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La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo – «Hands-on II» (2010)

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Una escuela verdaderamente inclusiva

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Jurjo Torres Santomé

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«Educación inclusiva, para todas y todos»

(Jurjo Torres Santomé, 24 de septiembre de 2014)

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Definición de institución educativa inclusiva, dada por Jurjo Torres Santomé durante una entrevista en el programa Vía V de V Televisión el 24 de Septiembre de 2014 (http://www.vtelevision.es) en el que se hace un análisis crítico de las actuales políticas educativas de segregación y, por el contrario, se subrayan los beneficios que supone para la sociedad la educación en la diversidad, una escuela realmente inclusiva para todos y todas.

La institución escolar pública es el único espacio del que disponen las sociedades actuales para que las nuevas generaciones aprendan a convivir y hacer frente a la segregación que promueven los modelos neoliberales y conservadores que tratan de subvertir nuestro sentido común y la democracia.

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Presentación  de  «Enseñar, un viaje en cómic»

Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER

Madrid. Ediciones Morata, 2013

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          Videoconferencia con el autor, William Ayers, y el dibujante, Ryan Alexander-Tanner, y contextualización del modelo educativo que promueven por Jurjo Torres Santomé

16 de Diciembre, 2013

Lugar: Madrid.  Librería Pedagógica

(c/ Santa Engracia, 143)

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http://www.edmorata.es/libros/ensenar-un-viaje-en-comic

William Charles Ayers, Bill (Rick) Ayers (1944) es un educador, pedagogo crítico y catedrático emérito de la Universidad de Illinois, Chicago. Está especializado en educación y, más en concreto, en enseñanza primaria.

En las décadas de 1960 y 70 fue un líder del movimiento revolucionario antiimperialista y activista por la paz, en especial frente a la guerra Vietnam. En 1969 fundó junto con otras personas la organización de izquierda radical Weather Underground Organization, muy activa en la década de los 60 y 70, y cuyos militantes eran conocidos como «The Wheathermen» [nombre derivado de una expresión que utiliza Bob Dylan en su tema “Subterranean Homesick Blues – 1965, Blues nostálgico del subterráneo”… You don’t need a weatherman // To know which way the wind blows (No necesitas un hombre del tiempo // para saber en qué dirección sopla el viento»)]. Grupo que mantuvo conexiones importantes con movimientos de liberación de la población negra, apostando por opciones antirracistas, como The Black Panters.

Bill es, asimismo, un gran admirador de Nelson Mandela, un gran líder de la lucha por los derechos humanos, que dirigió el gran movimiento popular que derrocó al apartheid e inspiró a las personas explotadas y oprimidas en todo el resto del planeta. Pero Ayers también advierte que, ahora tras su muerte, los grandes medios de comunicación, los gobiernos y líderes conservadores, que años atrás le habían definido como un «terrorista», van a tratar de manipular y “domesticar” su mensaje de liberación auténticamente revolucionario.

Esta línea de compromiso político y de defensa de la memoria histórica la mantiene hasta el presente.  Podemos considerar como documentos históricos que reflejan aquellas luchas políticas de los sesenta y setenta tres de sus libros:

*  Fugitive Days: Memoirs of an Antiwar Activist. Beacon Press, 2001

*  Sing a Battle Song: The Revolutionary Poetry, Statements, and Communiques of the Weather Underground 1970-1974. Seven Stories Press, 2006

*  Public Enemy: Confessions of an American Dissident. Beacon Press, 2013

En las décadas siguientes a los 70 su protagonismo y relevancia lo fue construyendo con valiosas aportaciones a lo que denominamos como pedagogía crítica; realizando análisis de enorme interés sobre las reformas educativas, el currículum, las metodologías didácticas, la vinculación de la escuela con la comunidad y sobre formación del profesorado. Es de destacar, igualmente, su mirada transversal en toda su producción en pro de la justicia social y educativa.

Desde mi perspectiva, su trabajo educativo estuvo muy influenciado por sus compromisos políticos, y así lo dejan patente los títulos de sus obras, muy alejados de los tecnocratismos y de la verborrea conservadora:

*  The Good Preschool Teachers: Six Teachers Reflect on Their Lives. Teachers’ College Press, 1989.

*  To Teach: The Journey of a Teacher. Teachers College Press, 1993 (1º edic.)

*  A School of Our Own: Parents, Power, and Community at the East Harlem Block Schools. Teachers College Press, 2001

*  Zero Tolerance: Resisting the Drive for Punishmen. The New Press, 2002.

*  Refusing Racism: White Allies and the Struggle for Civil Rights. Teachers College Press, 2002

*  On the Side of the Child: Summerhill Revisited. Teachers’ College Press, 2003.

*  Teaching the Personal and the Political: Essays on Hope and Justice. Teachers College Press, 2004.

*  Teaching Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in the Classroom. Beacon Press, 2004

*  To Become a Teacher; Making a Difference in Children´s Lives. Teachers’ College Press, 2006.

*  Handbook of Social Justice in Education. Routledge, 2009.

*  Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom. Teachers’ College Press, 2011.

