8 noviembre
2019
escrito por jurjo

Sobre

María MONTESSORI (1870 – 1952) y las Escuelas Montessori

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

Octubre 2019

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¿Un método nuevo e innovador?

A la hora de valorar el pensamiento de María Montessori conviene tener presente que nace en 1870 y muere en 1952, por lo que su obra va a estar condicionada por el desarrollo de las ciencias y de las prácticas educativas en aquel tiempo. 

Si estuviéramos a principios del siglo XX, es obvio que la valoración de su propuesta educativa sería más positiva. A estas alturas de la historia creo que tiene solamente un valor como una de las importantes revoluciones pedagógicas del siglo pasado, pero no como modelo educativo o propuesta didáctica para implementar en la actualidad. Y mucho menos, si se adopta como filosofía exclusivista, cual propuesta a seguir tal y como se deriva de su pensamiento original, del legado que nos llegó a través de sus publicaciones o de otras de sus discípulos de aquel periodo histórico.

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus intereses, más atenta a ellos, lo que le llevó a diseñar un muy novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y de su tamaño físicoMontessori diseña un ambiente donde todo está pensado y construido a la medida de la infancia, con mesas, sillas, estanterías y materiales adecuados a su tamaño, no al de adultos ni de estudiantes de etapas superiores.

La pedagogía montessoriana se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XX, cuando la ciencia comenzaba a descubrir a la infancia como una etapa propia, idiosincrásica, diferente de la adultez. Empezaba a dejar de considerarse a niñas y niños como adultos en miniatura.

Su formación en medicina -es la primera mujer italiana en licenciarse en medicina, en 1896- le lleva a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la infancia discapacitada, de ahí que, el 6 enero de 1907, cuando inaugura la primera «Casa dei Bambini» San Lorenzo, su propuesta está más centrada en la infancia discapacitada. Defiende con contundencia su confianza en que puede ser educada y, por tanto, advierte del error en que caen aquellas maestras y maestros que “les juzgan poco inteligentes e incapaces” (María Montessori, 1982, pág. 248).

No obstante, esa misma escuela infantil para niños de tres a seis años, también está pensada para el resto, los etiquetados como normales. Pero todavía no se podía hablar de una pedagogía propiamente montessoriana. Así, ella misma nos advierte que no funciona “con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer poco después” (María Montessori, 1982, pág. 178).

Montessori reelabora la clasificación de discapacidad mental de la época en su obra «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación», y pretende presentarla en el II Congreso Pedagógico Italiano, que finalmente no llegó a celebrarse, pero sí se publican las actas en 1902, en las que se recoge el texto que había preparado. En su planteamiento destaca la importancia de prestar atención a la educación de la infancia con discapacidad a la que considera con muchas más posibilidades intelectuales de las que hasta ese momento se le vienen reconociendo. También aquí expone que «falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad» (Cit. por Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 16).

Es una pedagogía puerocéntrica o paidocéntrica, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación. Una mirada y concepción revolucionaria frente a la educación tradicional, más dedicada a convertirlo en persona adulta y productiva, pero sin reconocerle una identidad como niña o niño y mucho menos unas necesidades específicas y una personalidad propia como niña o niño. Es un giro total, pero con el riesgo de olvidar que son personas que viven en sociedad.

Su modelo educativo considera como fundamental el desarrollo de los sentidos y de la motricidad de niñas y niños, respetando su ritmo interno de desarrollo, el aprendizaje del cálculo y el desarrollo del lenguaje.

Sus recursos didácticos son muy rígidos, dirigistas y autodisciplinantes, con una única manera correcta de utilización, pero atractivos y motivadores, ya que son adecuados en sus dimensiones, su tamaño, al desarrollo físico y motriz de las niñas y niños y, además, son de colores y materiales atractivos. Nada que ver con los materiales de las escuelas tradicionales en ese momento histórico. 

Es un material educativo para trabajar de manera individual, que no exige necesariamente la colaboración de los demás niños y niñas. Cada estudiante tiene su propio espacio y materiales que los demás deben respetar, que no pueden utilizar salvo invitación expresa del propio niño o niña.

Su modelo de escuela recurre a una decoración estimulante al servicio de los aprendizajes; con aspecto agradable y colorido, luminosidad, variedad de materiales educativos estimulantes, frente a la pobreza de recursos de las escuelas públicas en aquel momento histórico.

En las aulas montessorianas todo está muy estructurado y organizado, pero generando la sensación en la infancia de que tiene verdadera libertad para elegir qué hacer, cuándo y cómo. En realidad, es una organización en la que el profesorado trata de prever, de adelantarse a tales elecciones.

Para no romper el ambiente alentador que debe envolver la vida infantil, María Montessori va a procurar implicar a las familias en la educación de sus hijas e hijos, tratando de convencerlas de las bondades de la mayor coordinación posible con el profesorado. Una propuesta innovadora en aquellos tiempos y algo que considero realmente que merece la pena ser salvaguardado.

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La fundamentación científica de la metodología Montessori

María Montessori define su método como científico, pues estaría fundamentado en las aportaciones y descubrimientos de ciencias como la medicina, la antropología o la psicología; los auténticos y rigurosos referentes a tomar en consideración para hacer una educación científica. “La pedagogía debe resurgir bajo la guía de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene darle pronto un nombre diverso: Psicopedagogía” (María Montessori, 1974, pág. 28).

No obstante, tanto a la medicina como especialmente a la psicología las tomará en consideración de manera selectiva, pues esas mismas ciencias tienen escuelas científicas e investigadores cuyos descubrimientos esta profesional ignora, no acepta o silencia.

María Montessori debido a su formación médica está muy influenciada por una medicina individualista que busca las causas de comportamientos sociales e intelectuales en el tipo de cerebro, en sus tamaños, formas … etc. Así, por ejemplo, sigue las teorías del médico y antropólogo italiano Cesare Lombroso (1835 – 1909), quien considera que las causas de la criminalidad principalmente son físicas y biológicas. También comparte las teorías de la craneometría o antropometría craneal del médico francés Paul Broca (1824-1880) para predecir la potencialidad intelectual: a mayor volumen y peso del cerebro, mayor capacidad intelectual y, a la inversa; lo que le llevó a que en sus primeras escuelas llegara a proponer que se midiera la circunferencia de las cabezas de sus alumnos y de sus alumnas.

Una de las aportaciones científicas que le marcará de una forma muy importante deriva del conocimiento de las investigaciones del médico francés Jean Itard y de su trabajo con el famoso niño salvaje Víctor de Aveyron. Niño que, con 12 años de edad, cuando lo descubren en enero de 1800, no había desarrollado el lenguaje humano; su falta de estímulos humanos durante sus primeros años le impidió desarrollar el lenguaje y, años más tarde cuando se le estimula realiza un aprendizaje muy deficitario, pues el periodo crítico para su aprendizaje ya había pasado. La trascendencia de estos resultados científicos le lleva a incorporar esta concepción de periodo sensible, de momento crítico, en su concepción del desarrollo humano. “La mente absorbente construye no mediante esfuerzos voluntarios, sino bajo la guía de las «sensibilidades internas» que llamamos «periodos sensitivos», porque la sensibilidad dura sólo temporalmente, dura hasta que no se haya cumplido la adquisición que debe hacer la naturaleza” (María Montessori, 1974, pág. 94).

Montessori no se cansará de subrayar la importancia de los periodos sensibles o críticos en el desarrollo infantil, ya que condicionan la capacidad de atención y de acción. Llega a detectar periodos sensibles para el desarrollo psicomotor, el aprendizaje de la lengua familiar, la lectura y escritura, el cálculo, … 

Entre sus innovaciones didácticas cabe destacar que, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura recurre a la estimulación sensorial con materiales adecuados y manipulativos, tales como figuritas de madera con las formas de las letras del abecedario; de esta manera considera que se favorece una mayor motivación y la implicación activa de cada niña y niño. La libertad y la posibilidad de moverse, de tocar, de manipular, de desplazarse, … es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia infantil; como textualmente ella dice: “el verdadero «carácter motor» ligado a la inteligencia, es el movimiento de la mano al servicio de la inteligencia para ejecutar trabajos” (María Montessori, 1982, pág. 36).

Debemos de tener presente que María Montessori, aunque tiene formación médica y en psiquiatría, accede también a algunos trabajos de psicología, en especial a los que están más dedicados a la comprensión y tratamientos de las psicopatologías. En este sentido, llega a conocer algunos de los trabajos de psicoanalistas como Sigmund Freud, de quien valorará y tendrá muy en cuenta para su trabajo educativo la importancia que otorga a los comportamientos que recurren a la represión de conductas infantiles, ya que aquí considera que radica el origen de las perturbaciones psíquicas que se manifiestan en la personalidad adulta (María Montessori, 1982, pág. 35); sin embargo, no le prestará atención a otras escuelas del psicoanálisis como las de Melanie Klein, Anna Freud o de Wilhelm Reich, cuyo pensamiento subyace en todo un conjunto de experiencias educativas en distintos países de Europa denominadas como Comunas Infantiles, que bajo el lema de educación en libertad y para la libertad, trataban de educar un tipo de personalidad infantil autónoma, reflexiva y liberada de miedos y temores y, más tarde, seres adultos, con capacidad para resistir y no dejarse atrapar por el movimiento fascista que estaba haciendo estragos en la mayoría de Europa (Jurjo Torres Santomé, 1993).

Pero Montessori desconoce o ignora, asimismo, referentes y experiencias muy relevantes de la pedagogía y de la psicología de su mismo momento histórico, por ejemplo, el trabajo de Celestin Freinet y sus propuestas de enseñanza cooperativa laica, su Movimiento Cooperativo de la Escuela Moderna. Tampoco le presta apenas importancia a Ovide Decroly y a su modelo de educación basado encentros de interés; filosofía que era resultante de apoyarse en la psicología de la Gestalt o de la forma -desarrollada en Alemania en aquella época-. Es muy importante en ese momento la experiencia que está implementando en su conocida École de l’Ermitage, en Bruselas, con el lema «escuela para la vida y a través de la vida»; pero aunque hace alguna muy pequeña referencia a alguna de sus propuestas, como en aquel momento se concebía para los primeros años de la escolaridad, educación primaria, no para las anteriores en las que ella trabajaba, no se detiene a ver su verdadero valor y únicamente refiere su metodología como novedosa (María Montessori, 1974, pág. 12). Una filosofía educativa que, sin embargo, era de importancia fundamental para la comprensión de las percepciones infantiles; de ahí la denominación como se va a conocer su propuesta didáctica, método global. Modelo pedagógico que, a su vez, se complementa con el “Método de proyectos” que en Estados Unidos en esos mismos años pone en acción, William Heard Kilpatrick. Ambas metodologías subrayan la importancia dada a la observación y a la experimentación en la naturaleza y a las necesidades sociales de la sociedad en la que vive el alumnado; lo que explica, asimismo, el énfasis que se hace de que el alumnado se implique en la planificación y desarrollo de proyectos de investigación en equipo.

Desconoce también la filosofía y el trabajo de innovación educativa de John Dewey y su modelo de escuela laboratorio de carácter experimental, creada en 1896 en la Universidad de Chicago. De igual modo, ignora a Lev Vigotsky que está investigando y publicando sobre el desarrollo infantil tomando en consideración el contexto social y cultural específico en el que viven niños y niñas. Nunca hace referencia a la teoría sociocultural y constructivista del desarrollo humano que está construyendo, con aportaciones todavía hoy muy relevantes y muy experimentadas y contrastadas, como su concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), la importancia de los conflictos socio-cognitivos, el andamiaje o los procesos de mediación para facilitar el desarrollo y aprendizajes infantiles. Un psicólogo que investiga sobre el aprendizaje infantil y el papel importante que desempeñan los adultos para promover el desarrollo y los aprendizajes de las niñas y niños. 

No se interesa o apenas tiene en cuenta el importante trabajo de Jean Piaget y de su equipo investigador en la universidad de Ginebra trabajando acerca del desarrollo cognitivo y psicomotriz infantil, con niños y niñas de las mismas edades con las que ella trabaja. Aunque hace alguna referencia a alguno de los experimentos que éste hacía con su hijo, no estima lo suficiente la enorme importancia de sus trabajos sobre epistemología y de sus descubrimientos de los distintos momentos y etapas en el desarrollo de la inteligencia.

En general, el modelo educativo montessoriano está mucho más próximo al de Jean-Jacques Rousseau del “Emilio” y su fe en la toma de decisiones autónoma por parte del niño, considerado bueno por naturaleza; infancia que se ve obligada a convivir con adultos corruptos y en una sociedad canalla. Sin embargo, ella no se considera Rousseauniana, ya que define a esa misma obra como una novela. “En nuestro caso, entre estos niños el orden provenía de directrices misteriosas, ocultas, internas, que se podían manifestar solamente a través de la libertad que permitía seguirlas. Para permitir tal libertad era necesario que nadie interviniera obstaculizando la activada espontánea de los niños, en un ambiente preparado para satisfacer sus necesidades de desarrollo” (María Montessori, 1974, págs. 47 y 52). Es la guía de las leyes de la naturaleza con las que nace lo que, en un ambiente adecuado hace que su vida se desarrolle sin conflictos y la podamos etiquetar de normal. Desde mi punto de vista, ambos modelos pueden ejemplificarse como pedagogías puerocéntricas, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, para nada se tienen en cuenta las necesidades de una socialización en para una comunidad sociohistórica específica.

Y, pese a visitar nuestro país con frecuencia, tampoco hace alusiones al trabajo de la Institución Libre de Enseñanza en España. En el fondo, podemos decir que ignora o silencia propuestas educativas que contradicen principios fundamentales de su pensamiento y modelo educativo. O sea, aquéllas que no asumen su obsesión de seguir el ritmo y condiciones de un desarrollo infantil “natural”, y esa especie de “predestinación divina” o de programación biológica, que le lleva a diseñar e implementar una educación individualista, prácticamente “asocial” y “acultural”; que no toma en consideración los contextos socioculturales las dimensiones culturales e históricas en las que se desarrolla la vida de la infancia y de su familia y comunidad vecinal. Textualmente, María Montessori nos dirá que “es él [el niño] quien nos dice cuáles son sus verdaderas necesidades para poder crecer con normalidad, utilizando plenamente las fuerzas que Dios ha puesto en él” (María Montessori, 2016. pág. 147), … “¿No sabemos por nuestra santa fe que el niño, una vez alcanzada la edad de la razón, está capacitado y hasta estimulado por la influencia sobrenatural de Dios sobre la inteligencia para pensar según el pensamiento divino y para querer según la sabiduría divina?” (María Montessori, 2016, pág. 123).

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Dios y el “embrión espiritual” en niñas y niños

Montessori cree y confía en un determinismo instintivo, genético que, a su vez, considera programado por Dios. No debemos pasar por alto que con bastante frecuencia nos habla en sus publicaciones del “embrión espiritual” que trae incorporado cada niña y niño, subrayando así las potencialidades con las que nacemos, haciendo referencia a la herencia con la que Dios dota a cada ser humano. Al igual que ha signado al Cosmos unas leyes para funcionar, va a regular con una programación semejante a todas y cada una de las niñas y niños.

En sus planteamientos educativos subyace una concepción del medio ambiente como si no fuera determinante, como si las niñas y los niños no estuvieran condicionadas por el entorno comunitario, por las condiciones sociales, culturales, laborales y económicas de sus familias y de la sociedad.Dimensiones como clase social etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, … no influirían en su desarrollo ni en su educación, si la escuela trabaja de manera adecuada con sus materiales didácticos autocorrectivos y la supervisión de la profesora o del profesor.

Su metodología incide más en el entrenamiento de la infancia en habilidades y destrezas (ordenar, abotonar, rellenar, identificar letras y números, …) más que en una educación basada en el razonamiento, en las explicaciones, la comprensión de porqués, el diálogo, …; presta menos atención o no la suficiente a la búsqueda del significado de las actividades infantiles, a la comprensión por parte de las niñas y los niños de lo que hacen, que entiendan las razones de las actividades que realizan.

Una de las auténticas obsesiones de Montessori era educar, pero simultáneamente adoctrinar religiosamente a niños y niñas, socializarlos en el catolicismo; algo que llevó a que Papas como Benedicto XV (1914-1922) o Pablo VI (1963 – 1978) la pusieran como ejemplo a imitar en las escuelas. Recordemos que este último Papa “definió el pensamiento de Montessori como «una lección de singular actualidad, que debemos aceptar con simpatía para extraer de ella inspiración y energía»” (Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 105).

