar de desentrañar cómo se narran las noticias, con qué finalidades, al servicio de quién, etc. Tengamos presente que los grupos sociales más poderosos, mediante el control de los medios de comunicación, de los que son propietarios o en los que poseen participación, siempre tratan de reforzar y legitimar su mundo de privilegios ofreciendo informaciones en las que miembros destacados de sus grupos aparecen explicando, demostrando o justificando el por qué de sus logros y situaciones ventajosas. Su preocupación y obsesión es promover interpretaciones de todas aquellas situaciones o sucesos que puedan contribuir a reforzar su estatus o, también, explicaciones “adecuadas” de aquellas otras noticias o acontecimientos que ven como amenaza para sus actuales posiciones de poder. En este último caso, normalmente se trata de informaciones que no pudieron silenciar y que, a pesar suyo, lograron convertirse en primicia informativa.

Las chicas y chicos tienen muchas dificultades para saber qué problemas son auténticamente relevantes en sus propias comunidades. En nuestra sociedad de consumo, quienes controlan el mercado de la producción y de la comunicación son los que generan las problematizaciones “legítimas”, quienes nos obsesionan con falsas y fatuas necesidades y, en consecuencia, quienes nos impiden detectar otras más reales y urgentes. Esto explica que en la actualidad para una gran parte de las personas adultas su principal desazón sea la de cómo obtener más prestigio y dinero; quedando en un lugar mucho más secundario las preocupaciones más sociales y humanitarias. Preocupaciones éstas que en los últimos tiempos sólo afloran como consecuencia de un bombardeo masivo de informaciones lastimeras y, principalmente, a base de imágenes de catástrofes o miserias humanas.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a la participación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día se comprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima de aula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperación entre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar a mayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan y conviven. En una concepción semejante del aprendizaje es obvio que no es sólo a las peculiaridades psicológicas de cada persona a las que se debe recurrir para obtener información acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son también y, a mi modo de ver, más decisivos los valores éticos y morales, compartidos de manera reflexiva y explícita, los que sirven de guía para la creación y evaluación de ambientes educativos.

Desde la aceptación de la importancia de estas dimensiones éticas y políticas es lógico que a la hora de pensar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje el trabajo en equipo cobre un significado especial y se convierta en modalidad predilecta de trabajo. Éste pasa a ser contemplado no sólo como algo exclusivamente beneficioso a título individual, por las destrezas interpersonales y cognitivas que favorece, sino también por las capacidades de socialización que ayuda a construir (ver Cuadro 2). Con el trabajo en equipo se fomentan hábitos de respeto hacia las demás personas, de colaboración y de compromiso con ideales colectivos y democráticos que van mas allá de consideraciones y logros individuales. Se coopera en la conformación de hábitos sociales de participación y crítica, imprescindibles en una sociedad democrática, justa y solidaria.

Es con propuestas de trabajo planificadas de manera democrática entre estudiantes y docentes, desarrolladas y evaluadas en equipo, como se contribuye también a valorar las diferencias personales y la diversidad en el seno de cada comunidad, así como entre sociedades y países.

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BIBLIOGRAFIA

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Contenidos interdisciplinares y relevantes

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

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Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana. Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y lenguaje.

Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado español se halla el de currículum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como interdisciplinariedad, educación global, centros de interés, metodología de proyectos, globalización (vocablo que también aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.

NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS

A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata nada más que del mismo y eterno problema todavía sin resolver definitivamente: el de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del presente siglo se vienen efectuando acerca de qué significado tienen los procesos de escolarización, y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosofía. Así pues, a principios de este siglo aparecen los términos método de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de interés, de la de O. Decroly, globalización, etc.

A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revisión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la filosofía de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas etiquetadas con tales términos.

No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se muda sólo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estímulo para su formulación.

LA FRAGMENTACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN

A principios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en el ámbito empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente poseían los trabajadores y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosofía organizativa va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, «es también evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para ejecutarlo» (Taylor, 1970: 53).

El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y de la producción da como resultado que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y comercialización.

La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ahí el nombre de fordismo con el que se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricación, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles. El propio H. Ford llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan fácil que «hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlas»; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física, ya que «la fuerza de un chico de 3 años es suficiente» (citado por César Neffa, 1990: 338).

Con una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenzasen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras, por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas, más rutinarias y monótonas.

La película Tiempos modernos, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de producción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina.

El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la fabricación de los automóviles modelo Pinto de Ford. Este modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable de muertos que provocaría, pero a 11 dólares por depósito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles; Gordon y Weisskopf, 1992: 42).

Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de producción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas, y éstas en gestos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de antemano por un muy reducido número de personal experto. De este modo, se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificación.

Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profesional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que puede desempeñar cualquier persona sin formación y, por consiguiente, dentro de la lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años después de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el 36%, un período comprendido entre un día y una semana; el 6%, de una a dos semanas; y solamente el 15% requería un período más largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores de la fábrica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por César Neffa, 1990: 141).

Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.

Esta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la división del trabajo dentro de modelos económicos capitalistas viene a facilitar el control y la dominación de los trabajadores y trabajadoras.

Se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplinaria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos productivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir, porqué, para qué, cómo, cuándo, etc.

LA FRAGMENTACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos.

Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico también estaban siendo denunciadas, porque sus resultados prácticos contribuían a impedir la reflexión crítica sobre la realidad y la participación en la vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un panorama similar es que las niñas y niños recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una «sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad» (Dewey, 1989: 159).

Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.

La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las directrices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que pretendían; el resto, el profesorado, y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarización y de la educación.

En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más o menos abstractos, píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación, los auténticos objetivos, el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.

Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.

Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena; sólo eran importantes el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares.

Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los 60, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973).

Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico, aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales cobra mayor importancia.

LA ORGANIZACIÓN RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS

Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones más jóvenes.

No obstante, este proceso de despersonalización y de preparación de la juventud para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir, es también contestado, no sólo desde los movimientos sindicales obreros y partidos políticos progresistas, sino también por el propio colectivo docente y estudiantil.

Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el auténtico significado de lo que suponen las posturas en favor de los currícula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares, transversales, integrados, etc.

Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelacionados o integrados (Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes:

— Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos que quizás una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estudiantil es: «¿Por qué estudiamos esto?». Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: «Porque es algo imprescindible para que el próximo curso podáis comprender» tal o cual cuestión. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendizaje hasta el próximo año. Más, me temo que en ese momento, con mucha probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregunta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos de los currícula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al final del libro, en las últimas páginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas últimas páginas cada vez están más lejanas, quizás en los últimos cursos de las carreras universitarias, y que, en consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó.

La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi modo de ver, mucho que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló J. Dewey: «Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares» (Dewey, 1982: 170).

— Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relacionadas con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecología, el racismo y la discriminación, etcétera.

— Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente.

La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la sociedad trata de resolver problemas como los de la energía. Pensando sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encontrar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina, es fácil que la mejor solución radique en la energía nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de las grandes compañías eléctricas, de las multinacionales, etc.

— Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con responsabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo docente recobran así su auténtico significado.

LA CONEXIÓN DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD

En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y líneas de actuación cada vez más interdependientes. El mundo de la producción y la comercialización, la sanidad, el transporte público, la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educación, etcétera, no pueden ser comprendidos como fruto de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas están supeditados a la negociación y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participación. Las necesidades individuales están condicionadas por decisiones colectivas.

Sólo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven también problemas individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer información relevante, estar capacitadas para saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos.

El hecho de trabajar con contenidos más relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperación en el trabajo curricular del poder de la utopía. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios públicos democráticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la responsabilidad moral, política y cívica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente de unos derechos y obligaciones en la construcción de una sociedad más democrática, solidaria, justa y libre. Por lo tanto, los currícula deben facilitar el análisis y la reconstrucción de la realidad.

Es urgente rehacer los límites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad están en contacto, con más frecuencia, tengan cabida en las instituciones escolares. Si las películas, vídeos musicales, revistas de masas, los periódicos, la publicidad son productos culturales entre los que nos tenemos que mover día a día, es obvio pensar que la escolarización, especialmente en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensión crítica. No es de recibo que cada año un gran número de estudiantes finalicen la Educación General Básica, incluso con mucho éxito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los medios de comunicación de masas. ¿En el marco de qué área de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos indispensables para comprender las cuestiones políticas nacionales e internacionales de las que hablan, por ejemplo, los periódicos?; ¿dónde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la economía y del mundo del trabajo al que tratará de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de interés, hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogación, ampliación de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI, etc., usuales en cualquier página de economía, apenas si tienen algún tratamiento dentro del marco disciplinar actual durante el período de escolarización obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayoría de las corrientes literarias, musicales, pictóricas, arquitectónicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los libros de texto más utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las últimas lecciones, aquéllas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo.

En resumen, las nuevas terminologías no son otra cosa que la recuperación de viejos problemas que siguen sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los eslóganes más socorridos por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la institución escolar con la realidad. Algo que a estas alturas tendría que ser más fácil, ya que, como subrayó J. Dewey, hasta las ocupaciones domésticas, agrícolas e industriales, así como las del transporte e intercambio están apoyadas en la ciencia aplicada. «Es cierto que muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones personales. Pero este hecho no es más que una razón más para que la educación intencional use estas actividades con el fin de capacitar a la nueva generación para adquirir una comprensión que ahora falta en general con sobrada frecuencia, y capacite así a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente » (Dewey, 1982: 292).