Bill Ayers, como buen representante de la pedagogía crítica, se plantea el trabajo docente como un compromiso educativo y político con las niñas y niños de los colectivos sociales más desfavorecidos. Plantea un modelo pedagógico en el que todo el alumnado, con independencia de su clase social, raza o etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, se enfrente  al conocimiento de la realidad desde las aulas, prestando atención a esas mismas dimensiones. Desea que las alumnas y alumnos vayan comprendiendo el mundo que les rodea, que adquieran lo más pronto posible un compromiso de lucha en pro de la justicia y de la paz. Estudiantes que deben aprender a ver desde y a través del trabajo cotidiano en las aulas que “otro mundo es posible” (p. 106), y que ellas y ellos tienen que sumarse en esa tan decisiva tarea.

De ahí que su propuesta pedagógica y su metodología fundamental se apoye en un trabajo cotidiano en las aulas basado en proyectos cooperativos de investigación, que mantenga como objetivo prioritario de su propuesta un lema que podríamos sintetizar en: «enséñame a pensar por mi mismo, cómo pensar, no me digas qué pensar«. Por tanto denunciará y rechazará recursos, tristemente todavía dominantes en nuestras instituciones escolares, como son los libros de texto (p. 69); materiales que no facilitan tratar las dimensiones clasistas, racistas y sexistas de nuestra realidad y del conocimiento más oficial. En su lugar, aconseja y defiende la necesidad de una relevante diversidad de medios de información, de recursos didácticos, primando muy especialmente las fuentes primarias de información.

Apuesta por un modelo de profesionalismo docente, basado en la cooperación y muy respetuoso de la libertad de cada estudiante, por muy pequeño que sea (tal y como también reconoce la Convención de Derechos de la Infancia de 1989). Demanda docentes con altas expectativas hacia su alumnado; creadores de ambientes en los que todas las niñas y niños se perciben como queridos, valorados, reconocidos y animados a trabajar los temas que en esas aulas se consideran interesantes y vitales.

Toda profesora o profesor es un organizador de ambientes de aprendizaje. Por tanto, concibe el aula como «incubadora de soluciones de problemas» (p. 70), donde se maneja la mayor diversidad posible de recursos para construir el conocimiento realmente en equipo, para aprender a vivir y a trabajar democráticamente.

Considera educativo convertir al alumnado en seres curiosos, interrogadores de la realidad, periodistas. Por tanto, se valoran enormemente sus preguntas, sus dudas y, como dijo Piaget, también sus errores, que pasan a ser educativos, pues posibilitan revisar de un modo educativo, no de modo sancionador, las estrategias utilizadas y localizar la fuente de tales errores. Es importante aprender a problematizarse, a saber que dado que somos seres históricos, nuestras verdades también los son; de ahí que no debamos obsesionarnos con la búsqueda de la palabra «fin», tal y como promueven los libros de texto, con sus informaciones narradas de manera dogmática, en la mayoría de las ocasiones.

No quiere «proyectos curriculares a prueba de profesoras y profesores» (p 75), en los que se les dicta todo lo que tienen que hacer en el aula, incluidas las respuestas a los ejercicios que se proponen para el alumnado.

Es esta aceptación del bagaje con el que el alumnado llega a nuestras aulas, lo que también le lleva a valorar y respetar sus propios intereses; a partir de los cuales, en ese ambiente de aprendizaje activo y estimulante en el que debemos convertir las aulas, el alumnado también los va ampliando y diversificando.

Reconoce como liberador el valor del trabajo (no alienante), el trabajo creador, mediante el que nos realizamos como seres humanos (p. 71). Por tanto, no cae en la ñoñería e infantilismo de tratar de engañarlos con etiquetas que nunca la infancia se cree, como «juguetes didácticos«, el «juego como método de aprendizaje«, etc.

Su defensa de las aulas como lugares estimulantes de investigación y su confianza en el alumnado, le lleva a reconocer que el profesorado no es un conjunto de sabios almacenadores de un conocimiento enciclopédico, sino que somos seres humanos que ignoramos muchas cosas; pero que nos debe caracterizr la humildad y el coraje intelectual para embarcarnos junto con nuestras alumnas y alumnos en el estudio de temas que ignoramos, de los que no sabemos nada. Así por ejemplo, la profesora Alice Jefferson con su alumnado de 4º de Primaria todos los años investigas en su clase un tema sobre el que ella no sabe nada (p. 76), al estilo del modelo por descubrimiento que propone Jerome Bruner con su proyecto curricular Man: A Course of Study (MACOS). Proyecto en el que profesorado y estudiantes se concentran en el estudio-investigación de cuatro temas: el estudio del salmón, de las gaviotas arenqueras, de los mandriles, y de las comunidades esquimales Netsilik.

Bill Ayers nos adelanta realidades que se avecinan, como las evaluaciones externas, los ránkings, los test de evaluación, el control de los contenidos mediante estándares, la imposición de asignaturas y contenidos obligatorios, … impuestos por parte del Ministerio, sin el más mínimo debate democrático. Bill Ayers propone que nos liberemos de la «claustrofobia intelectual» (p. 74) que imponen las políticas de listados exagerados de contenidos obligatorios, competencias, estándares, y demás vocabulario pseudopedagógico, en especial en la medida en que se dictan sin debate real.

Plantea formas de rebelión contra los programas cerrados, propuestas educativas que, en el fondo, desconfían del profesorado y del alumnado. Rebeliones como la que lleva a cabo la profesora Meredith McMonigle (p. 77): frente al libro de texto impuesto, y con el que debería trabajar el tema de la bomba atómica y su lanzamiento sobre Hirosima y Nagasaki, ella lo «completa» con otros textos alternativos (por ejemplo, libros de historiadores rigurosos como Howard Zinn, visionado de documentales, lectura de mangas que reflejan el punto de vista de los pueblos oprimidos, …), con arte, poesía, ficción …; en el fondo, hace realidad una defensa de mayor interdisciplinariedad.