Sus creencias religiosas católicas le llevan a criticar el evolucionismo darwinista. “Nuestro pensamiento se dirige naturalmente a la Causa Primera de toda vida, a Dios que al crear a los seres vivos fijó también las leyes del desarrollo en la propia naturaleza de estos seres” (María Montessori, 2016, pág. 127). De ahí su confianza en esas fuerzas naturales y, por tanto, la llamada de atención a la impaciencia de los adultos. “Tened la paciencia de María, la madre del divino niño, que humildemente supo esperar los milagros de su Hijo” (María Montessori, 2016, pág. 144). Reitera constantemente su conclusión de que los niños y las niñas están dotadas de una riqueza interior innata que podrían perder o ignorar si su entorno les impide desarrollarEl evolucionismo, como podemos constatar, sería contradictorio con lo que narran los textos sagrados, por tanto, sería una concepción falsa.

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Para justificar su pensamiento científicamente y su metodología busca siempre argumentos y apoyos en la religión católica, utiliza muchas citas bíblicas para justificarlos. Mantiene una concepción de la divinidad como “predestinadora” y que “orienta” a cada niña y niño. De hecho, durante su estancia en Barcelona, en la “Escola Modelo Montessori”, se construyó una pequeña capilla para los niños y las niñas con recursos educativos para iniciarlos en el cotolicismo y, en concreto, en la comprensión de la Misa y demás ritos católicos. Es el momento en que publica todo un conjunto de propuestas didácticas con este fin: “La Santa Misa vivida por los niños” (1932), “La vida en Cristo: año litúrgico” (1931), “Las Siete Palabras de Cristo crucificado”, etc. Todo un conjunto de materiales apropiados para las edades infantiles de cara a facilitarles la comprensión de estos ritos y misterios católicos.

Estamos ante un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, con lo cual hasta cierto punto es lógico que presente notables insuficiencias. Pero, como estamos observando, su falta de actualidad comenzó mucho más pronto de lo que pudiera parecer.

Una infancia individualista, autodisciplinada y desconectada de la realidad

Ya desde los primeros años de su trabajo, aunque siempre trató de dar a niñas y niños libertad, en realidad no era tanta como podría parecer, debido a que imponía una meticulosa y pensada decoración y organización de los estímulos en las aulas y, fundamentalmente el diseño de sus materiales didácticos autocorrectivos, mediante los que los propios niños y niñas puedan corregirse a sí mismos. En un entorno de aprendizaje de este tipo, cada niña y cada niño van aprendiendo a autodisciplinarse, y ya no será necesario que el profesorado recurra a castigos.

El material didáctico que Montessori propone, aunque sea incluso bajo la etiqueta de “juguete didáctico”, es educativamente muy cerrado, solo permite un determinado tipo de uso pues está diseñado para que niñas y niños puedan reconocer el orden de las piezas o la solución correcta por sí mismos; que puedan detectar sus errores, sin esperar a la supervisión o valoración del profesorado o de su familia.

Esta libertad y autodisciplina típica de la filosofía Montessoriana le servirá para lograr la simpatía y apoyo de Benito Mussolini. Como ella narra en uno de sus libros, “un ministro del Gobierno, sin tener demasiado en cuenta el hecho de la espontaneidad me dijo: «Usted ha resuelto un gran problema: ha sabido juntar disciplina y libertad. Éste no es un problema que afecte al gobierno de las escuelas, es un problema que afecta al gobierno de las naciones»» (María Montessori, 1974, pág. 46). Sus contactos y simpatía hacia Benito Mussolini fueron en aumento en esos primeros años. Incluso lo llega a describir elogiosamente: «Este hombre lleno de curiosidad, esta mente extremadamente abierta a todo y que quiere saberlo todo, un día puso sus ojos en mi método. Todo lo que necesitaba saber era que mi método tenía más créditos en el extranjero que en Italia, y prometió su ayuda entusiasta para establecer escuelas en todas partes» (1). 

Mussolini le promete extender por Italia sus escuelas e incluir su metodología en la formación del profesorado. Merced al apoyo del Duce, mediante un Regio Decreto de 5 febrero de 1928, se funda en 1929 la Regia Scuola di Metodo Montessori dedicada a promover su pedagogía y de este modo formar nuevas generaciones de profesoras montessorianas. Incluso, en uno de los cursos que ella organiza en Milán, en 1926, Mussolini aparece como presidente del comité de honor.

La fama de sus escuelas y de su método llega también a oídos de Adolf Hitler en Alemania, consiguiendo su visto bueno para la implantación de su metodología en su territorio; apoyo que perdió cuando en 1934 Mussolini mandó cerrar sus escuelas, dado que Montessori, poco a poco cae en la cuenta del adoctrinamiento fascista que el dictador quería introducir en sus escuelas. Se distancia del Duce a medida que el autoritarismo y racismo fascista aparecen con mayor visibilidad. En ese momento se viene a vivir España, hasta que aquí se inicia el levantamiento fascista de Francisco Franco, en 1936.

En realidad, creo que podemos achacar a su filosofía educativa que las tareas típicas de su metodología didáctica inciden más en el entrenamiento en habilidades y destrezas que en lo que podemos considerar hoy una educación reflexiva, colaborativa y crítica, de ahí que lograra la simpatía y apoyo de Benito Mussolini.

María Montessori (1880)

En el fondo, María Montessori sustenta una concepción de la infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural, social, política y económica; la encierra en una cotidianidad educativa “asocial” y artificial, preocupada casi exclusivamente por conseguir que se sienta feliz y desarrolle sus sentidos y su inteligencia, pero sin tomar en consideración el contexto sociocultural en el que vive el alumnado ni las necesidades de la comunidad, de la sociedad, con lo cual no se impulsa la socialización, aprender a vivir juntos democráticamente.

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La moda mercantilista “Montessori” dirigida a familias de clases medias

Creo que podemos afirmar que este modelo de pedagogía hoy está superado no sólo por los numerosos descubrimientos científicos en los ámbitos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la antropología, la sociología, las tecnologías de la información y de la comunicación, … sino además por las nuevas necesidades de la sociedad actual y los avances científicos y tecnológicos del momento.  No podemos obviar que vivimos en una sociedad inundada por la publicidad y los reclamos para consumir, por numerosos y muy diversos medios de comunicación, nuevos recursos tecnológicos, ofertados y dirigidos también a la infancia; una infancia consumista (David Buckingham, 2013; Henry Giroux, 2003) que precisa que la educación le ayude a vivir y a convivir con personas diferentes, pero todas con los mismos derechos, tal y como lo reconocen las distintas cartas de Derechos Humanos. En la actualidad nuestras sociedades son multiculturales y abiertas, con problemáticas medioambientales que precisan de atención urgente, etc. Esta clase de realidades cotidianas, a su vez, nos plantean problemas que en su tiempo no existían con las características y el grado de urgencias que hoy tienen.

Desde mi punto de vista, el auge de las metodologías Montessori tiene mucho que ver con procesos mercantilización de la vida cotidiana, típicos del momento actual, de propaganda y con modelos de consumo y, por tanto, con la venta de una enorme variedad de productos bajo eslóganes dirigidos a familias de clases sociales medias y altas y a grupos sociales con un importante capital cultural, con pocos hijos e hijas; familias muy preocupadas con que sus hijos e hijas sean los más felices; que tengan acceso a colegios con metodologías lo más innovadoras posible, que les garanticen la mejor educación posible; de este modo podrán destacar ya desde el primer momento de su escolarización y serán los mejores, serán líderes y podrán competir con éxito en las actuales sociedades fuertemente competitivas.

En una sociedad neoliberal consumista y competitiva como la del presente, la metodología Montessori funciona claramente como un eslogan o mantra que no precisa de grandes argumentaciones para convencer a muchas familias, en especial a las de las clases medias y altas que gustan de oir, sin mayores argumentaciones, palabras que suenan bien, como “libertad”, “alegría”, “creatividad”, “mundo de colores”, “respeto a la infancia” “espontaneidad y no coacción”, … Estamos ante una modalidad de mercantilización dirigida a familias de clase media y alta, preocupadas por que sus hijas e hijos no se “traumaticen”, sino de que sean felices, que no adquieran traumas o complejos que coaccionen o entorpezcan su desarrollo y sus aprendizajes. Familias que, a su vez, tienen o recuerdan su propia experiencia en una escuela muy tradicional y autoritaria e incluso fascista. Madres y padres que viven en un clima de cierta alarma social mediáticamente construida sobre la base de noticias alarmistas que subrayan errores y conflictos en algunas aulas. Noticias que no son contrastadas y que funcionan al modo de las “bombas informacionales” para alarmar y, simultáneamente, desprestigiar a la educación pública (Jurjo Torres Santomé, 2019).

Hoy en día, es muy visible la mercantilización de materiales educativos con la etiqueta Montessori. En la mayoría de las librerías hay un apartado en el que podemos encontrar libros para las familias con consejos y tareas derivadas del pensamiento de María Montessori para que sus hijos e hijas puedan seguir trabajando en sus hogares de manera coherente y coordinada con los centros escolares montessorianos. En los centros comerciales y jugueterías podemos encontrar también juguetes didácticos Montessori y otros materiales dirigidos a la infancia con la intención de que jueguen y disfruten y, al mismo tiempo, adelanten y refuercen aprendizajes escolares.

La mayoría de los centros educativos rotulados como Montessori o con otras denominaciones pero que publicitan que en ellos se aplica el método Montessori son centros privados. Tienen buenos equipos y apoyos publicitarios para venderse y, de este modo, tratar de diferenciarse de los públicos. En el fondo, son conscientes de que las familias socialmente acomodadas y con un importante capital cultural no tienen información relevante sobre lo que es o no una buena educación, pero les preocupa mucho que sus hijas e hijos accedan a la mejor educación, a colegios de excelencia. Saben bien que la mayoría de las personas adultas utilizan como argumentario para valorar y apostar por estos centros privados su propia experiencia durante la infancia; los modelos en demasiados casos de corte más autoritario y en ambientes con pocos y pobres recursos didácticos y nada atractivos. Un importante porcentaje de las madres y padres de la actualidad asistieron a escuelas con metodologías y contenidos muy tradicionales; en muchas ocasiones tenían al frente a un profesorado con demasiados déficits en su formación y, además, autoritario.

Este triste panorama en la actualidad es radicalmente diferente. Tanto la formación del profesorado como los programas de actualización para el que se encuentra en ejercicio es, en general, de mayor exigencia y de más rigor en el acceso y empleo de teorías y metodologías más relevantes, pertinentes y de actualidad. Tengamos presente que desde principios del siglo XXI, tanto para el profesorado de Educación Infantil, como para el del resto de las etapas educativas, se obliga a que tenga que cursar un grado universitario específico de cuatro años de duración y, posteriormente, un concurso oposición que, en la red de centros públicos, permite una selección más transparente del profesorado mejor formado, pese a que todavía es un proceso muy mejorable. 

Creo que si las familias cayeran en la cuenta de que el método Montessori es un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, ya serviría para abrir cuando menos un buen montón de dudas acerca de su actualidad, relevancia, cientificidad, etc. No me imagino que nadie hoy quisiera para sí ser objeto de los modelos médicos o farmacéuticos de aquella época; por consiguiente, es imprescindible que los adultos de hoy asuman que también en el ámbito de la educación los cambios son enormes.

A la hora de pensar en la educación y más en concreto en la Educación Infantil, de cero a seis años, conviene ser conscientes de que es una etapa fundamental y que en nuestro país se reconoce explícitamente a partir de la LOGSE como educativa, una etapa más del sistema educativo, aunque luego su desarrollo legislativo y los recursos económicos correspondientes no la garantizan para todo el alumnado de ese tramo, en especial el cero – tres. Incluso esta etapa cuenta ya con un profesorado con formación específica. De ahí que la Educación Infantil debiera tener una apoyo total y decisivo por parte de las Administraciones ya que es una fase importantísima en el desarrollo y socialización de cada niño y niña y, algo fundamental, es una condición indispensable del conjunto de medidas a tomar para hacer realidad la “igualdad de oportunidades”.

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(1). Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido por Arte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]

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Bibliografía:

  • Buckingham, David (2013). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid. Morata
  • Giroux, Henry A. (2003). La inocencia robada. Madrid. Morata
  • Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido porArte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]
  • Montessori, María (1931). La vita in Cristo: anno iturgico. Roma. Vittorio Ferri
  • Montessori, María (1940). La Santa Misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce
  • Montessori, María (1974). Formación del hombre. Barcelona. Araluce
  • Montessori, María (1982). El niño. El secreto de la infancia. México. Diana
  • Montessori, María (2004). La mente absorbente del niño. México. Diana, 17ª edic.
  • Montessori, María (2014). Ideas generales sobre el método: Manuel práctico. Madrid. CEPE, 2ª edic.
  • Montessori, María (2016). Dios y el niño y otros escritos inéditos. Edición y estudio preliminar a cargo de Fulvio De Giorgi. Barcelona. Herder
  • Torres Santomé, Jurjo (1993). Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica. En Mª Dolores Requena y Borja Vázquez-Dodero (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 – 67. https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/37574136
  • Torres Santomé, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4ª edic.

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Trabajo realizado a partir de las preguntas de un cuestionario de Kristin Suleng, periodista de la revista Plaza, con motivo de la consulta que me hizo para un trabajo que estaba realizando para la publicación mensual Valencia Plaza.

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10 febrero
2019
escrito por jurjo

“Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización”

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencia en la Facultad de Filosofía y Letras – ISSUE

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México

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6 de febrero de 2019

¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, Jurjo Torres Santomé (Universidade da Coruña) realiza un análisis profundo sobre las intersecciones entre el modelo económico, político y social y el modelo educativo. Denuncia una educación neoliberal, conservadora y neocolonialista en la que se desvirtúa una auténtica educación democrática mediante resignificaciones y manipulaciones de concepos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial.

Jurjo Torres propone vías para una escuela democrática destinada a educar ciudadanas y ciudadanos que se sienten interdependientes y que aprenden a pensar unos en los otros. Educar una Ciudadanía Culta, Informada, Activa, Democrática, Justa, Crítica, Inclusiva y Optimista.

25 diciembre
2018
escrito por jurjo

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Reconocimiento y bien común en Educación






Rosa Vázquez Recio (Coord.), Mónica López-Gil, Javier Marrero Acosta, João M. Paraskeva, Silvia Redon Pantoja, Ana Sánchez Bello, Juan José Tamayo, Jurjo Torres Santomé


Ediciones Morata. Madrid, 2018


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En estos tiempos de marcado calado neoliberal y neoconservador, con esa exaltación del clasismo y de los valores patriótico-chauvinistas, el desencuentro entre saberes, el monopolio cultural, la xenofobia, las nuevas formas de explotación, dominación y colonización, la violencia de los tecnocratismos, la empresarización de sí mismo, el miedo, el odio y el rechazo al extraño/extranjero/al “otro”, etc., se hace más necesario que nunca pensar y reflexionar, desde una mirada crítica y repolitizadora, dónde estamos, qué podemos hacer y hacia dónde hemos de caminar. No debemos olvidar que tenemos el compromiso y la responsabilidad de hacer efectiva una educación cuya dirección debe proyectarse hacia el logro de la inclusión, la equidad, la sororidad, la solidaridad, la igualdad de derechos, la justicia, en definitiva, hacia la consecución del bien común y en común.

Hoy más que nunca tenemos el compromiso y la responsabilidad de hacer efectiva una educación cuya dirección debe proyectarse hacia el logro de la inclusión, la equidad, la sororidad, la solidaridad, la igualdad de derechos, la justicia, en definitiva, hacia la consecución del bien común y en común.

Pensar y reflexionar, desde una mirada crítica y repolitizadora, nos exige considerar, entre otros:

El impacto que la sociedad del momento tiene en las instituciones educativas, en sus miembros, en sus actuaciones y en sus decisiones.

Las determinaciones derivadas de las políticas educativas, hermanadas con el ideario neoliberal.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje que pasan a mirarse en los espejos de los nuevos modos de trabajo de las empresas y los negocios.

La devaluación del profesorado como agente social con autonomía intelectual.

El emprendimiento capitalista como meta ideal de futuro.