Bibliografía

Bowles, S.; Gordon, D.M. y Weisskopf, Th.E. (1992): Tras la economía del despilfarro. Una economía democrática para el año 2000. Madrid: Alianza.

César Neffa, J. (1990): El proceso de trabajo y la economía de tiempo. Buenos Aires: CREDAL/Humanitas.

Dewey, J. (1982): Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada, (9ª ed.).

— (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Jackson, P.W. (1991): La vida en las aulas. Madrid: Morata/Fundación Paideia, (2ª ed.).

Reimer, E. (1973): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación.. Barcelona: Barral.

Taylor, F.W. (1970): Management científico. Barcelona: Oikos-Tau.

Torres Santomé, J. (1989): «EI currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva», Cuadernos de Pedagogía, 172, julio-agosto, pp. 8-13.

— (1991): El currículum oculto. Madrid: Morata.

— (1994): La globalización y la interdisciplinariedad en la práctica. El currículum integrado. Madrid: Morata (en prensa).

 

 

“Contenidos interdisciplinares y relevantes”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

 

Pieter Bruegel el Viejo, «El asno en la escuela» (1556)

 

 

 

Sin muros en las aulas: el Curriculum Integrado

 

Jurjo Torres Santomé

Kikiriki. Cooperación Educativa, nº 39 (1996) 39-45

 

Explicitando la enorme influencia que la economía, política,.. tienen en la configuración disciplinar del currículum, esta colaboración pone de relieve como el currículum integrado es producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica que puede concretarse de múltiples formas para educar ciudadanos y ciudadanas críticos.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organi­zar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motiva­dora para el alumnado y, por lo tanto, con el riesgo de perder el contacto con la realidad en la que se ubican. En esos modelos, las situaciones y problemas de la vida cotidiana, las preocupaciones personales, acostumbran a quedar al margen de los contenidos y procesos educativos, fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza.

En más de una ocasión no es raro que el currículum tradicional por disci­plinas acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concur­sos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el “Trivial pursuit” o sea, se considere que se aprende por el hecho de ser capaz de recordar peque­ños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin comprensión de esos conteni­dos que se verbalizan.

Para tratar de hacer frente a esta clase de errores se vienen construyen­do a lo largo del presente siglo numero­sas estrategias didácticas. Soluciones que tienen como finalidad por tratar de convertir en relevantes y significativos los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros escolares.

Así, una de las cosas que llama pronto la atención de cualquier persona interesada en cuestiones curriculares es la abundancia de conceptos y denomi­naciones para referirse a este tipo de propuestas de enseñanza y aprendizaje que se proponen para romper el aisla­miento de las instituciones escolares con la sociedad en la que están insertas y a cuyo servicio se encuentran. Entre esta variedad de soluciones podemos citar: currículum interdisciplinar, globali­zado, transversal, coherente, mundialis­ta, centros de interés, método de pro­yectos, unidades didácticas, etc. Cada una de tales denominaciones pone el énfasis en una determinada cuestión, aunque a modo de síntesis podemos decir que existen tres clases de discur­sos que les sirven de justificación:

1) Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelaci6n entre las diferentes disciplinas o asigna­turas;

2) La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y niños que influyen en sus procesos de apren­dizaje, y

3) La necesidad de contemplar la comunidad en la que está integrada el centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes de un mundo que ya todos consideramos como “aldea global”, etc.

Estas tres clases de líneas argumen­tales son las que subyacen bajo el con­cepto de currículum Integrado (Cuadro l); en el fondo no son sino énfasis particulares, perspectivas que se toman en consideración para poder comprender la necesidad de la educa­ción institucionalizada y para proponer y justificar una praxis curricular distinta de la que, hasta el presente, vino siendo mayoritaria y que denominamos como pedagogía o educación tradicional.