Otro profesor, Danny Morales (p. 77) aprovecha el tema del oro y de los regalos que lo utilizan (anillos de boda, por ej.) para plantear la explotación de los niños en las minas de oro.

Justifica la necesidad de una buena formación docente, pues su trabajo le obliga a tomar en consideración muchas dimensiones. La profesora y el profesor deben seducir, convencer, motivar, ofrecer razones convincentes para lograr la implicación de su alumnado. Su apertura mental, su espíritu investigador, su sólida formación cultural, sociológica y psicopedagógica le facilitarán que cada aula y clase sean diferentes; le impedirán caer en rutinas más antipedagógicas, generadoras de aburrimiento y desinterés en su alumnado. Cada día es diferente, cada estudiante es peculiar, de ahí la incongruencia de las  prácticas rutinarias. Bill Ayers propone al profesorado la conveniencia de aplicar el método del director ruso Stanislaysky (p. 96). Actuar puede ser algo rutinario y mecánico, pero los grandes actores y actrices seducen al público, interactúan, extraen energía e inspiración de la relación; siempre es posible una mejor actuación; buscan y encuentran la semilla de la autenticidad, son y tratan con seres humanos, auténticos, vivos y complejos.

Es importante el autoconocimiento, tener presente nuestra propia experiencia de cuando fuimos estudiantes, no perder la memoria de qué nos interesaba, pensábamos y valorábamos cuando nosotros teníamos las edades de nuestro alumnado.

Considero de mucho interés los principios que deben guian nuestro trabajo como docentes (pp. 98-99):

• La insubordinación creativa,
• Encontrar aliados,
• La crítica,
• La autocrítica,
• Aprender de la propia experiencia,
• La amistad auténtica,
• Enlazar la conciencia con la conducta,
• El equilibrio y la claridad.

Ser docente es incompatible con ser aplicadores de recetas, receptores pasivos de información. Al estilo de la propuesta de Lauwrence Stenhouse, tenemos que ser investigadores en y de nuestras aulas.

Una figura docente coherente con esta filosofía, no es un ser solitario y aislado; por el  contrario, es un profesional y ciudadano que solicita la colaboración de las familias y que, por tanto, no duda en acercarse a ellas, que va a su encuentro (no las espera en su despacho en un horario muchas veces inapropiado para ellas), que las conoce y no duda incluso en visitarlas en sus domicilios para hacerles sentir que es un profesional y vecino comprometido también con los problemas de la comunidad y de las familias.

En la lucha por una educación pública de auténtica calidad es imprescindible implicar a las familias y a otras instancias de la comunidad. El ejemplo de las mareas verdes de este último año marca el inicio de un buen camino (que nunca se debería haber perdido) y que habremos de hacer todo lo posible para perpetuar.

Las instituciones escolares son espacios propiedad de la comunidad y, por tanto, deben responder a las necesidades de la comunidad, de sus vecinas y vecinos.

Es preciso ser conscientes de las actuales políticas educativas destinadas a construir una falsa y manipulada realidad de una escuela pública de mala calidad, comparándola tramposamente con la concertada y privada. Políticas que tratan de explicar los resultados de esas evaluaciones externas y ránkings como fruto del trabajo del profesorado funcionario, de convertirlo en único responsable de los éxitos y fracasos del alumnado en las evaluaciones y test externos. Políticas oficiales neoliberales y conservadoras en las que el Estado y sus Administraciones se esconden después de haber tendido las trampas.

Will Ayers critica la falsa objetividad de este tipo de test estandarizados de diagnóstico y evaluación (p. 86), pues no contemplan problemas como la comprensión de las formulaciones, del lenguaje empleado, ni los sesgos culturales y lingüísticos, etc.

Su defensa de una educación verdaderamente inclusiva le hace hostil a las segregaciones del alumnado basadas en sus capacidades, rendimientos, en la clase social, la raza, el sexo o las sexualidades.

En resumen, Will Ayers defiende con toda energía el famoso pensamiento de Paulo Freire, todos somos estudiantes y docentes, al mismo tiempo; aprendices y expertos.

La obra o relato gráfico Enseñar, un viaje en cómic, reescrita junto con Ryan Alexander-Tanner es un libro serio pero envuelto también en humor y mucha sensibilidad.  Un nuevo lenguaje narrativo que últimamente también se viene utilizando para grandes novelas de autores que nunca pensaron en este lenguaje (Balzac, Victor Hugo, Oscar Wilde, …).

Ryan, un profesor de arte, periodista y dibujante de cómics hace un valioso trabajo, creando un texto vivo, sugerente provocador y creativo, … tratando de convertir en imágenes la vida de las aulas; provocándonos y haciéndonos ver con mayor contundencia que es posible otra educación, otra escuela.

Sus imágenes son tan ricas, sus espacios están tan bien construidos y organizados que parece que estuviéramos ante realidades que ni las mejores fotografías captan. Cuando diseña ambientes de aprendizaje (como en el cap. 3) es increíble la cantidad de información que condensa en cada imagen. Algo que obliga a detenerse reflexivamente sobre ellas, evitando una lectura rutinaria y mecánica.