El fomento de procesos de des-socialización.

El peso otorgado a las evaluaciones positivistas sesgadas al obsesionarse por lo que podemos cuantificar y jerarquizar y, por tanto, ignorando muchas otras variables de mayor complejidad y relevancia para entender los distintos contextos educativos.

En esta tarea de análisis, la teoría y la pedagogía crítica se nos presentan como el soporte epistemológico y de acción común y comprometida desde el que poder construir un proyecto educativo, político e inclusivo que garantice, como máxima isegórica, el reconocimiento y el bien común. Una utopía nada utópica.

Esta es la tarea que asumen las autoras y los autores de esta obra polifónica, comprometida con la justicia, la democracia y la igualdad de derechos.

  

ÍNDICE

 

Introducción, Rosa Vázquez Recio                                                        …….     11

CAPÍTULO 1. Educación y políticas de igualdad en contextos de globalización,  Ana Sánchez Bello. Universidade da Coruña

…….    23

 

CAPÍTULO 2. Políticas educativas de des-socialización y de auto-empresarialización versus construcción de sociedades democráticas, justas e inclusivas,  Jurjo Torres Santomé. Universidade da Coruña  

…….     47

 

CAPÍTULO 3. El sujeto digital en la sociedad líquida: Hacia una reconceptualización ético-política,  Mónica López-Gil. Universidad de Cádiz                                                                                                                

…….     83

 

CAPÍTULO 4. Las paradojas de la cultura de la gestión y del liderazgo en el (des)encuentro de la ciudadanía y la sociedad neoliberal,  Rosa Vázquez Recio. Universidad de Cádiz    

…….     119

 

CAPÍTULO 5. De la racionalidad (neo)conservadora del currículum a una política curricular democrática y de la vida en común,  Javier Marrero Acosta. Universidad de La Laguna  

…….     157

 

CAPÍTULO 6. ¿Qué sucede con la teoría crítica (currículum)? La necesidad de sobrellevar la rabia neoliberal sin evitarla,  João M. Paraskeva. University of Massachusetts Darthmouth

…….     191

 

CAPÍTULO 7. La pedagogía crítica como la pedagogía en sí misma,  Silvia Redon Pantoja. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso  

…….     231

 

CAPÍTULO 8. Los desafíos de la educación hoy: Laicismo, conciencia crítica, interculturalidad, justicia de género y utopía,  Juan José Tamayo. Universidad Carlos III de Madrid                                            

…….     259

 

 

David Agenjo – «Hands-on II«

 

 

 

25 agosto
2018
escrito por jurjo

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Jurjo Torres: “El debate sobre educación no sale en los grandes medios o salen anécdotas y chorradas

 

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Entrevista de Xabi Lombardero a Jurjo Torres Santomé

Fotografías: Antía García Sendón.

 

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Agosto de 2018

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Jurjo Torres (Castro de Rey, Lugo, 1951) cuenta que llegó a interesarse por la educación y la pedagogía casi por casualidad, en el marco de la Universidad Pontificia de Salamanca de los últimos años del franquismo y el impacto del Concilio Vaticano II y la Teología de la Liberación. “En el 72 empiezo a militar en la Unión do Pobo Galego [partido matriz del actual BNG], y fue ese mundo de la política el que me fue enseñando y educando más la mirada para la realidad”. Desde entonces, Torres ha publicado casi una veintena de libros y ha favorecido e impulsado debates en el movimiento internacional de renovación pedagógica.

 

¿Qué diferencias encuentras entre esa universidad que viviste como estudiante y la universidad actual?

Aquella estaba mucho más politizada, porque era una universidad en la que ya éramos conscientes de lo que era el fascismo, de que vivíamos en una dictadura; también teníamos marcos filosóficos e ideológicos más potentes con los que comprender el pasado y analizar el presente. Los debates y asambleas eran cotidianos, incluso, a veces, un poco pedantes, ya que se recurría a obras y autores que difícilmente entendíamos. Pero eso nos educó la mirada y nos ayudó a construir otro sentido común más crítico y democrático.

Ahora, las generaciones más jóvenes tienen vacíos más fuertes, construidos lógicamente por las generaciones adultas, y están obsesionadas con otras cosas. Tienen dificultades hasta para analizar la realidad y ver. Ya están tan sesgados en la educación que recibieron que a la mayoría les cuesta mucho darse cuenta de que son parte de esos sectores más privilegiados y de la responsabilidad social que tienen con los otros, con los que llevan la peor parte.

¿Qué es o ha sido tradicionalmente la escuela?

Ten en cuenta que las primeras instituciones escolares como tal las genera la Iglesia, y las crea para una educación que es adoctrinar en la religión. Te enseñaban a leer y escribir pero la finalidad, ellos te lo decían, era que pudieses leer tú los textos sagrados sin intermediarios. Siempre digo que hasta el vocabulario más clave, más importante, del ámbito pedagógico se lo debemos a esa Iglesia: los profesores son los profetas, el magíster son los teólogos medievales, el libro de texto era la biblia, entendido aún ahora como un texto sagrado, el espacio y la disposición de un aula es igual a una iglesia… en fin, porque la finalidad era adoctrinar.

Cuando se construyen los Estados-Nación, estos se ven obligados a crear una institución que nos haga ver que somos miembros de un determinado país. De esta forma nacen los sistemas educativos, para educar en un nacionalismo en el que tu país es el mejor del mundo y todos los demás son peores, o te roban, o no saben y entonces tú vas a ayudarles colonizándolos, etc.

Cada Estado y los grupos sociales dominantes siempre trataron de instrumentalizar el sistema educativo para ayudar a que los ideales de quienes estaban ocupando en ese momento el poder se hiciesen realidad. Ahora viene siendo lo mismo, cambia un gobierno de color partidario y cambia el sistema escolar. La gente se queja de que cada partido pone su sistema educativo.

Bueno, lo pone en la medida en que las diferencias con quien te precedía son muy fuertes. Así, por ejemplo, cuando llegó el PP de Aznar, un partido con un neoliberalismo brutal en sus planteamientos, no dudó en diseñar una ley educativa con la que las personas aceptasen que las medidas que iban tomando los ministerios de su gobierno eran las mejores y que no había otras alternativas mejores, que la solución a todos los problemas vendrían de la mano del neoliberalismo y de los mantras que le acompañaban: excelencia, calidad, emprendimiento, desregulación, liderazgo, etc.

¿En las últimas décadas se ha banalizado el sentido de la escuela? ¿ha habido un cambio desde los discursos de igualdad a los de excelencia? 

En una sociedad neoliberal como la actual, el modelo es el ser humano empresario. El dueño de sí mismo, que diría Foucault, es un ser humano que lo que hace es invertir en sí mismo para luego, en ese mercado capitalista, intercambiar por un buen puesto laboral, por posiciones sociales, salario, consumo, etc. Es ese ser que está todo el día acumulando cosas, compitiendo con los demás, para convertirse en empresario triunfador. Pero claro, en una sociedad más democrática, en un Estado de bienestar más fuerte… En una sociedad socialista, hablando claramente, más igualitaria, donde se contempla el nosotros, donde somos iguales unos a otros, lógicamente la finalidad es otra: es construir ese nosotros y educar a las personas viendo su interdependencia con los demás seres humanos, no solo de su país sino de otros pueblos y con el entorno, porque todos nos necesitamos.

En la otra sociedad no, porque, si yo me baso en la cultura del esfuerzo, mi obsesión es construirme yo, educarme yo a mí mismo y los demás no importan, allá cada uno porque cada uno es responsable de lo que hace con su vida… Lógicamente, mi mirada no va a ir a las necesidades de los otros sino a ver cómo monto negocios que me puedan dar beneficio personal.

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En tu departamento habéis realizado varias investigaciones sobre el contenido de los libros de texto, ¿qué habéis encontrado? ¿qué aportan los libros de texto a ese sistema educativo actual

La primera obra en la que traté esta cuestión creo que fue un artículo, a finales de los ochenta. Construí el primer cuadro con los contenidos, el tipo de mundo que presentaban los libros de texto comercializados en aquella época y ya diferenciaba entre “voces presentes y voces ausentes”. Y puedes ver cómo, a lo largo de estos años, las voces presentes apenas han variado, pero las ausentes sí lo han hecho mucho. En cada revisión me doy cuenta de más colectivos que nunca son representados ni sobre los que se reflexiona, pero que sí están escolarizados en nuestras aulas, o podrían estarlo. Esto significa que yo también voy aprendiendo, dándome cuenta y cuestionando mi propio sentido común, que me impedía ver que, dentro de un aula, las familias no son solo heterosexuales, y así con todo, que existen diversas sexualidades, distintas religiones.

Todos los años descubrimos cosas. Recuerdo que hace años me metía con mis compañeras mujeres, porque, según los libros de texto, no tenían clítoris. En los libros de texto hasta hace tres o cuatro años no aparecía, y ahora aparece en 3º de la ESO, con estudiantes de 15 años, pero con expresiones curiosas como “órgano eréctil”, sin más explicaciones, sin aclarar sus funciones en la reproducción de la especie humana; se oculta en qué grado es o no placentero, etc. Pero, claro, tienes que tener en cuenta que la inmensa mayoría de las editoriales de libros de textos pertenecen a organizaciones religiosas católicas.

Mucha gente se queja del libro de religión, ¡pero si es donde menos problema hay! Por lo menos es ya visible. El problema viene cuando coges el libro de literatura y, llegando a diciembre, te aparecen los villancicos, pero no los medievales, que tienen un valor y una importancia, no, no, la horterada de letra del burrito y les piden que lo memoricen y reciten.

En definitiva, aún a día de hoy nos sale, en los estudios que realizamos todos los años que los libros de texto son clasistas, racistas, sexistas, edadistas, homófobos, militaristas y católicos. Puede haber un pequeño cambio con respecto a cuando los empecé a analizar en los 80, pero en líneas generales siguen siendo así, y se explica porque la mayoría de las editoriales pertenecen a grupos religiosos. Y los grupos laicos, como Anaya —aunque compró Bruño, que es un grupo religioso— y PRISA, que es el grupo Santillana, el problema que tienen es que quieren vender libros al alumnado de las clases medias y altas. Esos que están escolarizados en colegios privados y concertados religiosos católicos y, por lo tanto, o incorporas esos contenidos a los libros o, de lo contrario, no los van a comprar.

¿Cómo explicas que una asignatura como Educación para la Ciudadanía fuese tan debatida incluso criticada y nadie, o pocos, ni a derecha ni a izquierda, al menos en la política representativa, haya cuestionado la actual asignatura de Educación Financiera?

La sociedad neoliberal ya no habla de ciudadanía, habla de clientes, y el cliente tiene derecho a cosas en función de su tarjeta de crédito, nada más. A pesar de que el programa de Educación para la Ciudadanía era bastante timorato, al menos educaba en que somos personas interdependientes y en que, si nos organizamos, alcanzamos derechos; pero, claro, ahora con, esta educación individualista en la que cada uno tiene que resolver sus propios problemas y nos convertimos en clientes, lo común deja de tener sentido.

Además de conformar un homo economicus, un homo consumens, un homo numericus —porque estamos en una sociedad donde todo se cuantifica, se trata de construir la sociedad big data, donde los datos ya gobiernan el mundo — hay otra cuestión clave como es la conformación del homo debitor, el ser humano endeudado. La educación financiera es acostumbrar al ser humano a moverse en el mundo de las finanzas que hay, pero sin cuestionarse el modelo económico dominante, el capitalismo financiero y el neoliberalismo.

Muchas investigaciones y datos señalan que la escuela pública en la actualidad se está convirtiendo en un gueto, ¿es así?

Según los últimos datos, España tiene el 69% de educación pública y el otro 31% es privada y concertada, y dices ‘bueno no está tan mal’, pero el problema es que eso es la media. Porque si vas a la media de renta de esta ciudad, igual nos sale que tú y yo somos millonarios porque aquí vive unos de los hombres más ricos del mundo [la entrevista se hizo en A Coruña]. El problema está siendo que, en las ciudades, las enseñanzas concertada y privada son muy mayoritarias y quienes están escolarizados en ellas son las clases altas y medias profesionales, e incluso mucha gente de clase humilde que hace muchos esfuerzos para pagar la concertada a sus hijos e hijas, para que vivan en unas redes que les puedan favorecer la movilidad social en el futuro.

Esto hace que mucha gente que todavía confía en la pública, por compromiso social o porque es la única a la que puede acceder, trate de moverse a la concertada en la medida en que ve que en el colegio que le corresponde a sus hijos e hijas existe un porcentaje muy alto de personas socialmente o étnicamente desfavorecidas. Existe el peligro, tristemente real, de que muchos colegios públicos puedan acabar en guetos. Esto es muy preocupante porque, si educar es aprender a vivir juntos, ¿cuándo aprenden en un colegio segregado por sexo a vivir juntos los niños y niñas? Por no hablar del componente religioso en temas de diversidad sexual, porque para ellos la heterosexualidad es la norma y el resto son patologías o vicios, y eso sigue presente en centros del Opus Dei o de Legionarios de Cristo.

Y, sin duda, influye la cuestión de las redes que puedas hacer, porque, en esta sociedad mercantil, no es solo lo que tú sepas o de lo que seas capaz, sino tus amistades, y es lo que hace que muchas familias se vayan a la concertada. Hay que darse cuenta también de que las familias cada vez tienen menos hijos y, con esta mentalidad neoliberal, cada vez son más vistos como inversiones, para que el día de mañana puedan aspirar a puestos de trabajo bien remunerados. No hay que olvidar que la defensa de la escuela pública es la apuesta por una sociedad inclusiva, democrática, en la que aprendemos a vivir todos juntos, a cooperar y a construir esperanzas, sueños y a hacerlos realidad entre todos, superando barreras y fronteras reales o imaginarias.

Relacionado con esto último, ¿no os estáis sintiendo muy solos a la hora del compromiso social con la escuela pública?

Sí, sin duda, pero es normal. Hubo una cierta aceptación de la derrota, son muchos años del PP con mayorías holgadas aquí en Galicia, con una izquierda cada vez más fragmentada, con discursos y praxis que generan confusión, y eso acaba desalentando y alejando la política. La cuestión es esa, que necesitamos mucha más organización, más debate en la comunidad educativa, saber llegar a unos mínimos deseables para el buen funcionamiento del sistema público. Si te das cuenta, el debate sobre educación no sale en los medios públicos, no está en la agenda, no sale en los grandes medios, o salen las anécdotas, las chorradas. No hay un debate sobre lo que es la buena educación. La gente te dice que está en el colegio donde se dan las mejores notas, y eso es perverso. Porque, claro, la gente se cree que eligen los colegios y no, no es así. Son los centros los que eligen a las familias, no al revés, lo tengo muy comprobado.

¿Cuáles serían las metas educativas que se tiene que plantear un maestro, desde una perspectiva emancipadora?

Creo que tiene que hacer una selección cultural y optar por metodologías que permitan incidir en que el alumnado vea la realidad de una forma mucho más crítica, con las que se estudien alternativas, se debata, que se puedan consultar textos que unos digan una cosa y otros la contraria, que faciliten que el alumnado entre en conflicto, que tengan que discutir para que así puedan aprender a reflexionar. Y en esto, los libros de texto no ayudan. El profesorado tiene que ser consciente de que el libro de texto genera personas dogmáticas, porque no puedes ser crítico con una sola fuente de información. Tienes que leer varias fuentes, y ahí analizar y decidir, ver qué cosas aportan, qué cosas se exageran. Eso también se aprende. Lo que se estudia en la escuela es la vida, y la vida es compleja.

 

 

29 mayo
2018
escrito por jurjo

«A escola tiña que ser o espazo para desmontar toda esa arquitectura da exclusión«

 

Eric Dobaño entrevista a Jurjo Torres Santomé

 

                       

 

1 de maio, 2018

 

Os estantes do despacho do profesor Torres na Universidade da Coruña están cheos de libros custodiados por figuriñas de superheroes do cómic e iconas pop da última metade do século pasado. A decoración humaniza o espazo, estreito, luminoso, denso. Jurjo Torres ten case 66 anos e ánimo para seguir alerta, como os superheroes que sorrín vixiando para que a escola se manteña viva, atenta, insubordinada

Que é a escola?