Así, la interdisciplinariedad, es uno de los conceptos que conforman el triángulo de apoyos de la propuesta de currículum integrado. 0 sea, la reorga­nización de los contenidos, unas veces para recuperar y otras para construir una red más integrada entre conceptos y modelos y estrategias de investigación que una sobreespecialización ha organi­zado en compartimentos estancos, sin apenas posibilidades de comunicación, aun cuando tengan como propósito analizar e intervenir en un mismo espa­cio, con unos mismos objetos y/o per­sonas, un fin semejante, etc. Esta cultura de los especialismos plantea numerosos problemas a la propia sociedad, pues es frecuente que ante algún problema social, industrial, económico, etc. dife­rentes disciplinas ofrezcan soluciones completamente distintas e, incluso, con­tradictorías. Lo que en realidad sucede en tales ocasiones es que cada una de esas disciplinas toma en consideración unas determinadas variables e ignora y se despreocupa de otras. Uno de estos ejemplos es lo que acontece cuando una comunidad quiere obtener más energía; dependiendo de los especialis­tas a consultar así serán las propuestas. Profesionales de la física es probable que opten por la construcción de plantas de energía nuclear, mientras que quienes tengan una formación con mayor peso de biología, sociología, filo­sofía, etc. es bastante seguro que se decidirán por propuestas de interven­ción muy diferentes, oponiéndose con multitud de argumentos a las soluciones de los anteriores.

Una estrategia que puede contribuir a solucionar problemas semejantes es la de crear hábitos intelectuales en las personas, desde el primer momento de su escolarización, en los que se convier­ta en norma el tomar siempre en consi­deración el mayor número posible de perspectivas a la hora de analizar, eva­luar o intervenir en cualquier situación o resolver cualquier problema. Es obvio que no podemos ignorar que esta frag­mentación que domina el pensar y actuar de la mayoría de personas que están o ya pasaron por el sistema edu­cativo no es resultado únicamente de sobreespecializaciones científicas y cul­turales, sino también consecuencia de modelos políticos que promueven una expoliación de recursos naturales y la explotación económica, cultural y, en una palabra, la dominación de una per­sonas sobre otras.

En consecuencia, hablar de interdis­ciplinariedad es contemplar las aulas, el trabajo curricular desde la óptica de los contenidos culturales; o sea, tratar de ver qué relaciones y agrupamientos de contenidos se pueden llevar a cabo, por asignaturas, por bloques de contenido, por áreas de conocimiento y experien­cia, etc.

Otra línea argumental en defensa de currícula integrados es la proveniente de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Este eje de razonamiento se utiliza más insistentemente en las propuestas que recurren al vocablo glo­balización. Decir que se hace globaliza­ción implica otorgar el peso decisivo a la hora de tomar decisiones sobre la forma de organizar el trabajo en las aulas y centro docentes a las peculiari­dades de las niñas y niños que tal y como las describe la psicología evolutiva y del aprendizaje; en especial a las características que se describen como típicas de cada uno de los distintos esta­dios del desarrollo.

Esta es una de las líneas de razona­miento que se viene trabajando con mayor interés por parte del profesora­do de Educación Infantil y primeros ciclos de Primaria, pero que se solía contemplar con apenas relevancia o, lo que es peor, se relegaba por parte de quienes trabajaban en Educación Secun­daria, Bachillerato, Formación Profesio­nal y Universidad. Es en estos niveles educativos donde los contenidos cultu­rales se convertían, en la práctica, en el aspecto más importante y, con frecuen­cia, el único foco de atención.

En una enseñanza organizada por disciplinas o asignaturas y, lo que suele ser frecuente, con un único recurso didáctico como fuente informativa, el libro de texto, se está asumiendo de manera implícita que el alumnado coin­cide en las estrategias para comprender cualquier información. No se asume la diversidad del alumnado, que cada alum­na y alumno tuvo y tiene experiencias particulares acerca de muchos de los contenidos y temas que se le ofertan en las aulas. No se acaba de aceptar que las alumnas y alumnos aprenden, memori­zan, interaccionan y comprenden de modos diferentes, en función de las múltiples modalidades de inteligencia, en concreto, las “siete inteligencias” de las que habla Howard Gardner (inteli­gencias lingüísticas, lógico‑matemáticas, espacial, musical, cinético‑corporal, interpersonal e intrapersonal). “No se puede esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como mínimo, de unas pocas modalidades para representar el concepto o habilidad adecuados” (H. Gardner, 1993, pág. 28). Sin embargo, toda propuesta de currículum integrado parte de que cada estudiante tiene su propio ritmo de desarrollo, unas estra­tegias peculiares de aprendizaje, expe­riencias personales idiosincrásicas, dife­rentes expectativas, distintas informa­ciones previas, etc. y, por tanto, que es casi imposible que un sólo libro de texto o un único material didáctico pueda ser respetuoso con esas peculia­ridades personales y grupales. En conse­cuencia, es preciso proponer al estu­diantado de cada aula la posibilidad real de numerosas tareas escolares diferen­tes, sobre la base de medios didácticos también variados, en los que puedan entrar en acción intereses y motivacio­nes propias de cada estudiante en parti­cular, para poner en práctica una perso­nalización del aprendizaje.