Sus viñetas son tan convincentes que pienso que cualquier docente inmediatamente se sentirá convencido y animado para poner en acción esta filosofía educativa creadora y liberadora.

Pienso que a muchas personas os sorprenderá su novedoso enfoque.

Considero que además de sus dimensiones visuales, de la calidad de los dibujos, de la magistral traducción en imágenes de la vida en las aulas, es un libro con un poderoso y liberador mensaje educativo; algo que se agradece en estos tiempos en los que el Ministerio de Des-educación del Ministro Wert nos trata de desanimar y desmontar una estructura como es la escuela pública, que es imprescindible en cualquier política que apueste por contribuir a hacer realidad una verdadera igualdad de oportunidades.

Un cómic en el que se ofrece todo un plan de acción para cualquier persona que quiera explorar la íntima conexión entre la vida cotidiana, la enseñanza y el aprendizaje, las políticas educativas y la justicia educativa y social.

¡Enseñar es construir un ambiente de libertad y trabajo, pero también es un mundo divertido y serio, además de empoderador!

Jurjo Torres Santomé

Diciembre, 2013.

«Entrevista con Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER«

Realizada por Mar Del Rey Gómez – Morata

La justicia curricular y la formación del profesorado

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

La preocupación por entender el funcionamiento de los sistemas educativos y, más en concreto, las razones por las que un porcentaje muy importante de niñas y niños son etiquetados como fracasados escolares y expulsados de las instituciones educativas es una de las cuestiones más urgentes de las sociedades del momento presente. No podemos pasar por alto la importancia de la educación y la información en los nuevos modelos de sociedad en los que vivimos.

Estamos ante una temática que, dado que en su trasfondo conlleva interrogarse también acerca del modelo de sociedad que consideramos ideal y, por tanto, al que debemos dirigir nuestros esfuerzos y acciones intencionadas, resulta siempre uno de los temas que más controversias genera. Una prueba de ello la podemos constatar en este mismo curso académico, en el que estamos viendo con notable claridad la agenda oculta de la reforma educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), que el actual gobierno de Partido Popular, presidido por Mariano Rajoy, está planteando como alternativa y que, está iniciando sus trámites y debates en el Parlamento Español de cara a su aprobación definitiva y publicación en el BOE.

Asumir un modelo de sistema educativo implica esperar de él unas determinadas funciones de cara a hacer realidad un proyecto político de sociedad que se considera el más apropiado y lógico en función de las teorías, informaciones, ideales, valores y capacidades que poseen quienes tienen posibilidades reales de participar democráticamente en dicho debate o, en el caso de que éste estuviera restringido o prohibido, de quienes ocupan en ese momento las estructuras de poder político y el gobierno.

Caer en la cuenta de las concepciones políticas, filosóficas y socioeducativas que subyacen a los marcos legislativos es un asunto de suma importancia cuando tratamos de analizar las posibilidades reales y vías de actuación más apropiadas en las aulas y centros escolares. No tomar en consideración estas cosmovisiones que encuadran y orientan los sistemas educativos de cada sociedad, puede llevar al profesorado e, incluso, a las familias y estudiantes a asumir el rol de facilitadores de una especie de perverso e injusto efecto Pigmalión. A considerar como lógico tanto el éxito como el fracaso escolar del alumnado, dado su origen social, económico, étnico o el lugar de nacimiento. Algo que suele acontecer en aquellos sistemas educativos corruptos, dirigidos prioritariamente a facilitar el éxito escolar a los grupos sociales más favorecidos; y, por tanto, cuando tiene lugar el fracaso o abandono escolar de los estudiantes pertenecientes a entornos socioculturales desfavorecidos, muchos docentes y familias menos politizadas, lo acaban viendo como «natural», como si fuera casi imposible romper esa especie de maldición que vuelve inútiles e ineficaces todos nuestros sinceros esfuerzos por cambiar el rumbo de la situación.

¿A través de qué modos, mediante qué tipo de experiencias prácticas en los centros escolares el alumnado perteneciente a los colectivos sociales más desfavorecidos suele acabar con el estigma de fracasado escolar? ¿A través de qué medios injustos y perversos, este tipo de alumnas y alumnos llegan a considerarse como únicos responsables y culpables? Son algunos de los interrogantes inaplazables para toda comunidad educativa y social; de lo contrario equivaldría a asumir como lógico que esas alumnas y alumnos el día de mañana tuvieran que aceptar sin protestar sus destinos, viéndolos además como justos y razonables. Interrogantes como estos deben convertirse siempre en brújula y dinamizadores del trabajo docente, pues estas son cuestiones verdaderamente urgentes en las sociedades del conocimiento del momento presente.

Si analizamos el currículum oculto de muchas de las rutinas que rigen la vida en las aulas, los contenidos de las asignaturas, las tareas escolares, los modelos de evaluación y las interacciones del alumnado y de éste con el profesorado podemos constatar que todavía el sistema educativo, al igual que otras esferas sociales (el mundo laboral, el ámbito de la justicia, las administraciones públicas, los cuerpos policiales, los servicios sociales, …) no prestan la debida atención e, incluso, en bastantes ocasiones llegan a tratar con indiferencia o, lo que aun es peor, con desprecio a aquellos colectivos y personas que viven en la pobreza. El pensamiento psicológico y pedagógico hegemónico, así como la praxis dominante en las aulas fomenta -sin pretenderlo intencionadamente ni el sistema educativo ni, mucho menos, el profesorado- la reducción al silencio de demasiadas niñas y niños, tratando de convertirlos en seres pasivos y resignados.