A escola é unha institución fundamental. É a institución na que se nos ensina a vivir xuntos. E iso inclúe desenvolver as nosas capacidades e transmitirnos o legado cultural de toda a historia que nos precedeu. Pero eu subliño moito a idea de ensinarnos a vivir xuntos. O que supón aprender a recoñecernos como iguais, porque todos somos iguais… é unha aprendizaxe básica, máxime en sociedades que cada vez son máis abertas e cosmopolitas. É chave, porque non hai ningunha outra institución social que nos ensine iso. Pense que vivimos en cidades cada vez máis segregadas, miras tal barrio e alí viven determinados colectivos e clases sociais. Falamos dunha aprendizaxe moi difícil porque a historia que vimos arrastrando é unha historia de construción de estereotipos e de construción das discriminacións… se ti queres dominar ao outro, oprimir ao outro, explotalo, ti tes que convencelo, mediante esas construcións intelectuais, de que é un ser inferior, de que non é igual a ti.

O debuxo que fai vostede da escola nos seus últimos libros aseméllase máis a un campo de batalla que a ese espazo de convivencia.

A escola tiña que ser o espazo para desmontar toda esa arquitectura da exclusión, o espazo no que argumentar e convencernos de que somos iguais… sacar a luz iso: como unha persoa entra na escola e vaise atopar, mesmo na propia decoración, esa cantidade de rapazas e rapaces que escolarizamos e que non hai alí nada que teña que ver con eles, pense nesas decoracións con imaxes de nenas e nenos guapiños e moi loiros… e pense que nos colexios temos etnias diferentes, temos nenas e nenos con gafas, e hainos gordiños. E despois colla os libros de texto, que non presentan outra cultura que a masculina. Todos os libros son sexistas, homófobos, racistas, clasistas, imperialistas e colonialistas. Todos… porque esa foi a filosofía que veu caracterizando ás nosas sociedades. Sociedades militaristas. Así nos ensinan a historia, como se resolven os conflitos… Quero dicir, a escola vai traballar cunha síntese de toda a cultura que nos rodea a nós. Vostede córteme porque eu falo moito…

Ía dicir algo sobre a cultura dominante.

A cultura dominante, claro. Porque é a que ten poder para definirse como cultura, porque as outras non son culturas. E se había algo importante nesas outras para iso inventaron o termo de cultura popular, que son as producións dos grupos sociais que non teñen poder. Ese é un dos mecanismos cos que sempre se oprimiu á xente. A cultura dominante vai conformando nas persoas un senso común, esa forma que temos de ver, analizar e avaliar a realidade e que adoitamos referirnos a ela dicindo ‘va… isto é obvio, isto é natural, isto é lóxico’, etcétera. E mesmo temos dificultade para poñela en cuestión, non? Porque se fas unha labor de deconstrución diso, de ver como todo iso que consideramos lóxico, natural, obvio, bo, desinteresado, etcétera, pois non sempre está tan claro… rapidamente a xente di que iso está politizado. E o outro? Cando algo nos chama a atención, dicimos que está politizado, que é unha esaxeración, que é utópico, imposíbel e perigoso.

Falando do sentido común… por que asumimos que hai algo que é fracaso escolar? A escola non debería integrar a todo o mundo?

Pois porque aínda está moi metido na mente da xente iso de que as persoas nacemos cuns talentos, unhas capacidades e estamos predestinados a algo. O fracaso escolar é unha desas construcións. Ti pós unhas regras de xogo e con esas regras estas persoas fracasan. O que fas é presupor unha serie de cousas, que todas e todos teñen que estudar o mesmo. Pero acaso non sabemos que as persoas teñen diferentes contextos sociais e familiares? Que hai xente con problemas na casa e xente que non os ten, ou quen ten casa e quen non a ten, con pais e nais con traballo ou con pais e nais sen el? É dicir, todo o contexto sociocultural é o que marca o éxito e o fracaso escolar. Ultimamente, este modelo de escola neoliberal está ocultando un tanto isto do fracaso. Dáse unha cifra, un tanto por cento, e parece como que son os boletos nun xogo de lotaría, que a alguén lle vai caer. Pero non, o fracaso toca sempre aos mesmos.

Vostede refírese ao currículo oculto e ao explícito nas leis de educación, cal é a axenda oculta na LOMCE?

No caso da LOMCE a lei é bastante explícita. A parte oculta está en que os destinatarios desa lei, non todos saben interpretala e lela e ver o que hai detrás. Por ese sentido común ao que me referín antes. Hai cousas que lle parecen lóxicas á sociedade e tamén ao profesorado. O que eu chamo currículo oculto non é algo que estivera planificado, non; é ese sentido común que nos vai facendo ver como lóxicas e normais determinadas dinámicas na escola: que hai que estudar tal cousa, que hai que facer así, que hai que comportarse así… Por poñer un exemplo: nin coñecín nin me imaxino a ningunha profesora ou profesor que queira que as súas alumnas e alumnos se fagan persoas inmorais, no sentido de que non queiran axudar aos compañeiros, de que copien e esas cousas… estámoslle dicindo que hai que axudarse, que hai que cooperar, e a continuación vas poñendo notas, establecendo ránkings e iso ten un valor social. E con iso as persoas están acostumadas a negociar postos de traballo, salarios. Deste maneira, moitos quererán que o outro fracase porque así a súa nota vale máis e as súas posibilidades de intercambio no mercado laboral serán maiores. Non somos quen de ver no cotiá os efectos que causa o sentido común co que nos guiamos, a quen prexudica… Non hai ningún home que queira ser machista, nin muller ou home que queiran ser racistas. Por que o somos? En moitos casos, por automatismos. Entón, desmontar iso… Volvendo a LOMCE. Está redactada por un goberno ultraconservador, que xa tiña a experiencia da LOCE que lla tiraran abaixo con Esperanza Aguirre de ministra, así que foron aprendendo a través da Fundación FAES que lle dixo ao ministro, que non sabía nada de educación, hai que defender isto…

A culpa non foi de Wert?

Non só del. Houbo moita xente traballando, seguro, para facer unha cousa tan coherente… Wert só puxo a cara. Construíron unha lei á medida do partido, dun partido obsesionado coas políticas neoliberais e co capitalismo de tipo mundialista. E para que ese modelo social e cultural vaia adiante, necesita construír un sentido común nas persoas para facerlles ver como naturais esas cousas. O primeiro borrador, a primeira frase dunha lei que ía destinada a persoas de 0 a 18 anos de idade, dicía que a educación é o motor da economía e da produtividade… Home, ti dis, iso será para máis adiante, agora o que habería que facer sería desenvolver as capacidades todas das persoas e socializalas, poñelas en contacto co legado máis importante da nosa sociedade, esas cousas… Despois modificaron aquela introdución, pero non o articulado da lei. Que é pura dinamita.

Por que é pura dinamita?

Porque hai unhas materias que son máis importantes que as outras, porque estas ninguén as avalía. Non hai ningunha axencia internacional tipo OCDE ou IEA para avaliar esas materias; nin avaliación externa nin interna nin reválida, porque o que se avalía en terceiro de primaria e sexto limítanse a medir o mesmo que PISA: matemáticas, ciencias e linguaxe. É un currículo para ese mundo financeiro. E cando cheguen ao bacharelato lles dirán que vaian ás carreiras que teñen máis futuro laboral.

No seu último libro dedica un capítulo a esa educación financeira que é una novidade no currículo escolar. É a primeira vez que se educa en finanzas a una xeración. É preciso?

O argumento é que a crise que empezou todo foi unha crise financeira e entón hai que educar á xente nas finanzas. Empezaron dicíndonos aquilo de que estiveramos a vivir por riba das nosas posibilidades e despois convértennos á educación financeira. E dinnos que nos servirá para movernos neste mercado capitalista e financeiro que temos. Non se trata de educación económica, que eu defendo, senón outra cousa… é que aprendas a manexarte, por exemplo, no mundo bancario, non para que o cuestiones. Cando asinaron o convenio coa OCDE para que nas probas PISA a España se lle avaliara a educación financeira, e iso fíxoo o goberno socialista con Ángel Gabilondo no ministerio, a propia OCDE dá os porqués da introdución da educación financeira: que aprendamos a facer plans de pensións privados, seguros privados de saúde, e que aforremos para o estudo das fillas e fillos porque os Estados no futuro non se van poder ocupar nin da educación nin da sanidade nin das pensións de xubilación. Todo isto estámolo vendo nos propios campus. Cando a época de matrículas, ves que ao lado están as oficinas do Banco de Santander ou doutros que non están alí para facer caridade. A propia universidade pública dános aos profesores unha tarxeta, no noso caso é do Banco de Santander, e dinche que se a queres converter en Visa. Nin de broma…! E fíxese: a educación financeira, a avaliación que se fai desde a OCDE, só se lle aplica a 18 países en todo o mundo. Aos países nórdicos ou a Alemaña, non, por exemplo. Como lles van a dicir ás familias deses países que teñen que ir pensando en plans privados de pensións? Non preguntarían onde van os impostos que se recadan?

As leis de educación, tamén o conta no libro, inxírense nun contexto máis amplo de leis que van na mesma dirección, na construción dun determinado modelo de sociedade.

O erro, cando se analizan as cousas desde un ámbito, que pode ser o da educación ou o da sanidade ou outro, dá a sensación de que o goberno de calquera país só ten un ministerio. O goberno ten múltiples ministerios e cada un se encarga do seu, pero o goberno ten unha única filosofía. Que aprendemos nos últimos anos, que foi algo moi interesante e oxalá non o esquezamos pronto? Que empezamos a caer na conta desta estratexia, e por iso se organizou o movemento para freala en diferentes mareas, non cada un polo seu lado. O goberno aplica unha filosofía e non se contradí.

Como é o currículo neoliberal que inculca esa filosofía desde a escola?

Pois é un currículo no que as materias máis importantes son aquelas que nada teñen que ver con aprender a vivir xuntos. É un currículo que relega as ciencias socias e humanas, a filosofía e as artes. Precisamente os campos de coñecemento que nos axudan a descentrarnos, onde aprendermos a pornos no punto de vista doutra persoa, eses mundos nos que vías o que é o ben e o mal, a bondade, o sufrimento… todas esas cuestións de verdade, beleza, xustiza, iso elimínase. Na súa primeira declaración pública como ministra Esperanza Aguirre dixo que o gran problema que tiña o sistema educativo era a crise das humanidades. Crise?

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Estábaa anunciando ela?

Saíron as academias de historia dicindo que os vascos estaban ensinando o separatismo, que os cataláns, que si os galegos… Mesmo sacaron un libro de Xerais e lle preguntaron a Fraga que dixo que el non tiña constancia. Ninguén viu os libros que dicían aquelas cousas que eles dicían. O mesmo que pasa agora con Albert Ribera e os libros cataláns. É a mesma manipulación. E foron facendo os novos contidos das humanidades e leváronos ao Parlamento español, pero os votos dos nacionalistas impediron que seguiran adiante. Daquela, calaron. Pero cando chegou a LOMCE incluíron unha notiña que dicía que os contidos da materia de Historia ían ser competencia exclusiva do Ministerio de Educación. O que queren é que non se saiba nada de historia, porque a filosofía que precede a este currículo neoliberal é a da fin da historia, o famoso libro de Fukuyama despois da caída do Muro de Berlín. Acabouse a historia. Pero o que ensina a historia é que a realidade pódese modificar. A historia quedou para os concursos de televisión.

A historia segue sendo un punto de controversia, pero desde o antes do franquismo ningunha xeración volveu ser educada en historia… e moito menos a inmediatamente posterior ao franquismo.

E antes do franquismo tampouco moito. Non fomos a América a invadir e roubar a persoas que eran iguales a nós; non, nós fomos a colonizar a seres primitivos, axudarlles e levámoslles os curas para lles mostrar a relixión… iso é o que se ensinaba. Na transición o que sucede é que quen fai a transición foron os grupos franquistas que se converten en demócratas da noite para a mañá. O que nos dixeron foi: ‘Perdoamos todo’. Os alemáns son moito máis conscientes do que foi o nazismo do que nós respecto ao franquismo. Nesta altura inda estamos cambiando os nomes das rúas… Pense que agora estamos a descubrir un pouco o franquismo, pero aínda non se descubriu o imperio colonial que fomos. No pasaporte seguimos viaxando coas tres carabelas, seguimos celebrando aquilo. Imaxínese o que pensan de nós cando chegamos a calquera país americano coas carabelas de Colón. Acabamos topando sempre con ese sentido común construído, os que se sorprenden de cousas como estas son os que nos ven chegar co pasaporte, os que saben o que foi a colonización.

O currículo neoliberal está hoxe no ensino público e no privado. É pública a escola pública, como vostede se pregunta no libro?

Temos que ter claro o concepto de educación pública. A condición de escola pública non vén só do feito de que sexa o Estado quen a financie e seleccione ao profesorado. É pública se é participada pola comunidade, planificase coas familias e hai debate sobre como organizala. Cando a escola é só o que unha instancia diga e mande, entón non é pública. A privatización pasa por aí, e o proceso de selección dos equipos directivos, aparentemente democrático, tamén incide niso.

Que ten que ter a educación para ser verdadeiramente pública?

Éo cando toda a sociedade recoñece que a educación é importante porque é o lugar onde se está construíndo ese nós. Margaret Thatcher, unha das neoliberais máis lúcidas á hora de levar as súas ideas á práctica política, negaba a sociedade e afirmaba que ela só coñecía homes, mulleres e familias. Cando se reduce o nós á familia, un, calquera, comportase dun xeito tremendamente egoísta. Cando un se comporta como membro dun colectivo, os intereses son moito máis amplos. Todo o discurso conservador na educación apóiase na liberdade das familias para elixir. Ten que ser a familia a que participe, pero tamén o resto. Que pasa, se eu son avó ou son un cidadán sen fillos, é que non me preocupa a educación das nenas e nenos que viven na miña comunidade? A escola é a que educa ás persoas que fan parte da comunidade e hai cousas que non poden decidir por si mesmas as familias, por iso se levou ás constitucións a obrigatoriedade da educación. Hoxe en día, a escola pública é a única institución social de asistencia obrigatoria, xa non hai ninguna outra, ningún outro espazo onde construír o nós entre todos. Hoxe todos están privatizados.

Pero hoxe as escolas están reproducindo esa segregación que antes advertía que se dá na sociedade?

É certo, hai segregación por sexos nesas escolas do Opus que son a versión máis ultraconservadora do ensino privado. E tamén segregación por clases sociais. Non vexo tampouco moitos colexios de xesuítas con alumnos xitanos. Fomos cedendo en dereitos. Pasamos daquelas escolas de educación especial á inclusión e agora volvemos atrás. Algunhas veces tamén disimuladas dentro do mesmo centro. Estase atacando a inclusión, un dos obxectivos básicos dunha sociedade que quere ser democrática e respectuosa cos dereitos humanos como é o de aprender xuntos. Os datos oficiais insisten en que non é para tanto, que hai un terzo de alumnas e alumnos en escolas privadas ou concertadas, pero dous están no ensino público. Primeiro, iso xa nos coloca na vangarda de privatización en Europa. E, segundo, o efecto máis perverso: ese dato oculta a distribución interna. Se agora mirásemos a renda per cápita da cidade da Coruña, parece que somos todos ricos porque hai algúns multimillonarios, e non… pois con esa media de escolarización pasa o mesmo. Quen están neses colexios privados e concertados? Pois as clases altas, as medias-altas e ultimamente tamén clase media-baixa. Hai un sector da clase media que está abandonando o ensino público porque ve que se está convertendo nun gueto. Esta é unha gran batalla que se está perdendo. O Tribunal Constitucional acaba de dicir que é legal que o Estado financie ás escolas que segregan por sexo. Antes os privados financiábanse eles mesmos. Pero aprenderon das grandes fundacións estadounidenses que a mellor forma de atacar á escola pública é promocionar a escola privada e que as familias elixan.

É unha constante nas privatizacións en calquera ámbito, expulsar aos usuarios do público.

No caso do ensino é claro, a mellor forma de acabar co ensino público é financiar escolas concertadas de tal forma que a escola pública concentre só aos máis desfavorecidos e mesmo eles queiran pasar a centros concertados. O camiño está trazado e non hai retrocesos. Pense que a educación é un investimento de futuro. As familias invisten na educación das fillas e dos fillos pensando que eles serán os que sosteñan á familia no futuro.