Pero también esta perspectiva psi­cológica resulta insuficiente contempla­da en solitario. Las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar única­mente en los marcos que la psicología evolutiva nos propone. Bajo los rótulos de las diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condi­cionan su vida como, por ejemplo, situaciones de vida en pobreza, las injus­ticias sociales, económicas y culturales por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que muchos de ellos y ellas tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en los que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. La psicolo­gía oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas. Una notable ahistoricidad y descontex­tualización son defectos de gran parte del trabajo que tiene como objetivo lle­gar a conocer las condiciones que expli­can e influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas e instituciones esco­lares.

Tomar en consideración y respetar a las alumnas y alumnos conlleva tomar en consideración dimensiones más con­textuales, más sociohistóricas. El tercer punto de vista vertebrador de la praxis curricular integradora supone atender a estas variables.

Cuando se opta por hacer educa­ción global, para la paz, internacional o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de decisiones en una planificación y desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en consideración de los contextos vecinales de las niñas y niños, de su comunidad. En las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultu­ral, económica y política que se suceden en las tareas escolares hay un compro­miso por atender no sólo a los contex­tos locales, su pueblo y ciudad, sino también a otras realidades tanto próxi­mas como lejanas; a analizar las reper­cusiones de las intervenciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más distantes (J.Torres, 1994b). Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

El currículum integrado, en conse­cuencia, es el producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica.

Tiene como fundamento una concep­ción de lo qué es socializar a las nuevas generaciones, un ideal de sociedad al que se aspira, del sentido y valor del conocimiento y, además, de cómo se pueden facilitar los procesos de ense­ñanza y aprendizaje. No olvidemos que las cuestiones curriculares son una dimensión más de un proyecto de mayor envergadura de cada sociedad como es la política cultural. Toda propuesta curricular implica opciones sobre parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a compren­der el mundo que les rodea, conocer su historia, valores y utopías. Lo mismo podemos afirmar del currículum disci­plinar o puzzle, en la terminología de Basil Bernstein, en el que sus parcela­ciones no son sino una consecuencia más de la fragmentación y jerarquiza­ción de la propia vida social. El currícu­lum se fragmenta en disciplinas o asigna­turas, éstas en bloques de contenidos o lecciones, en contenidos, capacidades y valores; en trimestres, semestres, cur­sos académicos y etapas educativas; el horario escolar se divide en bloques rígidos que separan actividades que deberían tener mayor continuidad; el profesorado se compartimentaliza en departamentos (inconexos, la mayoría de las veces); el centro docente se aísla de la comunidad, etc.

Este tipo de divisiones, por otra parte, acostumbran a verse como uni­versales a priori, como algo que siem­pre fue así y no puede ser de otra manera; son cuestiones que rara vez son sometidas a análisis y revisión, ya que no se asumen como algo que es así porque algunas personas y en algún lugar optaron por esta estructura y dis­pusieron de acceso a estructuras de poder suficiente como para convencer al resto de profesionales de la educa­ción. Se olvida el análisis de qué intere­ses ideológicos, políticos y económicos están detrás de la actual organización disciplinar del conocimiento, de las asig­naturas y bloques de contenidos que se seleccionan como foco de atención en las aulas y centros escolares (J. Delfat­tore, 1992; I. Goodson, 1993; E. Mes­ser‑Davidow y otros, 1993; T. Popke­witz, 1987; J. Torres Santomé, 1994 a y b).

El problema de las escuelas tradicio­nales, donde se da un fuerte énfasis a los contenidos presentados en paquetes disciplinares, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos conte­nidos como parte de su propio mundo. Cuando la física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles para la mayoría del estudiantado es fácil que todo lo que se trabaja en las aulas sólo se perciba como “estrategia” para fastidiarles o, de manera más optimista, sea el precio a pagar para que puedan pasar de curso a curso, con la esperan­za de obtener un título y luego ya vere­mos. La institución escolar aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas normas particulares de comportamiento, se habla de una manera peculiar y es nece­sario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener feli­citaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus mismas familias, pero ahí se acaba todo. Muchas alumnas y alumnos llegan a asumir, tomando en consideración los implícitos que gobiernan la vida en las aulas, que es muy difícil establecer lazos de cone­xión con la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas, o que eso sólo está reservado a las personas más inteligentes, a seres excepcionales. De esta forma, se contribuye a seguir per­petuando una mitificación del conoci­miento, se ocultan las condiciones de su producción y sus finalidades y peligros.

No prestar atención a esta artificial compartimentalización que se establece entre la vida académica y la vida exte­rior a las instituciones escolares puede llegar a poner en peligro el fin de la escolarización, en especial en sus nive­les obligatorios, o sea, preparar a ciuda­danas y ciudadanos para comprender la realidad. su historia, tradiciones y por­qués y capacitarlos para intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrática, responsable y solidaria.