Las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, en natural y, por tanto, en neutrales y justas a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto, por ejemplo, en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un crónico y casi patológico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado, las que poseen mayores potencialidades explicativas para entender lo que sucede en el mundo del presente. Es demasiado escandaloso cómo se siguen silenciando o deformando y manipulando las explicaciones acerca del racismo, del sexismo, de la homofobia, de la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias en el mundo laboral, de la realidad cotidiana de las personas con discapacidades intelectuales y/o físicas, de las enfermedades y sus consecuencias de todo tipo, etc. Este tipo de censura informativa está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo por parte de las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo como se facilita con mayor «naturalidad» la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Que esto acontezca en el marco del sistema escolar es algo que debemos considerar como muy grave, pues significa que estamos privando al alumnado de posibilidades de desarrollo de unas capacidades cognitivas y socioafectivas, del acceso a unos conocimientos y procedimientos con los que informarse, juzgar y desarrollar estrategias de colaboración, organización y actuación para resolver los asuntos y problemas más urgentes y vitales, tanto comunitarios como personales.

Una política guiada por principios de justicia social precisa apostar por políticas de redistribución y de reconocimiento; por la redistribución de recursos y de posibilidades. Pues en las actuales sociedades, ni mucho menos rige la igualdad de oportunidades.

Cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países es muy llamativa la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes, cuando el Estado no se somete a sus voluntades, le acusan de intromisión e, incluso plantean denuncias de todo tipo para obstaculizar el normal funcionamiento del sistema educativo, alegando que se ataca a la libertad de las familias. Un buen ejemplo de estas prácticas obstruyentes fue la objeción de conciencia que plantearon los sectores más fundamentalistas de la Iglesia católica y del Partido Popular a la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, durante la legislatura del Gobierno del PSOE que presidía José Luis Rodríguez Zapatero. Suelen ser denuncias subrayando la intromisión del Estado, porque legisla e impone determinados contenidos culturales que se deben trabajar en las instituciones escolares que afectan a la libertad y a la democracia. Este fenómeno llama mucho la atención, pues la verdadera realidad es que nadie como estos grupos conservadores y neoliberales viene imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

El «sentido común» sociohistóricamente construido explica y sirve de justificación a lo que se considera deben ser los contenidos culturales objeto de atención preferente por parte del sistema escolar; convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y simultáneamente, transforma en ilógicos, irracionales, o imposibles a otras alternativas posibles y reales. Es el peso de este sentido común, construido sobre el silencio de tantas voces, generado y mantenido al margen de lo que se puede cuestionar y debatir, lo que nos permite entender muchas de las resistencias a los cambios e innovaciones en el sistema educativo. Asimismo, en ocasiones, este sentido común hegemónico entra en conflicto con las propuestas de innovación educativa más progresistas, promovidas por parte de los sectores más innovadores del sistema escolar, pudiendo llegar a generar algunas crisis personales y grupales.

El éxito de las organizaciones neoliberales y de las conservadoras y neoconservadoras no es que tengan unos objetivos mejores o más justos que los de las izquierdas, y que por eso incluso reciban más votos en los procesos electorales. Lo que explica sus éxitos tiene más que ver con las mayores posibilidades que disponen a través de sus redes mediáticas para conformar una mentalidad, un sentido común en la mayoría de la población. Bombardeo mediático que facilita el consentimiento y puesta en práctica de los egoístas intereses y metas de esos mismos sectores más poderosos de la sociedad.

Esto explica la existencia de importantes capas de la población que consideran que entra dentro de una lógica racional, y por tanto se considera como de sentido común, que alguien tiene que fracasar en las instituciones escolares. Son muchos años de tradición escolar clasificando, etiquetando al alumnado por medio de toda clase de rutinas e, incluso, recurriendo a instrumentos más o menos sofisticados, como tests de inteligencia, pruebas objetivas de rendimiento, etc. Instrumentos que se disfrazan de objetivos y neutrales y que acaban culpabilizando a cada uno de esos estudiantes; les convencen de que son ellos los únicos responsables de su fracaso. Este tipo de estrategias de etiquetado ignoran los contextos y condiciones sociales en las que se desenvuelve la vida de cada estudiante y la de sus familias.

Años atrás, este tipo de etiquetados se realizaba asumiendo que el destino de cada persona lo decidían las divinidades. Más tarde, a esta pseudoexplicación se fueron añadiendo otras igualmente exculpatorias de las responsabilidades de los seres humanos, como por ejemplo, recurrir a la estructura de la bóveda celeste en el momento de nacimiento de cada ser humano. A continuación, se pretendió fundamentar el éxito y el fracaso en los genes con los que nacíamos; al mismo tiempo, nos dedicamos a culpar al entorno del alumnado, de manera especial al rol perezoso o poco estimulante que venían desempeñando los padres y las madres pertenecientes a etnias y grupos sociales desfavorecidos, etc.