Estamos nuns días de moito balbordo polo desmantelamento da sanidade pública e pola ameaza sobre as pensións de xubilación, parece que na educación non son tan evidentes os retallos, vostede mesmo fala dunha “privatización suave”.

Pero os retallos en educación foron brutais. A cantidade de profesorado que se eliminou foi enorme. Tamén houbo recortes no gasto en material, por exemplo. Ou nos comedores. As familias teñen que investir cada vez máis en educación. Xa non hai financiación para os comedores… Unha das cousas coas que se tragou en Galiza e que persoalmente me levou a enfrontarme con algunha xente dos sindicatos e da esquerda foi como nos colaron o ensino con horario continuado… Eu sempre lles dicía: ‘Se Fraga e eu temos os mesmos intereses, eu estou equivocado’. O horario continuado foi só para a pública, non para a privada. E, por riba, no canto de pagar catro traxectos de autobús, pagaban dous. E menos comedores escolares. E aínda non estabamos na crise. Cando chegou a crise foi o momento no que empezaron a aumentar o número de alumnas e alumnos por aula e a prescindir dos interinos. Pero os concertos non deixaron de aumentar. Había menos cartos, pero había que repartir máis co concertado.

A xornada continuada consolidouse.

É unha loucura. Se o que se quería era xornada continuada para o profesorado, moi ben, que a Xunta contrate máis persoal. Pero pensar que a xornada dos usuarios ten que ser igual á xornada dos traballadores é unha loucura. E perdéronse moitas máis cousas, mesmo non hai tempo para a relación entre os profesores, todo se fai con présa. Parece que coma docentes xa nos esquecemos de experiencias que demostraron o importante que é o tempo na escola para moitas alumnas e alumnos. Xa non lembramos a Lorenzo Milani.

Que pasa co galego na escola?

O que pasa en parte ten que ver co que pasa na sociedade. Eu nesta cidade, falando galego, síntome facendo política. Todo se fala en castelán. A escola acaba asumindo iso. E a Xunta non lle preocupa para nada. O que din que queren facer son alumnas e alumnos trilingües. Non, non.., o que buscan son bilingües en castelán e inglés. E iso reprodúcese desde a escola até a universidade. Aquí prímanos se damos as clases en inglés. Creo que os que mandan neste país deberían falar claro xa dunha vez e dicir que o queren é que aprendamos só unha lingua que é o inglés. Até o castelán vai ter problemas a este paso se miras o que sucede en cidades como Madrid… E aquí choca por riba cunha sociedade moi colonizada, que vén arrastrando desde o franquismo para atrás un sentido común que di que o galego está ben para cantar ou ler un par de poemas. Na universidade a españolización avanza de maneira bestial. Lembra a Nebrija? A lingua é compañeira do imperio… o colonizador sempre impón seu idioma e prohibe todos os outros. Hoxe é un problema da sociedade, e se non tes unha política de considerar que iso é un problema e de galeguización, como se fixo en Euskadi ou en Catalunya, para normalizar o idioma incentivando e primando ao que parte en peores condicións… Aquí é ao revés.

Esa escola integradora, democrática, que constrúa ese nós, esa Esa escola integradora, democrática, que constrúa ese nós, esa escola que vai debuxando na súa obra, en Galiza tería que ser en galego?

Loxicamente. Quen é o que diría que unha lingua debe perderse? Hai alguén? E ademais no caso noso, que temos unha lingua cun poder enorme… É o portugués, home!. Nos anos oitenta, naqueles debates sobre a normativa, falando con Txillardegi, daquela presidente da Real Academia Vasca, eu non era lingüista… preguntáballe: ‘ti cres que se debe acentuar a recuperación da escrita orixinaria?’… aquí había debate, entre algúns; porque Carvalho Calero tíñao moi claro… E respondeume: ‘Ai!, se nos tiveramos a Portugal ao lado…’ Pero hoxe xa non andamos nese debate.

 

 

 

 

 

27 abril
2018
escrito por jurjo

“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”

 

Manuel Menor Currás entrevista a Jurjo Torres Santomé

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TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza),
CCOO

Nº 365,  Marzo-Abril de 2018, págs. 18 – 22

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En Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (Morata, 2017), Jurjo Torres aporta una mirada política muy actual sobre nuestro sistema educativo. Fruto de la preocupación por cómo lo privado disputa el terreno al espacio público, analiza con gran detalle cómo la construcción del nosotros colectivo –que había sido razón principal de la universalización de la educación– está siendo aceleradamente sustituida por un individualismo competitivo y excluyente.

 

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¿Qué fue del optimismo transformador que dominó las expectativas de muchos educadores en los años setenta?

Sufrió un duro golpe, fruto de una izquierda que gobernó más con la mirada puesta en la Conferencia Episcopal e incluso en la derecha, que con una idea clara de lo que debía ser una educación pública, laica e inclusiva. Que el PSOE gobernara nos llevó a confiarnos y a bajar la guardia y, cuando reaccionamos, la educación privada y concertada, o sea la educación católica y segregadora, habían ocupado demasiado espacio. Excesivos cargos públicos del gobierno socialista escolarizaban a sus hijas e hijos en esas redes, con lo cual pusieron en evidencia que no confiaban en su propio ideario socialista.

En estos 40 años posteriores a la Constitución, ¿qué balance merece la evolución del sistema educativo?

Se logró legislar la etapa 0-6 como claramente “educativa”, desterrando modelos como “maternal” o “preescolar”; se alargó la obligatoriedad hasta los 16 años; la diplomatura de Magisterio e Infantil se alargó un año más y se integró en las facultades universitarias; se empezaron a democratizar centros y aulas; se apostó por los centros de profesores como espacios de actualización y para compartir experiencias y saberes entre el profesorado, etc. Pero tampoco se me escapa que en las últimas décadas los retrocesos son notables: los CEP perdieron por completo su autonomía y la mayoría de ellos desaparecieron, se introdujeron nuevos lenguajes como “competencias”, “estándares de rendimiento”…, lo que, junto con la obsesión con PISA, está generando nuevos problemas y acabando por completo con la autonomía profesional para transformarnos en una especie de “entrenadores” para que el alumnado supere evaluaciones externas. Los ministerios, consejerías y servicios de inspección trabajan cada día más con mirada de sospecha que de cooperación con el profesorado, lo que choca frontalmente con las familias, que cada vez confían más en el profesorado y protestan por las políticas de recortes y la LOMCE porque dificultan enormemente su trabajo.

¿Hubo realmente un pacto educativo en 1978?

Hubo un muy tímido pacto que se fue anulando poco a poco en las décadas siguientes. Entre otras cosas, no se admitió el laicismo y se optó por una “libertad” educativa que sirviera de tapadera para seguir adoctrinando y consolidar la educación privada y la concertada; para dejar las editoriales de libros de texto, en su mayoría, en manos de la Iglesia católica, con lo cual, como no se revisa el rigor ni la actualización, ni los sesgos que incorporan, en todas las asignaturas que trabajan con ese “desprofesionalizador” recurso didáctico sigue en ascenso el avance de una cultura escolar conservadora, católica y neocolonialista. La cultura del miedo, que administró muy bien la derecha recién “bautizada” como democrática, y un ejército con constante ruido de sables, atemorizó a un partido socialista que día a día iba cediendo espacios.

¿En qué se cumplió mejor el supuesto consenso del art. 27? ¿Basta con que se haya alcanzado una escolarización relativamente amplia?

Se escolarizó a toda la población en edad escolar, se acabó con las escuelas puente para la población gitana integrándola en los centros públicos, se multiplicó notablemente el número de becas, se destinó mucho dinero para dotaciones de materiales didácticos y educativos (bibliotecas, laboratorios, gimnasios…), se crearon numerosas plazas para profesorado, se establecieron y dotaron numerosos CEP a lo largo de todo el Estado, se hicieron notables esfuerzos para actualizar al profesorado en ejercicio… Piensa que la Dictadura nos había dejado una situación desastrosa, sin nada; hasta ese momento, en la escuela pública prácticamente solo se escolarizaban las clases sociales más populares y quienes habitaban en los núcleos rurales; el resto lo hacía en los colegios religiosos privados.

Por supuesto, eso no es suficiente, y conformar un sistema educativo realmente democrático exige un trabajo transformador más de raíz. En todo el tiempo transcurrido desde la muerte de Franco nunca hubo una revisión realmente democrática, con los debates abiertos imprescindibles para decidir qué contenidos curriculares deberían ser obligatorios. Además, aquellos movimientos de renovación pedagógica de la segunda mitad de los setenta fueron muriendo, y aquella riqueza de debates, experiencias e innovaciones escolares fueron cediendo ante burocracias y discursos tecnocráticos avalados desde esferas de poder político.

¿Cabe quejarse de muchos incumplimientos del artículo 27?

¡Obviamente! Y eso explica un sistema educativo fragmentado en tres grandes redes: pública, privada y concertada, y algo que no debe pasar desapercibido: la opción desescolarizadora. Podemos decir que cada grupo se educa en un espacio propio. Acostumbro a decir que muchos centros escolares vienen convirtiéndose en clubes privados, clubes destinados a grupos sociales específicos. De ahí que la ley les “permita” seleccionar el tipo de familia que les interesa. La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento.

Se ha vuelto a hablar mucho de otro “pacto”. Si es tan necesario, ¿por qué no se deroga la LOMCE?

Siempre ha sido la derecha, desde la oposición, quien ha recurrido a la necesidad de pactos; en especial cuando consideraba que la libertad de educación podía poner restricciones a su modo de educación y a sus idearios escolares, con los que seguir promoviendo concepciones católicas, segregando por sexos, eligiendo como usuarios de su servicio a las clases sociales más acomodadas y con mayor capital cultural; y no asumiendo la inclusión de estudiantes con discapacidades, por ejemplo.

Derogar la LOMCE, un compromiso adquirido por todos los demás grupos parlamentarios, significaría cortocircuitar el proyecto educativo y privatista neoliberal y neocolonialista del PP. De ahí que esté apostando por “entretenernos” hasta que finalice esta legislatura de Gobierno. Son conscientes del crecimiento de Ciudadanos (Cs) y de que, por tanto, tienen todas las posibilidades de continuar en la siguiente legislatura con la misma filosofía neoliberal, dado que a Cs tampoco les viene mal esta LOMCE. Aunque es probable que, siguiendo la máxima del Gatopardo de Lampedusa, «si queremos que todo siga como está, necesitamos que todo cambie».

Ha habido ocho leyes escolares desde 1978. ¿Desde cuándo se ha colado el neoliberalismo en el sistema educativo español?

El neoliberalismo se introdujo de manera más visible en la medida en que una medida provisional como la concertación de aulas y centros escolares se asentó como definitiva. Desde finales de los 80, la privatización no hizo más que avanzar y se empezó a recortar la gratuidad de los libros de texto y material didáctico; al principio, más en las comunidades gobernadas por el PP. Este avance del neoliberalismo es constatable también en las opciones que adoptó el Partido Popular en los territorios donde gobernaba; por ejemplo, en la Comunidad Valenciana y en la de Madrid ofreciendo rebajas fiscales a las familias para que pagaran la escolarización de sus hijas e hijos en la etapa que siguen denominando “preescolar” y de “guarderías”. O sea, optando por el “cheque escolar” en vez de preocuparse por ofrecer suficientes y bien dotadas escuelas infantiles públicas, con un profesorado bien formado y especializado.

Posteriormente, se recortaron las becas y se comenzaron a introducir préstamos bancarios para estudios superiores. Y, para colmo, en el último gobierno del PSOE, Zapatero incluyó a nuestro país para que PISA evaluara en la ESO las competencias financieras (ningún país de Europa donde existe un Estado de Bienestar acepta esa prueba: Finlandia, Suecia, Alemania, Holanda, etc.). Esta sustitución de la educación económica por la financiera dificulta mucho cuestionar las políticas económicas neoliberales dominantes.

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¿Qué rasgos principales de personalidad y comportamiento cívico se esperan del modelo educativo neoliberal?

Si el neoliberalismo quiere tener éxito y consolidarse como la única alternativa viable, lógica y objetiva, necesita instrumentalizar la esfera cultural y de los medios de comunicación para conformar un “sentido común” donde la mayoría de las personas la acepten o, al menos, la vean como la solución con menos riesgo. Esta meta exige políticas educativas que incidan en contenidos y valores que conformen seres coherentes con la filosofía neoliberal. Este nuevo ser humano podemos caracterizarlo como un ser competitivo que vive en un mundo obsesionado con el rendimiento y la productividad, mercantilizó todos los ámbitos de su sentido común y es una persona obsesionada. Guiada por ideas mercantiles a la hora de planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales y profesionales o las decisiones laborales, dirige su vida en términos de coste-beneficios. Obcecado con la búsqueda del interés propio, está en constante competencia y comparación con los demás, a quienes ve como rivales; la estadística y los datos cuantitativos le guían para realizar comparaciones y valoraciones de sus antagonistas: entre empresarios hay rivalidad, no hay amistad; la aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los competidores. Es una personalidad autoritaria, que carece de contenidos, procedimientos y valores sociales que le lleven a contemplar el bien común y la justicia social. Le definen estos cuatro caracteres: es un ser economicista, consumista, endeudado y numérico.

El conservadurismo que imbuía nuestro sistema educativo ¿le ha servido al neoliberalismo para incubarse mejor?

El conservadurismo está en los restos de un nacionalcatolicismo obsesionado con los mandamientos de la Iglesia sin preocuparse críticamente por los asuntos terrenales, denunciar las injusticias, luchar por conformar un mundo más justo, democrático, fraternal, inclusivo y sustentable. Con escasa formación filosófica y sin apenas conocimiento de lo que realmente supuso el legado de la Ilustración, ha generado un ser jerárquico, que considera la vida como sufrimiento y que este mundo será siempre injusto: de lo contrario no tendría sentido el cielo. Y, a menudo, un ser machista que ni sabe relacionarse en igualdad con la mujer, ni con otras culturas y pueblos. Para este ser fatalista, sin optimismo para mudar la realidad, educado en unos valores que presuponen que la injusticia es lo normal, lo lógico es resignarse, ser abnegados, hacer caridad, sufrir, tener paciencia para tolerar injusticias, aceptar el trabajo alienado y la explotación. Esto explica que la LOMCE haya dotado con tanto poder a la Iglesia en el sistema educativo; a una Iglesia fundamentalista, como la entendía la Conferencia Episcopal de Rouco Varela, no a la partidaria de la Teología de la Liberación. De haber sido a esta , este país ya habría asumido el laicismo más ortodoxo.

Lo que enseñan los profesores, el cómo enseñan, los libros que proponen, ¿son muy resistentes a esta tendencia?

Obviamente hay un sector resistente a las políticas educativas neoliberales y es mayor en la red pública, pues goza de libertad para explicitarlo y trabajar de otro modo. Pero en la red pública –donde más innovaciones se realizan– cada vez es y será más difícil en la medida en que la Administración vaya controlando las direcciones y cercenando la democratización de los centros y -lo que es más peligroso- en cuanto las reválidas y evaluaciones externas se vayan asentando. Por eso la LOMCE se preocupó tanto de este tipo de controles y de convertir el currículum escolar en un proyecto cerrado: el RD que los establece especifica por primera vez en la historia con claridad no solo los objetivos, contenidos y competencias de las disciplinas, sino también los estándares de rendimiento, los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje evaluables de modo cuantitativo. O sea, que ha pasado a la historia aquello de que el currículum debe ser abierto y flexible, adecuado al alumnado específico con quien se trabaje.

¿Qué otros estrategias del neoliberalismo están colonizando más al sistema educativo?

También es muy relevante el funcionamiento de los centros, que pasan a organizarse de modo jerárquico, cual una empresa: un equipo directivo ordena y manda, y el profesorado y alumnado obedecen. Al tiempo, se dificulta el trabajo más motivador, organizado alrededor de proyectos curriculares integrados, centrados en la autonomía e investigación del alumnado. La filosofía neoliberal trabaja con una constante sospecha de que el profesorado no se implica lo suficiente. Se procura redirigir la profesionalidad docente hacia comportamientos más eficientistas, a suprimir o ayudar a ver como innecesaria la formación educativa que enfatice dimensiones filosóficas, sociológicas, políticas, éticas o estéticas, para obsesionarse exclusivamente en la practicidad inmediata; en el fondo, para transformar a maestros y profesores, más que en profesionales reflexivos y críticos, en una especie de entrenadores que ayuden al alumnado a pasar los test de evaluación.