Una de las finalidades más impor­tantes que subyacen en conceptos y modelos como el currículum integrado es la de una preocupación por organizar los contenidos culturales de los currícu­la de manera significativa, de tal forma que desde un primer momento el alum­nado comprenda el qué y porqué de las tareas escolares en las que se implica.

El hecho de optar por estrategias integradas no quiere decir ni que las disciplinas acaben desapareciendo, ni que dejen de tener sentido las estructu­ras conceptuales, las secuenciaciones de conceptos y procedimientos en las pla­nificaciones de los currícula. Pero una cuestión son esas estructuras disciplina­res y otra que a la hora de concretaras en propuestas de trabajo para las alum­nos y alumnos se tenga que seguir ese mismo orden que caracteriza a la estructura lógica de los contenidos de las disciplinas. Éstas están presentes en la mente del profesorado, pero las pro­puestas curriculares que se derivan se rigen por otra lógica, la de atender tam­bién a la posibilidad o no de resultar relevantes y de interés para el alumna­do. Hay que hacer compatible una aten­ción a que aquellos conceptos, estruc­turas conceptuales y procedimientos que son indispensables para proseguir hacia mayores niveles de profundización en el conocimiento, que permiten hacer frente a problemas cada vez más com­plejos y avanzar hacia niveles de mayor dominio del conocimiento, con una

atención a la significatividad, relevancia e interés de las tareas escolares desde la perspectiva del estudiantado.

En el trabajo curricular integrador la estrategia visible, el motor para el aprendizaje está movido por un deter­minado tema, tópico o centro de inte­rés que hace de eje vertebrador de las necesidades individuales con las dimen­siones más propedeúticas del sistema educativo, o sea, con las condiciones para el acceso a otras etapas superiores del sistema escolar. Es desde la atención a las dimensiones personales, comunita­rias, a la preocupación por los proble­mas sociales de actualidad y de los desa­rrollos de la ciencia y tecnología cómo se llega a calibrar la funcionalidad y valor de los contenidos culturales del currículum, de las teorías, conceptos, procedimientos y valores que se selec­cionan para trabajar en las aulas.

Por consiguiente, una buena ense­ñanza integrada es mucho más que la aplicación de una determinada metodo­logía o una técnica. Por el contrario, supone no perder de vista las razones de porqué se opta por esta modalidad de trabajo curricular. Esto explica la preocupación del profesorado que opta por esta filosofía pedagógica por crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investi­gar, indagar y aprender. El desarrollo de las inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está condicionado por las oportunidades de poner en acción, implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de pro­blemas, planificación, desarrollo y eva­luación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflicti­vas o críticas, etc.

Trabajar con esta concepción de fondo que subyace al concepto de currículum integrado supone planificar propuestas de trabajo en la que las estudiantes y los estudiantes se vean obligados a:

1º. Incorporar una perspectiva de estudio más global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de las cues­tiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones cul­turales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educa­ción más tradicional en la que la des­contextualización es una de las peculiaridades de la mayoría de todo lo que se estudia).

2º. Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de partici­par en dicho proceso.

3º. Dejar patente la participación de quienes construyen la ciencia y el cono­cimiento; no silenciar quienes son para demostrar la historicidad y condicionan­tes de tal construcción.

4º. Incorporar la perspectiva históri­ca, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio, a qué se debieron, a quienes beneficiaban, etc. Incidir en la provisionalidad del conoci­miento.

5º. Integrar las experiencias prácti­cas en marcos cada vez más generales e integrados.

6º. Comprender todas las cuestio­nes objeto de estudio e investigación tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Convertir el traba­jo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posicio­nes éticas y morales.

7º. Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asun­ciones y personales puntos de vista con los de otras personas.

8º. Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9º. Poner en acción juicios de eva­luación, reflexionar acerca de las accio­nes, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprome­tidos.

10º. Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones; a asumir riesgos y a aprender de los errores que come­tan.

11º. Potenciar la personalidad espe­cífica de cada estudiante, sus estilos y características personales. Llegar a con­vencerse del valor positivo de la diversi­dad personal, así como de pueblos y culturas.

12º. Emplear estrategias de ense­ñanza y aprendizaje flexibles y participa­tivas.

En el fondo, de lo que se trata es de educar a las ciudadanas y ciudadanos con un “informado escepticismo” o, lo que es lo mismo con capacidades para el pensamiento crítico, como una de las estrategias ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, el pensamiento dogmático, tienden a inundarlo todo y colocarse como el único parámetro que perpetuar.

El alumnado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político.