La lógica binaria conservadora y fundamentalista de que si hay “ganadores» tiene que haber “perdedores” se convierte en un mecanismo clave de funcionamiento del mercado capitalista y también de nuestro sistema educativo. Lógica que siempre sirve para disculpar el modelo de sociedad que nos hemos dado, y que es y debe ser cambiable en la medida en que no nos guste. La lógica darwiniana se apoderó de más ámbitos de los que debería.

Los modelos “científicos” del déficit refuerzan esta lógica o determinismo selectivo del sistema escolar. Se asume el implícito de que vivimos en sociedades donde reina la igualdad de oportunidades y que, por lo tanto, todos tenemos las mismas posibilidades, todos arrancamos de la línea de salida con iguales posibilidades; que, al igual que en una carrera olímpica o en el juego de la Oca, sólo podrá haber un vencedor y muchos perdedores. Esto explica que prendiera tan fácilmente la orientación mercantilista que está apoderándose día a día de nuestro sistema educativo.

Uno de los muchos obstáculos que debe salvar cualquier reforma educativa o innovación destinada a hacer frente a estas disfunciones que constatamos en nuestros centros y aulas escolares es la revisión y reconstrucción de los marcos conceptuales y teóricos. Marcos que deberán permitir hacernos conscientes de cómo nuestro propio sentido común no es el más pertinente para entender lo que acontece en los centros y, en consecuencia, para diseñar y evaluar propuestas educativas de intervención más relevantes y significativas para el alumnado; en resumen, para acomodar las finalidades del sistema educativo a las actuales aspiraciones y demandas sociales de mayor justicia social y curricular. En toda política educativa es urgente dirigir mucha mayor atención al currículum, a la vida cotidiana que tiene lugar en los centros escolares; es decir, obligarnos a plantearnos el tema de la justicia curricular.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica desti­nado a construir un mundo más humano, justo y democrático (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Formación del profesorado y educación inclusiva

Educar implica enseñar a ser personas críticas, reflexivas, creativas, no seres reproductores mecánicos de “verdades de la autoridad”. Esta es la manera óptima de capacitar a las personas frente a los intentos de adoctrinamiento y al pensamiento dogmático. Ser personas críticas y reflexivas conlleva poner en cuestión opiniones, verdades, tradiciones, … de una manera reflexiva, aportando argumentos y buscando una coherencia ética. Ser seres creativos obliga a saber que los problemas, dilemas, dudas, situaciones en las que nos encontremos tienen múltiples soluciones. Educar en la creatividad exige estimular un pensamiento divergente, soñar, imaginar y poner en acción otras vías de resolución de problemas diferentes a las que son fruto de rutinas.

Esta filosofía educativa requiere que tengamos en cuenta en qué medida en esa concepción crítica y reflexiva quedan o no excluidas culturas y realidades que las concepciones hegemónicas vienen silenciado y/o deformando de un modo escandaloso, como es en el caso que nos ocupa: la realidad y cultura del pueblo gitano. Es por ello que consideramos de gran urgencia que tanto desde las Administraciones educativas como desde las instituciones de formación y actualización del profesorado se apueste con mayor énfasis por modelos de educación realmente más justos e inclusivos.

La educación inclusiva es preciso contemplarla como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente de la autocupabilidad y/o autodio de las personas excluídas.

Son demasiados los ejemplos escandalosos en relación con este déficit de reconocimiento de la cultura gitana, de la realidad cultural a la que pertenece un sector del alumnado con el que obligatoriamente es preciso convivir en las aulas. Algunos son auténticos delitos, pero no es un secreto para nadie que en demasiados centros se practican admisiones del alumnado selectivas y claramente racistas, en la medida en que se están tolerando los agrupamientos gueto. Es preciso no olvidar que estamos hablando de una comunidad española, la gitana, que desde hace muchos siglos vive aquí y con la que, obviamente, se convive tanto dentro como fuera de las aulas.

La denuncia de políticas y prácticas discriminatorias contra esta etnia española que realiza un organismo público internacional como la European Commission against Racism and Intolerance (ECRI)[1], perteneciente al Consejo de Europa, es muy contundente. Así, por ejemplo, en su informe del mes de febrero de 2011, la ECRI hace declaraciones y recomendaciones encarecidas como las siguientes:

“Los problemas de la educación incluyen la distribución desigual de alumnos inmigrantes y gitanos y la existencia de escuelas ´gueto`” (pág. 9).

“La ECRI ha recibido informes constantes de la existencia de escuelas ´gueto` de niños inmigrantes o gitanos en algunas partes del país, y de prácticas discriminatorias en el proceso de admisión, que permiten a los colegios concertados seleccionar a los alumnos” (pág. 23).

Recomendación 65. “La ECRI recomienda encarecidamente que las autoridades españolas revisen el método de admisión de los alumnos en centros públicos y privados concertados y tomen otras medidas que puedan ser necesarias para garantizar una distribución equitativa de los alumnos españoles, inmigrantes y gitanos en los diferentes centros escolares” (pág. 23).

Recomendación 72. “La ECRI recomienda encarecidamente que la contribución positiva de la población gitana a la historia y la cultura española debería ser elemento obligatorio del plan de estudios para todos los alumnos en España. Este componente debería figurar también en el programa de formación del profesorado» (pág. 24).

Pero, pese a la publicación del Informe, la realidad hasta el momento presente es que no se le dio la debida publicidad en nuestro territorio, en especial entre el profesorado y entre la propia comunidad gitana. Y tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas parece no haberse enterado de su existencia, pues hasta el momento presente no hemos visto que se estén tomando en consideración las recomendaciones encarecidas que dicha comisión realizó.