¿Qué tipo de profesorado se precisa hoy para atender las necesidades de una ciudadanía consciente de sus derechos y libertades en un mundo tan cambiante?

Considero urgente formar y actualizar lo mejor posible al profesorado, un problema que seguimos sin abordar bien cuando, además, en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria seguimos teniendo un problema importante. Se ha mejorado la formación psicopedagógica con el máster correspondiente, aunque demasiado concentrado en un curso con prácticas en los centros. Pero no se acaba de abordar la formación inicial, la del grado universitario. Tenemos una dinámica un tanto contradictoria. Por una parte, una universidad que cada día especializa más sus titulaciones en todos los ámbitos, mientras que el sistema educativo demanda una formación más interdisciplinar, algo más generalista en las mismas áreas y materias que se están trabajando en la ESO y en el Bachillerato.

La universidad debería, a mi modo de ver, ofrecer titulaciones de grado, por ejemplo, en ciencias experimentales, ciencias sociales, artes, humanidades, etc. En Educación Infantil y Primaria urge ofrecer una mayor formación cultural a un profesorado al que únicamente se le está ofreciendo una formación centrada casi exclusivamente en las áreas de pedagogía, psicología, didácticas y sociología de la educación. Formación lógicamente indispensable y que no se debe recortar, sino incrementar con mucha más formación cultural en las distintas áreas de conocimiento.

Si cabe ser optimista respecto a las políticas educativas, ¿en qué se debe cifrar esa actitud?

A medida que fue pasando el tiempo, los gobiernos se dedicaron a reorientar los focos de atención de la ciudadanía hacia los modos individualistas y neoliberales, hasta tratar de convencernos de que ya no existen clases sociales. Contribuye a ello el mantra de la cultura del esfuerzo, que desdibuja e invisibiliza las diferentes condiciones socioculturales que afectan y condicionan la vida de cada persona. Esta cultura del esfuerzo es la reconversión católica de la vida en la tierra como “valle de lágrimas”, en la que cada ser humano nace con una dotación de talentos con que operar y rentabilizar lo más posible, trabajando y sufriendo aquí para no ser sancionado en la otra vida, como nos amenaza el evangelio de Mateo. Con este conservadurismo católico el neoliberalismo trata de impedir los análisis de las condiciones de vida, de las estructuras institucionales, económicas, culturales, sociales y educativas de las que nos dotamos y con las que organizamos nuestra convivencia los seres humanos.

Las estadísticas gubernamentales y oficiales suelen instrumentalizarse obviando esas diferencias estructurales condicionantes, que deben ser tomadas en consideración para diagnosticar el sistema educativo y poder tomar medidas adecuadas en los núcleos de población urbana o rural cuyos centros escolares y entornos socioculturales tienen mayores déficits. Pero eso dificultaría el avance de la educación privada y la consiguiente transformación de sus colegios en “clubes” particulares en que se obstaculiza el “aprender a vivir juntos”. En la medida en que recuperemos el debate público y democrático acerca de los grandes fines y urgencias del sistema educativo, creo que iremos avanzando hacia la conformación de un mundo más democrático, justo, inclusivo y sustentable.

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Banksy – «Kids On Gun Hill» (2003)

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“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”. Entrevista a Jurjo Torres Santomé. TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza – CCOO). Nº 365, Marzo-Abril de 2018, págs. 18 – 22

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“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”

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23 marzo
2018
escrito por jurjo

Reseña de Rosa VÁZQUEZ RECIO  (UCA) del libro:

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TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2017)

Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas.

Madrid. Morata

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En Education Review // Reseñas Educativas,   7 de marzo 2018

ISSN 1094-5296

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12 septiembre
2017
escrito por jurjo

Mi nuevo libro:

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Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas


 

Jurjo Torres Santomé

Ediciones MORATA

Madrid, 2017

270 págs.

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Cuadro: Juan Genovés – «Vetas» (2009)

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Las aulas escolares son espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario y para vislumbrar otras posibilidades. Este «sentido común» socio-históricamente construido convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales.

En esta obra se visibilizan las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo y se analizan los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, un tipo de personalidades coherente con el ideal de sociedad que las élites dominantes avalan.

Entender el momento presente exige explicitar las ideologías políticas que legitiman las características de las políticas económicas, financieras y laborales, pues las reformas educativas potencian y privilegian aquellas dimensiones del ser humano que son adecuadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. Para ello se reforman los sistemas educativos que priman un determinado tipo de contenidos culturales, competencias y valores; también unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas, al tiempo que se minimizan otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.

El autor explicita también por qué sigue creciendo la doble red de instituciones escolares: pública y privada, y lo que está en juego en esta dualización. Desgrana las distintas filosofías y razones de ser de cada red y sus consecuencias. No podemos olvidar que la razón de ser de la red pública es ayudar a construir un “nosotros” verdaderamente inclusivo, que tiene como referente el bien común; verse como ciudadanas y ciudadanos que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir, trabajar y colaborar con quienes piensan de otra manera.

Asimismo, se argumenta la urgencia de atender a la formación y actualización del profesorado, dado que el colectivo docente simboliza una ciudadanía activa; un colectivo de intelectuales públicos y profesionales críticos y responsables.

Estamos ante una mirada política desde la política de lo común. La dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia, que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Por tanto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o «naturales» con un destino sujeto a los caprichos de un sistema (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente.

Contenido:

INTRODUCCIÓN …….  9

CAPÍTULO 1: Intenciones en las políticas educativas oficiales  …….  23

Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales, 26.—a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático, 29. b) La escuela y la instrucción, y el adiestramiento de obreros y obreras obedientes, 33. c) La educación y la conformación de personalidades autoritarias con un sentido común fascista, 36. d) Escuela pública, educación democrática y de ciudadanía, 44. e) Educación de personalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas, 56.—El nuevo currículum neoliberal, 66.—El ser humano exigido por las políticas curriculares neoliberales, neocolonialistas y conservadoras oficiales, 71. El ser humano neoliberal, 71. Homo Economicus, 73. Homo Consumens, 74. Homo Debitor, 96. Homo Numericus, 79. El ser humano neocolonialista, 92. El Ser humano católico conservador, 107.

CAPÍTULO 2: Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum  …….   129

Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, 131. Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales en el currículum, 133. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Humanidades, 140. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Artes, 145.—La inclusión de la Educación Financiera en el Sistema Educativo, 150. Educación financiera versus educación económica crítica, 152. La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales, 155.—Sentido y finalidades de las Ciencias Experimentales y Tecnologías, 158. STEM y los nuevos negocios biotecnológicos y de seguridad y vigilancia, 163.—La LOMCE y la consolidación de la organización de los contenidos curriculares en disciplinas, 176.—Disciplinas y control neoliberal de docentes y alumnado, 180.—Evaluaciones como cultura de la sospecha y de domesticación de la comunidad educativa, 183.— Organización de contenidos para desafiar intelectualmente al alumnado, 193.

CAPÍTULO 3: Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas-concertadas          ……. 199

CAPÍTULO 4: Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo            ……. 237

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente, 246.— La apuesta por la pedagogía crítica y el optimismo curricular, 254.

BIBLIOGRAFÍA ……. 263

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Más sobre el libro

 

3 septiembre
2017
escrito por jurjo

Prólogo

Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

 

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En Thomas S. POPKEWITZ: Los discursos redentores de las ciencias de la educación

Morón (Sevilla). M.C.E.P. – Kikiriki Cooperación Educativa, 1998, págs. 9 – 29

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Uno de los motores que impulsan la revisión de los discursos educativos contemporáneos es el de tratar de conocer mejor cómo son hoy nuestras realidades escolares. El presente es vivido con un grado notable de desconcierto, no acabamos de entender bien qué es lo que realmente ocurre, a qué es debido y cómo se puede incidir o participar significativamente en nuestras sociedades y, más en concreto, en el ámbito de la educación.

Llevar a cabo esta tarea de explicar el presente de las instituciones sociales y, por tanto, también de las escolares, pasa por revisar el pasado, por analizar cómo se fueron conformando las interpretaciones de la realidad, sus alternativas y valoraciones. Averiguar las verdaderas razones de ser de los discursos y prácticas pedagógicas actuales obliga a examinar aspectos claves como son: sus raíces, sus orígenes, momentos, lugares y comunidades que desempeñaron un papel decisivo en su conformación.

En esta tarea de inspeccionar el pasado para llegar a una comprensión más provechosa de lo que acontece en la actualidad las nuevas concepciones filosóficas que durante este siglo emergieron desempeñan un papel destacado. Entre éstas, a mi modo de ver, las perspectivas que gozan en la actualidad de mayor atención son el modelo genealógico de análisis foucaultiano y el deconstructivismo derridiano.

Estas nuevas perspectivas de investigación social comienzan por diseccionar las nociones comunes, los conceptualizaciones y modos de recoger información; por revisar las epistemologías dominantes, ver sus puntos fuertes y débiles y, lo que es más importante, comprobar de qué manera nos condicionan a la hora de interpretar qué está aconteciendo; por qué en la actualidad determinadas explicaciones y modos de razonar gozan de mayor aceptación que otros y, en consecuencia, por qué se opta por determinadas estrategias para intervenir en la realidad y no por otras; por qué incluso existen grandes dificultades para razonar y explicar la realidad sin tener que recurrir a discursos tan globalizantes y omnicomprensivos.

En esta obra, La administración de la libertad, Thomas S. POPKEWITZ recurre al modelo foucaultiano para revisar la razón de ser de lo que él llama, los discursos redentores en el ámbito de las Ciencias de la Educación. Constata que los modelos más convencionales para el análisis de las cuestiones sociales no permiten llegar a comprender el actual estado de la cuestión en cualquiera de los ámbitos de análisis que se elija; ya sea el actual sistema educativo o el sentido de otras instituciones sociales o de las propias relaciones interpersonales. Tales modelos más convencionales, para interrogarse sobre la génesis de las ideas y condiciones específicas que dieron lugar a conceptos y modelos que en el presente gozan de mayor aceptación, acostumbraron a recurrir a modelos de investigación en los que desempeñaban un papel capital nociones como opresión, explotación, dominio, etc.

El autor arranca con el objetivo de profundizar y averiguar de qué manera se construyeron los principales eslóganes y discursos que han venido articulando la tradición occidental en el ámbito de la educación. Pretende sacar a la luz los conflictos que hubo en su génesis, por quién fueron promovidos los principales discursos teóricos y reformas escolares y con qué finalidades. Las “prácticas discursivas”, según palabras textuales del propio Michel FOUCAULT (1990, pág. 198), podemos considerarlas como el “conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”.

Se trata de comprender mejor los saberes del presente descubriendo aspectos de tiempos anteriores, avatares y contextos que nos han venido pasando desapercibidos. Estos discursos no son producidos desde un único espacio y en un único momento temporal, ni por una única comunidad social; por el contrario, tienen diversos orígenes y discontinuidades, coinciden y se contradicen de distintas y variadas maneras también en diversos momentos históricos y lugares geográficos.

Desde la perspectiva de análisis de la que parte el autor, se piensa que en esta construcción del pensamiento hegemónico educativo hay aspectos a los que se les prestó poca atención; cuestiones que hasta el momento eran consideradas como decisivas y prácticamente como los únicos motores de tales discursos ahora, con la mirada dirigida hacia nuevos lugares, cobran menos peso, incluso se eluden o minusvaloran por algunos autores y autoras que comparten modos de análisis semejantes. Así, por ejemplo, podemos constatar como aspectos clave que los análisis marxistas y neomarxistas consideraban decisivos en la conformación de los actuales sistemas escolares, como los procesos económicos y las clases sociales, ahora son dejados algo más al margen.

Una de las peculiaridades de las posturas postestructuralistas y, en general, postmodernistas es la de otorgar mayor pluralidad a los agentes sociales. Estos agentes ya no son sólo la clase trabajadora y los propietarios de los medios de producción, sino también otros colectivos sociales organizados (mujeres, personas de etnias marginadas o sin poder, grupos nacionalistas, colectivos de homosexuales y lesbianas, etc.) que, día a día, a través de sus movilizaciones y luchas inciden en el desarrollo de la sociedad. Incluso, las personas aparecen ahora no con identidades fijas, sino múltiples y, por lo tanto, también contradictorias.

Al igual que Michel FOUCAULT, Thomas POPKIEWITZ considera necesario replantearse la manera de hacer la historia. Algo que ya había ocupado a Emmanuel KANT en 1798 cuando publica su famoso trabajo “Reiteración de la pregunta de si el género humano se halla en constante progreso hacia lo mejor”. De hecho Michel FOUCAULT, en uno de sus cursos en el Colegio de Francia en 1983 en el que comenta este famoso texto (aunque él lo ubica o confunde con otro trabajo seminal de ese mismo autor de 1784: “Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?”), destaca su importancia al considerarlo como el primer trabajo acerca de “la cuestión de la actualidad: ¿qué es lo que ocurre hoy?” (Michel FOUCAULT, 1985, pág. 198); pero también subraya que en este mismo texto subyace la cuestión de la teleología inmanente a todo proceso histórico. Así lo expresa KANT en ese trabajo de 1798, en el que, a propósito de un conflicto surgido entre la Facultad de Filosofía y la de Derecho y estimulado por los efectos de la Revolución Francesa, vuelve a ocuparse de la filosofía de la historia, tratando de reflexionar sobre las posibilidades del ser humano como ser social y moral, acerca de las probabilidades de mejorar. “Ahora bien – escribe Emmanuel KANT (1964, págs. 200 y 202) -, aun sin espíritu profético, y de acuerdo con los aspectos y signos precursores (Vorzeichen) de nuestros días, afirmo que puedo predecir que el género humano logrará esa meta y también que sus progresos hacia lo mejor ya no retrocederán completamente. … El género humano siempre estuvo progresando hacia lo mejor y [que] seguirá avanzando en el porvenir”.

La razón ilustrada es la construcción que se pensaba que permitiría enfrentarse con más eficacia al dominio de la Iglesia y liberarse de un mundo de verdades reveladas que no podían ser puestas en duda ni, en buena lógica, ser negadas, sino únicamente y, en el mejor de los casos, someterse a interpretación. Con la Ilustración aparece la posibilidad de la libertad de pensamiento y de crítica. El ejercicio de la razón ilustrada ayudaría a transformar el mundo y a emancipar a los seres humanos.

Esta idea que caracteriza a la modernidad va a ser una de las que se van a convertir en blanco de ataque para los críticos de la modernidad y, de manera especial, para las perspectivas englobadas bajo el paraguas de la postmodernidad.

Numerosos sucesos en este siglo sirvieron para cuestionar esas ideas fuerza de la modernidad que confiaban en que la razón ilustrada y el progreso tecnológico, al que darían lugar muchas de sus aplicaciones, tendrían como resultado la eliminación de creencias y conocimientos tradicionales que sólo servían para legitimar formas privilegiadas de vida para unas pocas personas y, por consiguiente, para explicar y perpetuar formas de opresión y dominación. La postmodernidad trató de explicar y denunciar que estas relaciones de dependencia entre razón y progreso no siempre van unidas. Como subraya Alain TOURAINE (1993, págs. 239-240.), “si la modernización asoció progreso y cultura, oponiendo culturas o sociedades tradicionales y culturas o sociedades modernas, explicando cualquier hecho social o cultural por su lugar en el eje tradición-modernidad, la posmodernidad disocia lo que había estado asociado”.

El éxito económico no tiene por qué ser síntoma de progreso, máxime si aquel se concentra en muy pocas manos. Esta misma falta de correspondencia se deja notar en las aplicaciones tecnológicas del conocimiento construido bajo perspectivas que compartían los ideales de la modernidad.

Desde la postmodernidad se constata asimismo la inadecuación de dualismos rígidos que impiden comprender dinámicas más complejas. Dualismos del tipo opresores – oprimidos, o la definición de la clase trabajadora como portadora de intereses progresistas, frente a las clases altas como conservadoras, no siempre nos permiten comprender de manera adecuada las dinámicas sociales.