Optar por un currículum integrado conlleva modificar el contexto del tra­bajo escolar; obliga a transformar la organización de los recursos del centro y del aula (libros, revistas, vídeos, pro­gramas informáticos, periódicos, graba­ciones magnetofónicas, etc.), hacerlos visibles en estanterías y al alcance de las manos del estudiantado; crear las condi­ciones para mejorar la conexión del centro con el mundo exterior: elaborar estrategias para que otras personas y profesionales de la comunidad tengan acceso y comunicación con el alumna­do, planificar mayor número de salidas a instituciones, locales y para tomar con­tacto con personas fuera del centro docente; trabajar de manera más coor­dinada y colaborativamente por parte del profesorado, etc. Se precisa recurrir a una variedad en las estrategias meto­dológicas, tanto de recursos, como de modalidades de agrupamiento de estu­diantes, formas de motivación y mane­ras de hacer un seguimiento e ir eva­luando todo lo que acontece en las aulas.

Existe el peligro de perder de vista las razones por las que nos comprome­temos en la defensa y puesta en acción de currícula integrados. Puede suceder que confiemos en que el mero hecho de rotular o etiquetar algo de una determinada manera equivale a asumir la filosofía que late bajo esa denomina­ción. El peligro “nominalista” es impor­tante y buena prueba de ello es la estra­tegia última de la derecha política e ide­ológica de recurrir a utilizar los concep­tos de mayor éxito social de las tradi­ciones políticas progresistas y de izquierda, pero vaciándolas de conteni­do o distorsionándolos. Uno de los errores frecuentes es el de reducir todo a una cuestión de “técnicas”. Algo que se agrava más en las instituciones escolares donde la urgencia de lo inmediato hace estar más obsesionados por tareas de carácter práctico, donde el agobio de la falta de tiempo se convier­te en una trampa que puede hacer que acabemos olvidando interrogarnos por las verdaderas razones y efectos de la práctica. De hecho, un error frecuente fue el pensar que para poder implemen­tar una determinada filosofía educativa bastaba con comprometerse con alguna estrategia y recursos didácticos, que sólo con divulgar unas concreciones prácticas era suficiente para extender y asumir la filosofía y razón de ser de esos ejemplos prácticos. Muchas veces a lo largo de la historia se llegó a aceptar que las técnicas o metodologías eran suficientes para hacer realidad los discursos y reflexiones más teóricas que las promovieron.

Pero, al final, en bastantes casos, esas ejemplificaciones prácticas acaba­ban convirtiéndose en esquemas rígidos a reproducir y, lo que es peor, desco­nociendo su razón de ser y en conse­cuencia con pocas probabilidades de contribuir a enriquecer el modelo peda­gógico de fondo desde el que se propu­sieron. Cuando se llegan a comprender las razones de los defectos de nuestra prácticas, en el momento que detecta­mos cuáles son las distorsiones que se producen en lo que son las auténticas finalidades de nuestro trabajo es cuando es más fácil que a cualquiera se le ocu­rran tareas de carácter práctico para solventar tales errores.

Es fácil conocer qué ejemplos de tareas se pueden proponer al alumnado, por ejemplo, que se pueden utilizar vídeos, salidas escolares, libros de divul­gación científica, visitas a museos, con­feccionar periódicos escolares, etc., pero si no están claras las razones de las elecciones, los porqués, puede suce­der que esas tareas, que en un primer momento suponen una innovación edu­cativa que palia defectos importantes del sistema educativo, acaben años más tarde por reproducir los mismos erro­res contra los que se sugirieron. El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía edu­cativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros esco­lares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escola­res, fueron utilizados por algunos cole­gios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevan­tes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la reali­dad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Todas las profesoras y profesores saben enunciar múltiples tareas para desarrollar en las aulas; quien más quien menos conoce experiencias prácticas de formas de trabajo en las instituciones docentes, pero la cuestión principal es su planificación, análisis y seguimiento sin perder nunca de vista su razón de ser; ser conscientes del motor que orienta la selección de las acciones prácticas que se desarrollan en las aulas y centros docentes. Lo realmente importante es la filosofía que subyace a cada modelo de trabajo curricular.

Un currículum integrado no recibe tal nombre sólo por aparecer esbozado en unos papeles en forma de propuesta en la que los contenidos aparecen orga­nizados interdisciplinarmente, se propo­nen metodologías didácticas basadas en la investigación y colaborativas, etc. Es necesario que esta coherencia también sea perceptible por el propio alumnado al que está destinada la propuesta.