Una concepción verdaderamente inclusiva impone prestar mucha atención a la selección de la cultura que presentamos al alumnado para su aprendizaje, para contribuir a su desarrollo individual, a su socialización e inserción como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad.

El profesorado tiene que ser muy consciente de que en las aulas trabajamos con una “selección” cultural. De ahí la importancia que los procesos de análisis crítico de la cultura deben tener en los programas de formación inicial y continuada de este colectivo profesional.

La formación del profesorado para trabajar desde una filosofía inclusiva también en este ámbito adolece todavía de importantes déficits, aunque hubo avances muy decisivos.

La preocupación por el alumnado gitano arranca de los inicios de la restauración de la democracia, cuando pequeños grupos de docentes más politizados y, por consiguiente con mayor sensibilidad y preocupación por el alumnado perteneciente a un colectivo muy marginado como era el de etnia gitana. Estudiantes que por primera vez llegabas a las aulas ordinarias (antes o no acudían a las escuelas o permanecían escolarizados en las famosas “escuelas puente”) y que se encuentran sin la preparación, recursos y ambiente adecuado para afrontar este nuevo reto.

Es así como a finales de la década de los setenta surge la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Grupos de docentes de las distintas comunidades autónomas que trabajan con este alumnado entran en contacto y van generando dinámicas para compartir problemas, experiencias y formarse en equipo para mejorar la permanencia de este alumnado en el sistema educativo, ofreciéndoles una educación más relevante y de mayor calidad.

La Administración educativa, debido a las presiones de los colectivos docentes más progresistas, comenzó poco a poco a incluir esta línea de acción en sus programas; pero incidiendo casi exclusivamente en programas de ayuda psicopedagógica para facilitar la integración de este alumnado en las aulas ordinarias; mediante el ofrecimiento de cursos de formación y actualización del profesorado en los recién creados Centros de Profesores.

Pero realmente siempre faltó un elemento clave para poder hablar de una escuela verdaderamente inclusiva: la revisión de los contenidos culturales con los que se trabajaba en las aulas, de los contenidos de las distintas asignaturas de cara a constatar qué imagen se ofrecía de la historia, logros y realidades del pueblo gitano. Como máximo lo que se hacía era, aprovechando la experiencia del análisis del sexismo en los materiales curriculares, principalmente en los libros de texto, tratar de aplicar un modelo semejante para constatar la presencia o ausencia de personas de esta etnia en los libros de texto; comprobar qué se decía de ellas, en las rarísimas veces en las que se les nombraba en los libros de texto, en qué asignaturas, y, prácticamente, ahí acababa todo.

Por parte del profesorado más comprometido con el colectivo gitano, junto con algunos miembros de este pueblo, también se fueron construyendo los primeros materiales curriculares en los que se narraba la historia y características de la cultura gitana. No obstante, en la mayoría de los casos eran unidades didácticas para incorporar a mayores a los contenidos obligatorios que legislaban el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas, y que acababan, además, siendo para consumo casi exclusivo de las niñas y niños gitanos que estaban en las aulas en las que trabajaba esta minoría de docentes con mayor sensibilidad política y social.

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente

No obstante, todavía en la actualidad los déficit que constatamos en esta parcela del la formación y trabajo del profesorado son muy llamativos. Desde hace años, los resultados de las investigaciones que sobre esta temática se vienen llevando a cabo están denunciando una notable desatención a la formación cultural del profesorado, y muy especialmente, en el de Educación Infantil y Primaria. En los planes de estudios de su formación universitaria prima de un modo muy llamativo el énfasis en una formación pedagógica y psicológica, dimensiones que son esenciales y que, lógicamente, no deben sufrir ningún recorte; pero es preciso que se amplíe y complete con una mayor formación sociológica y cultural. Si el profesorado tiene también que servir de acicate para apasionar al alumnado por la cultura, por los contenidos culturales que trabaja en las distintas asignaturas que imparte, en buena lógica, tiene que recibir también una relevante y significativa formación en esas mismas áreas de conocimiento. Tradicionalmente, existía el convencimiento de que aquella persona que sabe más de algo es la que reúne condiciones para poder iniciar, divulgar y alentar a las personas más novatas en esa parcela del conocimiento que ella domina. Pero desde hace décadas sabemos que para educar no es suficiente con saber la asignatura que se imparte; sino que es preciso conocer muchas otras cosas que facilitarán el aprendizaje a niñas, nos y adolescentes; por ejemplo, cómo se construye el conocimiento en las mentes del alumnado; de qué manera sus estructuras cognitivas y tipos de inteligencia condicionan las metodologías y recursos a emplear; con qué estrategias podemos motivarlos y mantener su interés; con qué tareas se facilitan aprendizajes, se educa éticamente, etc. Es sobre la base de estas necesidades formativas con la que cobra sentido y utilidad la formación en pedagogía, psicología, didáctica, filosofía y sociología; además de la debida especialización en las disciplinas que cada docente va a tener a su cargo.