Una de las quejas comunes de quienes participan de las concepciones postmodernistas hace referencia a esos deseos de progreso y de buenas intenciones que están detrás del proyecto de la modernidad y del conocimiento y tecnología a que da lugar. Aquí el nombre de «Auschwitz» pasa a convertirse en uno de los ejes vertebradores de las críticas. Algo que ya había hecho antes Theodor W. ADORNO (1998), cuando se interroga por el tipo de personalidades tecnológicas que surgieron en este último siglo, capaz de preocuparse por aplicar todos los conocimientos científicos disponibles para construir “un sistema de trenes para llevar las víctimas a Auschwitz, sin interferencias y del modo más rápido posible” (Theodor W. ADORNO, 1998, pág. 88).

Las tecnociencias y sus aplicaciones militares, el empobrecimiento del tercer mundo debido a la expoliación de sus recursos naturales, la barbarie humana y los genocidios que se dejan ver en las numerosas guerras de este siglo, el desempleo y pobreza a que da lugar la aplicación de las teorías empresariales de mayor actualidad, etc. pasan, de este modo, a ser vistas por los críticos de la Modernidad como el fracaso de las ideas de progreso y emancipación que preveía la Ilustración.

De acuerdo con Jean-François LYOTARD, la modernidad se caracteriza por “grandes relatos” legitimadores de un proyecto de sociedad, basados en ideas de emancipación y el poder de unas determinadas formas de racionalidad. Los grandes relatos, al igual que los mitos, desempeñarían una “función de legitimación, legitiman instituciones y prácticas sociales y políticas, legislaciones, éticas, maneras de pensar, simbolismos. A diferencia de los mitos, estos relatos no encuentran su legitimidad en actos originarios «fundantes», sino en un futuro que se ha de promover, es decir, en una Idea a realizar. Esta Idea (de libertad, de «luz», de socialismo, de enriquecimiento general) posee un valor legitimatorio porque es universal. Da a la modernidad su modo característico: el proyecto, es decir, la voluntad orientada hacia un fin” (Jean-François LYOTARD, 1992, pág. 61).

Michel FOUCAULT reacciona contra una concepción de la historia basada en la idea de continuidad y progreso; para ello construye una metodología de investigación que permite captar estas discontinuidades, rupturas y reapariciones de discursos y prácticas, así como las relaciones de poder que atraviesan esas prácticas y sus contextos; es el famoso método genealógico-arqueológico[1].

“La arqueología – escribe Michel FOUCAULT (1990, pág. 233)- pretende definir no los pensamientos, las representaciones, las imágenes, los temas, las obsesiones que se ocultan o se manifiestan en los discursos, sino esos mismos discursos, esos discursos en tanto que prácticas que obedecen a unas reglas”. Su pretensión es examinar no sólo los aspectos políticos de las normas y regulaciones internas de las prácticas discursivas, sino también sus relaciones con los discursos prácticos en los que éstas se aplican y con las prácticas institucionales que tienen lugar en centros escolares, instituciones penitenciarias, hospitales y demás servicios sociales

Cada sociedad tiene su régimen de verdad y la genealogía lo que trata es de averiguar cómo se construye la “verdad”, de que forma su producción condiciona y explica cómo nos gobernamos a nosotros y a los demás.

Aquí es importante no olvidar la concepción de poder y saber que mantiene este autor, pues una de las notas idiosincrásicas del pensamiento foucaultiano es que el poder no es contemplado con notas negativas, o sea, como un modo de dominación, de coerción, debiendo recurrir a mentiras y falsas ilusiones, distorsionando y engañando. El poder no tiene por qué ser represivo, puede ser positivo y productivo. Lo que también importa es que el poder más que poseerse por alguien en exclusiva, se ejerce por múltiples personas y a través de diferentes prácticas.  Así, por ejemplo, en las instituciones escolares no únicamente tienen y ejercen poder las profesoras y profesores, sino también el alumnado y sus familias.

Sin embargo, casi desde los primeros momentos en los que estas nuevas concepciones del conocimiento comienzan a salir a la luz, surgen también furibundos ataques contra todo este nuevo modo de investigar e interrogarse acerca de la construcción de los discursos sociales y científicos; contra aquellas propuestas dirigidas a revisar en profundidad las categorías de análisis y los sistemas de significación dominantes. Tanto desde posturas políticamente conservadoras como progresistas estas posiciones teóricas postmodernistas y postestructuralistas son objeto de toda clase de diatribas e insultos.

Es llamativo, por ejemplo, el ataque que contra las nuevas escuelas postmodernistas de literatura dirige el conservador Allan BLOOM (1989, págs. 391-392): “La literatura comparada ha caído en gran medida, en manos de un grupo de profesores que se hallan influidos por la generación postsartriana de heideggerianos parisienses, en particular, Derrida, Foucault y Barthes. La escuela recibe el nombre de desconstruccionismo y es la última, predecible, etapa en la supresión de la razón, y la negativa de que exista una posible verdad en nombre de la filosofía”.

Pero también desde posiciones de un positivismo duro y de personas que militan en organizaciones políticas de izquierdas salen críticas muy severas acerca de la inadecuación académica, científica y social de estas nuevas concepciones.

Entre los ataques más recientes contra las concepciones postmodernas, cabe destacar el que capitanean el profesor de Física de la Universidad de Nueva York, Alan D. SOKAL, y el belga Jean BRICMONT, también profesor de física teórica en la Universidad de Lovaina, en su obra conjunta: Impostures intellectuelles (1997). En realidad, la polémica de estos autores surge cuando el primero de ellos, Alan D. SOKAL, un profesor políticamente de izquierdas, que había estado colaborando con los Sandinistas en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, envía un artículo para ser publicado en la revista Social Text (Duke University Press), que se caracteriza por ser de izquierdas, en concreto neomarxistas, y por su apoyo incondicional a las posiciones postmodernas, especialmente las francesas. Dicho trabajo es aceptado y publicado en 1996, en el número correspondiente a Primavera – Verano, con el título «Transgressing the Boundaries. Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity».

En dicho artículo, este autor comienza por criticar a quienes se dedican a la investigación científica, de manera especial en el campo de la física, por no prestar atención a aquellos trabajos pertenecientes a las disciplinas dedicadas al análisis y crítica de la sociedad y de la cultura. Los investigadores e investigadoras en física “son todavía menos receptivos a la idea de que los fundamentos verdaderos de su cosmovisión debe ser revisada a la luz de tales estudios críticos” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 217). Es también ya en el primer parágrafo donde este autor suelta su primer dardo envenenado: «por el contrario, ellos están aferrados al dogma impuesto por la fuerte hegemonía de la postilustración sobre la perspectivas intelectuales de Occidente, que puede ser brevemente resumido como sigue: que existe un mundo exterior, cuyas propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso de la humanidad como un todo; que estas propiedades están codificadas como leyes físicas “eternas”; y que los seres humanos pueden obtener un conocimiento fidedigno, aunque imperfecto y provisional, de estas leyes operando con procedimientos “objetivos” y las constricciones epistemológicas prescritas por el (denominado) método científico» (Alan SOKAL, 1996a, pág. 217). A partir de aquí todo el artículo semeja ser un duro ataque contra esta dictadura del positivismo.

Recurriendo a numerosas citas y a una ingente bibliografía, trata de demostrar que el conocimiento científico está lejos de ser tan objetivo como pretende; por el contrario, refleja y condensa las ideologías y relaciones de poder que son típicas de la cultura que promueve y produce tal investigación.

Alan SOKAL deja constancia de que el objetivo de este ensayo es incorporar los resultados de los estudios culturales y de las ciencias sociales, apoyándose para ello en los recientes desarrollos de la gravedad cuántica: “la especialidad emergente de la física en la que la mecánica cuántica de Heisenberg y la relatividad general de Einstein son a la vez sintetizadas y reemplazadas. … Esta revolución conceptual, como demostraré, tiene profundas implicaciones para el contenido de una ciencia liberadora y un futuro postmoderno” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 218). En sus conclusiones será todavía más contundente, al explicitar que es preciso tomar en consideración las valiosas aportaciones del feminismo, de los movimientos homosexuales, multiculturalistas y ecologistas; no obstante, considera que antes de nada es preciso asumir que “una ciencia liberadora no puede llevarse a cabo sin una profunda revisión del canon de las matemáticas” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 231).

Otra de las líneas de pensamiento con las que aparenta comprometerse en la defensa de una ciencia postmoderna es la de criticar que la única realidad existente sea la física; considera necesario asumir que en el fondo se trata de un constructo social y lingüístico. Asimismo, llega a proponer la necesidad de una “radical reevaluación de los tradicionales conceptos mecanicistas de espacio, objeto y causalidad” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 220).

Para dar sensación de una gran seriedad y rigor, todo este ensayo está inundado de citas textuales, de numerosas notas a pie de página y referencias bibliográficas de personalidades del mundo de las matemáticas y de la física, aderezadas con otras de psicoanalistas (de manera especial, de Jacques Lacan a quien, haciéndose eco de algún comentario de Louis Althusser, alaba porque supo expresar en terminología científica el pensamiento de Sigmund Freud y crear los conceptos científicos que esta teoría precisaba; incluso llega a felicitarlo porque sus especulaciones psicoanalíticas han sido confirmadas por los recientes desarrollos de la física cuántica), de feministas, de teóricos de los estudios multiculturales, de la filosofía (de Louis Althusser, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Paul K. Feyerabend, Thomas Khun, Jean-François Lyotard, Edgar Morin, Boaventura de Sousa Santos, Paul Virilio, etc.), de especialistas en estudios culturales (por ejemplo, de Fredric Jameson), e incluso de pedagogos (en concreto cita a Henry Giroux y a Paulo Freire).

Con la finalidad de tratar de explicitar más su compromiso con las posiciones postmodernas saca también a relucir el valor político de estas opciones. Tampoco le causa rubor llegar a identificar progresismo político y científico con postmodernismo. Para que no quepan dudas de su conversión escribe textualmente: “el contenido y metodología de la ciencia postmoderna proporcionan un apoyo intelectual poderoso para el proyecto político progresista, entendido en su más amplio sentido: la transgresión de los límites, la ruptura de barreras, la radical democratización de todos los aspectos de la vida cultural, política, económica y social” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 229).

Este ensayo se publica en un número monográfico dedicado a las “guerras en la ciencia” (Science Wars). Pocos días después de su aparición en el mercado, este autor envía otro artículo a esa misma revista, “Transgressing the Boundaries: An Afterword”, pero ahora éste le es rechazado con razonamientos de que, esta vez, no se adecua a los estándares intelectuales de la revista. Alan SOKAL lo remite a continuación a una revista diferente, Dissent, que lo publica a finales de ese mismo año, 1996, y con una nota en la que se deja constancia de que antes fue enviado a Social Text.

En este nuevo artículo el autor descubre sus cartas y deja claro que su trabajo anterior era una parodia con la que pretendía, por una parte, desenmascarar un notable grado de charlatanería que se oculta bajo los rótulos de postmodernidad y, por otra, tenía como objetivo atacar los excesos de “relativismo epistemológico” que impregnan el campo que se viene denominando como “estudios culturales” (Cultural Studies).

Además, aduce otro argumento para disculpar su travesura: “confieso que soy un descarado viejo izquierdista que nunca entendió bien como la desconstrucción podía ayudar a la clase trabajadora. Y soy un pesado y viejo científico que cree, ingenuamente, que existe una realidad externa, en el que hay verdades objetivas sobre el mundo, y que mi trabajo es descubrir algunas de ellas” (Alan SOKAL, 1996b, pág. 93).

En otro artículo, publicado también en esas mismas fechas, pero en la revista Lingua Franca. The Review of Academic Life, (Alan SOKAL, 1996c), vuelve a insistir en que su intención era publicar un trabajo salteado con disparates, pero que aparentaran un notable grado de rigor y que, al mismo tiempo, halagasen las preconcepciones ideológicas del consejo editorial de la revista Social Text, una revista con un más que notable prestigio académico y político. En este escrito insiste en dejar patente que, al contrario de lo que podría parecer, esta revista tenía demasiados flancos débiles. “La aceptación en Social Text de mi artículo ejemplifica la arrogancia intelectual de la Teoría – esto es, la teoría literaria postmodernista – llevada a su lógica extrema. No me extraña que no se molestaran en consultar con un físico. Si todo es discurso y ‘texto’ entonces el conocimiento del mundo real es superfluo; incluso la física pasa a convertirse en otra rama de los estudios culturales. Si, además, todo es retórica y juegos de lenguaje, entonces la consistencia interna lógica también es superflua: una pátina de sofisticación teórica es suficiente. Incomprensiblemente llega a ser una virtud; alusiones, metáforas y juegos de palabras sustituyen a la evidencia y a la lógica. Mi propio artículo es, si cabe, un modestísimo ejemplo de este género que goza de buena reputación” (Alan SOKAL, 1996c, pág. 63).

No contento con este desafío, saca a la luz en el último trimestre de 1997, junto con otro colega europeo, la obra antes citada, Impostures intellectuelles. Libro en el que insisten en revisar y criticar la mala utilización que hacen algunos filósofos, psicoanalistas y teóricos de las ciencias sociales de determinadas teorías, conceptos y conclusiones de las ciencias físico-naturales. Alan D. SOKAL y Jean BRICMONT ridiculizan el falso hermetismo, el retorcimiento, la extravagancia y la oscuridad en la escritura, así como el exceso de subjetivismo que detectan en las obras de quienes se agrupan y aceptan ser etiquetados como postmodernos. Les llama poderosamente la atención esa obsesión que tienen muchas de las personalidades postmodernas de apoyarse en vocabulario científico de la matemática o de la física, que goza de un gran prestigio, para dar un barniz de rigor y precisión a sus discursos. Entre las cuestiones y terminología que acusan de no entender bien a los postmodernos, ellos destacan: la teoría de conjuntos, el teorema de Gödel, la topología, la teoría de la relatividad, la mecánica cuántica, el teorema del caos, los fractales, etc. Estas teorías y conceptos se estarían importando desde las Ciencias Sociales sin el debido rigor. Según ambos autores, con esta estratagema lingüística y sobre la base de manipular frases desprovistas de sentido que acaban resultando un mero juego de palabras, logran epatar y apabullar a sus lectores y lectoras.

Desde posiciones políticas de izquierda consideran que estas imposturas intelectuales que sobredimensionan el subjetivismo, el escepticismo, el relativismo cognitivo, que dan mucha más importancia a los textos que a los hechos, y que se venden aparentando cientificidad y rigor, son una amenaza para una auténtica liberación social.

Este tratar de poner a prueba una orientación nueva del conocimiento, como es la que lleva a término Alan SOKAL, no fue una idea completamente original, pues un par de años antes, en abril de 1994, otros dos autores norteamericanos, el biólogo Paul R. GROSS y el matemático Norman LEVITT publicaron un libro con un título que condensa claramente sus puntos de vista: Higher Superstition: The Academic Left and Its Quarrels with Science. Con esta obra pretendieron estigmatizar todas aquellas concepciones que estaban poniendo a prueba tanto el paradigma positivista dominante como las concepciones filosóficas que ponían en cuestión el legado de la Ilustración. Ambos autores hacen, asimismo, su presentación declarando su compromiso con la izquierda política. En los Estados Unidos de Norteamérica, el ámbito de los Estudios Culturales y todas las perspectivas teóricas que se abrigan bajo el paraguas del postmodernismo se presentan siempre en público como progresistas, de izquierdas; de ahí que para que nadie les culpe de derechistas y reaccionarios, estos autores hagan explícita su militancia política. Pero, a continuación, lanzan un duro alegato contra todos aquellos autores y autoras del ámbito de las ciencias sociales que desde posiciones de izquierda están poniendo en cuestión los principios y prácticas científicas que en estos últimos 300 años permitieron la construcción de un conocimiento riguroso del mundo y de sus leyes. Entre estos grupos anti-ciencia colocan a feministas, activistas del ecologismo, afrocentristas y anticolonialistas, presentándolos como ideólogos con una gran envidia de la ciencia; que disimulan y embaucan al público recurriendo a citas opacas provenientes de la jerga de determinados ídolos intelectuales. Con estas armas intelectuales, imitando a Don Quijote de la Mancha, se lanzan furiosamente a una lucha con los molinos de viento de la ciencia, y de esta manera es muy fácil que resulten heridos y puedan ser puestos en ridículo.