Lograr una mayor comunicación en las aulas, entre el currículum escolar y la realidad pasa por hacer visible al alumnado las conexiones entre los con­tenidos que las instituciones escolares trabajan y su concreción y validez para comprender e intervenir en la sociedad. Puede suceder que los contenidos que se trabajen sean considerados como relevantes y necesarios por el profeso­rado, pero eso no basta; las chicas y chicos necesitan captar desde el primer momento su validez y finalidad, algo que servirá como motivación (la palabra mágica, tantas veces desvirtuada).

Poner en relación explícita ante el alumnado unas disciplinas con otras es también una manera de descubrir y dejar patente cuestiones comunes que tienen diversas especialidades entre sí, de sumar esfuerzos para hacer frente a problemas sociales y naturales que tienen por finalidad resolver. Es una forma de contribuir a no levantar falsas barreras entre disciplinas, de evitar las fronteras entre especialidades y, lo que e peor, la incomunicación entre saberes especialistas y la sociedad para la que trabajan y sirven.

Cuanto más visibles se hagan para el alumnado los elementos comunes y las relaciones entre las diversas especialidades del conocimiento, más fácil les resultará comprender informaciones que de manera aislada requerirían un mayor esfuerzo; los procesos de memorización se verán igualmente mejorados y, algo que también es importante, se facilitarán las posibilida­des de buscar las aplicaciones prácticas de conceptos, saberes, técnicas y des­trezas.

El trabajo en equipo en las pro­puestas curriculares integradas.

Esta filosofía y praxis educativa exige también que el profesorado genere nue­vas disposiciones. En una sociedad donde los discursos tecnológicos son hegemónicos, donde lo que priva son diseños construidos según los principios de predictibilidad, control, eficiencia, rígida secuencialización de tareas, etc., esta nueva filosofía promueve la recupe­ración de una atención primordial a la significatividad de las propuestas de tra­bajo tanto para estudiantes como para el profesorado; se parte de que es pro­pio del trabajo educativo que existan contradicciones, ambigüedades y, lógica­mente tensiones, dada la diversidad de experiencias y peculiaridades de las per­sonas que interactúan en toda aula y centro educativo (Ph. W. Jackson, 1994).

Un currículum integrado es una propuesta que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo más largo de lo que los temas o lecciones de los pla­nes de trabajo disciplinares más tradi­cionales, por tanto, tiene que ser una propuesta abierta y flexible en la que aparezca contemplada la posibilidad de que el propio alumnado pueda realizar elecciones, introducir focos de atención o modificaciones en su desarrollo que, en principio, no se perciben, pero que surgen durante la realización práctica de la propuesta y resultan coherentes con ella.

Asimismo, esta concepción educati­va tiene implicaciones en las modalida­des organizativas de los centros de enseñanza. Quizás una de las cuestiones que obliga a mayores esfuerzos, es el requisito del trabajo en equipo, primero entre el profesorado y, a continuación, entre el alumnado, así como de éste con sus profesoras y profesores.

En un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas especialistas, la filosofía de la integración requiere transformar de raíz los hábitos de trabajo del profeso­rado, especialmente en aquellas etapas educativas en las que el profesorado se selecciona y organiza por disciplinas, por ejemplo, en educación secundaria y formación profesional. Es preciso con­formar estructuras que permitan que esos expertos y expertas de cada una de las disciplinas y niveles establezcan cauces de comunicación, crear espacios que permitan el trabajo en equipo, que hagan posible el llevar a cabo un trabajo interdisciplinar. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obstáculos que es preciso derribar. Quien más quien menos fue formado en una tradición de trabajo individual y ello generó personas con temor a compar­tir.

Las profesoras y profesores necesi­tan también aprender a descubrir nexos entre las disciplinas, detectar qué estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son más interdependientes, cuáles se están compar­tiendo, aun sin ser conscientes de ello, y cuáles y cómo es posible coordinar, así como cuándo es factible hacerlo.

Esta filosofía implícita en el currícu­lum integrado va también a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democrática, cual es la de desarrollar capacidades y hábitos de negociación. Tanto docentes como alumnas y alumnos, a medida que vayan participando en propuestas curriculares integradoras, irán aprendiendo a deba­tir, reflexionar en equipo y negociar democráticamente tareas y modos de llevarlas a cabo. No olvidemos que la única manera de formar personas democráticas es haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento democrático, que les obligan a ejercer modalidades democrá­ticas de trabajo e interacción.

En la medida que un currículum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes, con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el pro­fesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutua­mente de los objetivos de cualquier tarea escolar que se planifique y, pro­ponga, plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es una forma de apren­der a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico donde también la palabra flexibilidad se convirtió ya en una de las palabras mági­cas de mayor actualidad.

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http://www.slideshare.net/JurjoTorres/kikiriki-n-39-1996-39-45-sin-muros-en-las-aulas-jurjo-torres