Según estos dos autores, defensores izquierdistas del positivismo, con su libro trataron de desbaratar a sus enemigos, sobre la base de dejar claro que los teóricos críticos postestructuralistas y postmodernistas hablan de teorías científicas que desconocen o de las que tienen ideas insustanciales, muy vagas; aspiraban a demostrar que las importaciones de vocabulario de la física y matemática a las ciencias sociales se lleva a cabo con un notable grado de imprecisiones y manipulando o alterando el sentido de muchos conceptos y teorías; pretendieron dejar patente que estos términos científicos son utilizados por quienes trabajan desde la filosofía postmoderna para impresionar y apabullar a su público lector.

Sin embargo, tanto la obra de Paul GROSS y Norman LEVITT, como la mofa a la que el físico norteamericano Alan SOKAL pretende someter una prestigiosa revista y, más en concreto, todo lo que en el ámbito científico y cultural representa el movimiento postmodernista, tienen numerosos puntos débiles.

Inmediatamente a la publicación de estos alegatos comenzaron a salir a la luz un buen número de trabajos respondiendo a esta provocación, que hoy es conocida como el “asunto Sokal-Social Text”.

Uno de los intelectuales que sale desde las páginas de Dissent a contestar a esta provocación es Stanley ARONOWITZ (1997). Curiosamente, pese a ser uno de los fundadores de la revista desde la que se inicia todo este asunto, Social Text, y, seguir en su consejo de redacción en la actualidad este autor opta por responder, pero desde la misma revista que publica el artículo en el que Alan SOKAL descubre el éxito de su broma.

Stanley ARONOWITZ en este trabajo, de reducidas dimensiones, le acusa de no entender bien no sólo lo que representa el proyecto de la revista Social Text, sino también de no comprender la obra y orientaciones filosóficas de los autores y autoras a los que Alan SOKAL agrupa y etiqueta como postmodernos.

En su respuesta Stanley ARONOWITZ comenzará argumentando contra las acusaciones de reduccionismo textualista y alejamiento de la realidad material diciendo que “Social Text fue fundada y permanece como proyecto marxista -que, como cualquier persona sabe, es profundamente materialista” (Stanley ARONOWITZ, 1997, pág. 107). No obstante, aclara todavía más, destaca que quienes participan en ese proyecto son sensibles a los desarrollos de la teoría y práctica marxista y reconocen que el marxismo tradicional no supo explicar el papel que puede desempeñar la cultura, que no es una esfera exclusivamente dependiente de la economía, sino que es un espacio con autonomía.

Como marxistas y neo-marxistas son conscientes de que todos los procesos de conocimiento, incluyendo los científicos, están mediados por sus prácticas y éstas no son una categoría mental, sino material.

Desde este mismo artículo se acusa a Alan SOKAL de una cierta confusión e ingenuidad al creer que la razón, la lógica y la verdad no son problemáticas, que basta para ello una rigurosa aplicación de la metodología científica.

Sin embargo, la mediación de intereses humanos reales es bien visible y fácil de documentar aunque sólo revisemos la historia de la ciencia durante este siglo, en concreto los desarrollos y aplicaciones de ciencias como la física y las matemáticas. Ahí está todo un arsenal inconmensurable de armamento y tecnologías destinadas a destruir, concebidas para ser utilizadas en guerras y atentados terroristas. O también, cómo explicar los actuales debates y desarrollos de campos científicos como son los que están dando lugar a lo que ya se denomina como bio-ingenierías; áreas de conocimiento en las que también las aplicaciones y desarrollos perversos están en la mente de una gran parte de la población preocupada por la producción del conocimiento. A nadie se le escapa que las aplicaciones dedicadas a conocer e intervenir sobre los mapas genéticos pueden convertirse en nuevas tecnologías eugenésicas, destinadas a “mejorar” especies vegetales, animales y, lógicamente también, seres humanos. Sólo siendo conscientes de que estamos ante campos del saber que se desarrollan en sociedades concretas y por hombres y mujeres es posible desarrollar mecanismos para impedir utilizaciones criminales y fraudulentas del conocimiento.

Stanley ARONOWITZ dejará claro que el conocimiento científico no es impermeable a las condiciones sociales en las que se promueve y construye; no es inmune a las influencias culturales y políticas dominantes en la sociedad, ni sus métodos pueden en todo momento funcionar como filtros a tales poderes. Por consiguiente, si en la “ciencia se dejan notar las influencias culturales y sociales, sobre sus visiones, revisiones y prácticas y, quizás hasta en lo que es más importante, en sus «compromisos», entonces existe esperanza y posibilidades de una ciencia liberadora” (Stanley ARONOWITZ, 1997, pág. 110).

Alan SOKAL llega a ser acusado también de francofobia, dado que la mayor parte de sus ataques e ironías tienen como diana a los escritores franceses que, en los Estados Unidos, son considerados como los padres del postmodernismo: Michel FOUCAULT, Jacques DERRIDA, Jacques LACAN, Jean-François LYOTARD, Gilles DELEUZE, Jean BAUDRILLARD, etc. Esta obsesión por querer atacar a quienes propugnan concepciones diferentes a las que podemos agrupar bajo el paradigma positivista, le lleva a hacer generalizaciones en las que las inexactitudes son notables. Así por ejemplo, no logra distinguir entre corrientes del pensamiento que él unifica bajo el eslogan de postmodernistas; hace una amalgama en la que mezcla y confunde a postestructuralistas, deconstruccionistas, postmodernistas, feministas, afrocentristas, multiculturalistas, revolucionarios del Mayo del 68 francés, psicoanalistas, a quienes se dedican a estudios culturales, etc.

Sus críticas, además de a los autores antes mencionados, van dirigidas asimismo a filósofos de la ciencia como Thomas KUHN y Bruno LATOUR.

En el fondo, las actitudes de Norman LEVITT, Alan SOKAL y de las personalidades de las ciencias físico-naturales que piensan de manera similar, son signos de una manifiesta arrogancia y de clara oposición a cualquier persona “forastera” que trate de examinar la especialidad de la ciencia en la que ellos son especialistas. Se dedican a juzgar toda una gran tradición de historia de la ciencia, aduciendo que nadie a excepción de los propios especialistas en cada una de las especialidades científicas debería ocuparse en pensar en tales temáticas.

Una cosa es la crítica que se puede y debe realizar al empleo de palabras vacías o a los excesos de hermetismo y de retórica, y otra cuestión es englobar y rechazar como insustancial, sin valor e, incluso como reaccionario todo lo que no es el positivismo.

No podemos olvidar que desde esas posiciones que estos especialistas de la física denuncian es también de donde salen las críticas más contundentes contra un academicismo que basa su poder en construir discursos inaccesibles y sobre los que se arrogan la exclusividad de sus interpretaciones; discursos que, a veces, también no son otra cosa que pura verborrea. Un ejemplo de estas críticas es la que realiza el también francés Pierre BOURDIEU en su muy documentada obra Homo Academicus (1984).

En una sociedad comprometida con la democracia la crítica es imprescindible, pero necesita ser rigurosa. No considero apropiado dedicarse a destrozar y ridiculizar todo un conjunto de posiciones teóricas recurriendo a algunas de las distorsiones o errores que hayan podido cometer algunos de sus defensores en alguna de sus publicaciones.

No obstante, este tipo de críticas, aparentemente demoledoras, son aceptadas sin demasiada preocupación por muchas de las personas que comulgan con alguna de estas concepciones agrupadas bajo el paraguas “post”. Valga a modo de ejemplo, el cómic que una de estas personas tenía en la pared de su despacho, precisamente en el departamento de Curriculum Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison en el que trabaja Thomas POPKEWITZ. Se trata de un comic elaborado por Jeff REID en el que se realiza una crítica en la que se ponen de manifiesto tópicos semejantes a los que nos acabamos de referir, en el sentido de pensar que tales concepciones epistemológicas y filosofías viven con una cierta obsesión por inventar términos nuevos y de aspecto críptico; palabras que al final acaban desviando la atención hacia cuestiones intrascendentes, cuando no inventándose realidades inexistentes sobre la base de excesos de subjetivismo (Figura 1)[2].

 

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En el fondo, lo que este tipo de críticas ponen de relieve es también la dificultad de cambiar nuestra forma de mirar la realidad; cómo las tradiciones hegemónicas del conocimiento fueron conformando una modalidad de sentido común, una manera rígida y rutinaria de enfrentarse al análisis y conocimiento de la realidad. Cuando esas mismas personas y comunidades científicas se encuentran con otras maneras de conocer no siempre es fácil manifestar una apertura de mente, una flexibilidad intelectual y personal que facilite tratar de averiguar qué es lo que en realidad esas nuevas posiciones están haciendo y por qué.

Los análisis postestructuralistas y postmodernos lo que hacen es revisar y, por lo tanto, desestabilizar interpretaciones de conceptos y teorías que hasta el momento no eran puestas en cuestión; historizar la validez de formas de pensar; dirigir las miradas en otras direcciones más novedosas o nada frecuentes.

Así, por ejemplo, Thomas S. POPKEWITZ en su libro Sociología política de las reformas educativas (1997) ya nos previene contra los modelos de consenso y armonía a la hora de investigar las reformas e innovaciones en educación; nos propone, en cambio, “oponerse a los lugares comunes y al sentido común académicos” (Thomas S. POPKEWITZ, 1997, pág. 265). Considera que es preciso sacar a la luz los conflictos y enfrentamientos que son consustanciales a la producción del conocimiento y, lógicamente, a su aplicación. Los problemas, cuestiones y conceptualizaciones de las ciencias sociales constituyen respuestas a los variados y múltiples movimientos sociales existentes en un determinado momento histórico y contexto social. Es preciso, por lo tanto, llevar a cabo un trabajo de epistemología social, mediante el que podamos situar los acontecimientos, pensamientos y personas en el marco de las situaciones sociales en las que se desenvuelven, sacar a la luz los sistemas de reglas que imponen los modos en que puede hablarse sobre ellos. Para realizar esta tarea es de gran utilidad la genealogía foucaultiana pues con esta metodología se facilita el “poner a prueba las categorías de conocimiento instituidas en el llamado campo científico y, más concretamente, en las ciencias humanas y sociales”. (Julia VARELA, 1997, pág. 37).

En este libro, La administración de la libertad, se nos ofrece una interpretación novedosa al énfasis que se pone en las actuales reformas y discursos educativos en las tecnologías de autorregulación y autogobierno, tal y como podemos denominarlas desde perspectivas foucaultianas. Tecnologías cuyas raíces se localizan en el siglo XIX, en el momento en que se establece una nueva relación entre las prácticas de gobierno del Estado y los comportamientos y disposiciones individuales. Un fenómeno que Michel FOUCAULT explica con el concepto de “gubernamentalidad” (1979), o sea de qué manera y por qué razones la población y su bienestar se van convirtiendo en objeto de preocupaciones y atención por parte de los gobiernos.

Ahora el Estado ya no se dedicará a un ejercicio violento del poder que posee el soberano, sino que este dominio se ejercerá de modo más silencioso, incidiendo en el desarrollo de determinadas capacidades y en el conocimiento que tienen las personas sobre sí mismas; creando, a su vez, instituciones que colaboren en la dirección y orientación de las conductas de personas y grupos, en el gobierno de los cuerpos, de las familias, de las comunidades, de las personas enfermas, de los niños y niñas, etc., o sea, recurriendo a instituciones como el ejército, los hospitales, manicomios, cárceles y escuelas. Las personas aprenden a conocerse y a autorregularse en estas instituciones disciplinarias; en ellas se les facilita el acceso a un conocimiento y destrezas con poder para moldearlas, para crearles actitudes y comportamientos apropiados para asegurarse la obediencia política y el compromiso con los intereses de las élites gobernantes. En resumen, la gubernamentalidad hace referencia a la gestión y control de una población tanto desde los niveles macro (el Estado) como en el micronivel. Estos niveles están incrustados en una matriz de aparatos, lógicas, técnicas y, por supuesto, de controles, lo que Michel FOUCAULT denomina “dispositivos”.

En realidad, estamos ante nuevas formas de reflexión que nos deben permitir analizar de manera más atenta cómo se construyen nuestras “verdades” y qué relaciones de poder vehiculan. “La verdad es de este mundo – subrayará Michel FOUCAULT (1979b, pág. 187) -; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su «política general de la verdad»: es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero”. Este tipo de cuestiones nos lleva a poner sobre la mesa la necesidad de prestar atención a las personas que participan en este proceso, las personas intelectuales; se convierte en necesario desvelar sus posiciones de clase, al servicio de quien está su trabajo; no olvidar tampoco tomar en consideración sus condiciones de vida y de trabajo derivadas del ejercicio de su función intelectual, pues estas cuestiones van a influir y explicar las política de verdad existentes en cada sociedad y sus conflictos y resistencias.

No obstante, creo que podemos decir también que el postmodernismo, en su sentido más general, han llegado a ser un gran espacio de luchas ideológicas, en cuyo seno existe una notable diversidad de grupos, tanto progresistas como conservadores, con la consiguiente variedad de discursos conflictivos entre sí.

Es difícil por lo tanto concebir estas concepciones de una manera tan unitaria como sus críticos hacen. La enorme variedad de autores y autoras que son englobadas bajo este paraguas, así como la diversidad de sus producciones creo que debe servir para evitar reduccionismos simplistas y, al mismo tiempo, abrirse a un diálogo, pues los retos de nuestras sociedades son enormes y ya nadie puede considerarse en posesión de la verdad.

Asimismo, considero necesario destacar que tampoco hay coincidencia en que desde posiciones postmodernistas exista, ni mucho menos, una renuncia a propuestas de emancipación. Las críticas desde estas posiciones se refieren a una concepción de la modernidad o un uso de los modelos de racionalidad en los que las exclusiones y silencios sobre determinados grupos humanos son notables. Así, frente a los excesos de una modernidad que acabó, en numerosas ocasiones, reduciendo exclusivamente sus fines a los de procurar unos valores basados en una uniformidad y universalismo, quienes coinciden en la postmodernidad constatan y asumen la existencia de un mundo plural y diverso, en el que es imprescindible trabajar por la convivencia, democracia, justicia y respeto defendiendo todas aquellas características idiosincrásicas de los distintos colectivos humanos, fruto de decisiones tomadas en libertad.

El peligro en nuestras sociedades son los fundamentalismos y cada comunidad científica puede estar adoptando tales comportamientos en la medida en que la defensa de sus posiciones le lleva a atrincherarse y a negar posibilidades de debate e intercambio con quienes no coinciden a la hora de pensar y en el modo de construir el conocimiento.

Es desde estas posiciones de apertura intelectual, como incluso autores que no comulgan con concepciones postmodernistas, como Terry EAGLETON, no dudan en subrayar la importancia de los efectos producidos por esta corriente “post”, de manera especial, cómo contribuyeron a sacar a la luz los problemas de numerosos colectivos sociales marginados y cuyas situaciones de opresión no aparecían apenas a la luz pública. El postmodernismo es, “entre otras cosas, la ideología de una época histórica específica de Occidente, cuando los grupos discriminados y humillados están comenzando a recuperar algo de su historia y de su identidad. Esta es, como ya he argumentado en otros momentos, su realización más destacada” (Terry EAGLETON, 1996, pág. 121).

No quisiera terminar sin aclarar también a las lectoras y lectores que hacer toda esta reflexión anterior me obligó a enfrentarme a un buen montón de prejuicios, que se vienen propagando contra quienes trabajaban con algunos de estos modelos. No me veo con la lucidez necesaria para tomar ningún partido, pero sí para recomendar el aventurarse en estos nuevos caminos intelectuales y sociales.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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SOKAL, Alan (1996b). «Transgressing the Boundaries: An Afterword». Dissent. Vol. 43, Nº 4 (Fall), págs. 93-99.

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TOURAINE, Alain (1993). Crítica de la modernidad. Madrid. Temas de Hoy.

VARELA, Julia (1997). Nacimiento de la mujer burguesa. Madrid. La Piqueta.

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[1] Aunque existen algunas diferencias entre estos dos conceptos, no considero necesario matizar sus diferencias, dado el contexto de este trabajo.

[2] Nota del autor: el comic original está en inglés, pero la copia que poseo no especifica ni el lugar ni la fecha de su publicación.

 

 

14 mayo
2017
escrito por jurjo

“Colonialidad, poder y construcción del saber”

 

Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé


 

Moderadora: Cathryn Teasley

 

 .

Conversación entre Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé.

Salón de Grados de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Universidade da Coruña

A Coruña, 10 de mayo de 2017

 

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