El reduccionismo que supone apostar exclusivamente por intervenciones psicopedagógicas, descuidando una profunda revisión acerca de lo qué se dice, qué se omite, qué se distorsiona, qué se exagera, qué se da por sentado sobre la historia, realidad y cultura del pueblo gitano contribuye a culpabilizar al propio alumnado gitano de sus problemas en las instituciones escolares. Una política educativa de este cariz únicamente sirve para pretender asimilar culturalmente a los hombres y mujeres gitanas; obligarles a renunciar a sus identidades e incluso, lo que es peor, “autoconvenciéndolos” de que su cultura es inferior, que incluso ni la etiqueta de cultura merece.

Tampoco la importancia y la realidad del mestizaje cultural que se viene dando como resultado de tantos años compartiendo territorio se acaba de hacer visible en los programas de formación y de actualización docente.

Una cuestión ligada a lo anterior es la ausencia todavía del idioma histórico, el caló o romaní en el sistema educativo. Idioma que debe ofertarse a todo el alumnado, pues el caló es un idioma que es patrimonio cultural del Estado Español y de toda la humanidad. Asumir esta injustica histórica debe servir para hacernos conscientes de la muy reducida disponibilidad de profesorado con el dominio suficiente de este idioma, al igual que de un enorme vacío en cuanto a la existencia en los centros escolares de materiales curriculares, informativos y de creación en ese mismo idioma. Aunque en la actualidad ya hay materiales en esta lengua, su disponibilidad en la mayoría de las bibliotecas escolares es todavía completamente insuficiente. Una política basada en luchar contra la injusticia obliga a tomar medidas contundentes para subsanar esta injusticia con el pueblo gitano.

Otra cuestión que la Administración educativa viene descuidando es la incentivación de las personas gitanas para estudiar carreras universitarias que les animen a ser profesoras y profesores. La existencia de profesorado gitano en los centros escolares ordinarios es una medida de enorme poder educativo por lo que supone de facilitar puntos de referencia para el alumnado gitano, así como de visibilidad para el alumnado payo y de otras etnias inmigrantes de cara a hacerles plenamente conscientes de que todos los seres humanos somos iguales.

A propósito de las nuevas políticas educativas

La urgencia de estas realidades que venimos mencionando nos obliga, asimismo, a prestar atención a las Reformas Educativas actualmente en trámite, pues son las que van a condicionar desde la propia concepción y finalidades del sistema educativo hasta el modelo de sociedad y de persona a considerar como lógico, obvio, natural.

Estamos pasando de un capitalismo “suavizado” por un cierto Estado de Bienestar -preocupado por la desigualdad de oportunidades existente y, por tanto, comprometido con una cierta política de redistribución de la riqueza, de los beneficios y recursos, de reconocimiento y de participación-, hacia un neoliberalismo que conlleva un ataque mucho más frontal al actual Estado de Bienestar. Esto es lo que explica la orientación de las medidas legislativas que vienen tomando los distintos ministerios y consejerías de los gobiernos presididos por el Partido Popular y, en consecuencia la propuesta de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE).

El actual proyecto de reforma educativa es un claro ejemplo de cómo las políticas conservadores y neoliberales que promueve el Gobierno del Partido Popular que preside Mariano Rajoy, están dejando de ser una estrategia en la lucha contra las desigualdades sociales, culturales y económicas para transformar los centros y aulas escolares en un valioso recurso para satisfacer las necesidades de personal dotado con las competencias técnicas y profesionales, con el capital cultural que precisan las empresas que operan en los nuevos mercados globalizados; o sea, para facilitar y acomodar la consolidación de un capitalismo neoliberal y neocolonialista. Se pretende un cambio radical: pasar de educar ciudadanas y ciudadanos desde y para seguir consolidando el actual Estado de Bienestar, para reorientar por completo y de manera decisiva el sistema educativo de cara a construir las nuevas personalidades neoliberales destinadas a vivir en sociedades neoliberales; o sea, se apostando por instrumentalizar el aparato escolar para formar personalidades “empresarias de sí mismas”, algo que vendría a ser como la solución conservadora a la lucha de clases. Si todos somos empresarios de nosotros mismos, ya no es válida la distinción entre obreros y empresarios, entre explotados y explotadores.

Si para educar a ciudadanas y ciudadanos es preciso garantizar una educación más integral, humanística, científica y artística; ahora para formar para el mundo del trabajo y del consumo se pretende incidir prioritariamente en aquellos conocimientos y destrezas que precisa e interesan al mercado. El proyecto de la LOMCE lo que busca es instruir al alumnado con la mirada puesta en la rentabilidad económica de todo lo que hace y, por tanto, obsesionada con el conocimiento técnico, instrumental y vendible en el mercado de trabajo; seres humanos dominados con preocupaciones economicistas en sus análisis a la hora de tomar decisiones acerca de lo qué estudiar y elegir en el sistema educativo; personas, por tanto, fascinadas con los objetos de consumo, uno de los principales motores de su esfuerzo y de su razonamiento.

De ahí que para llevar adelante este cambio se pretendan recortar las asignaturas que integran las ciencias sociales, las humanidades y las artes, así como el tiempo a ellas destinado. Esta política educativa es la razón de que desaparezcan, entre otras, las materias de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos y de que se sitúe en el mismo plano para elegir: Valores culturales o Religión. Asimismo, se amplía el currículum obligatorio con los contenidos de educación financiera; contenidos que ya se sometieron a evaluación en las últimas pruebas PISA (2012) que se acaban de aplicar y cuyos resultados deben hacerse públicos en el presente año, 2013.

Pero, lo que no debemos olvidar es que históricamente y todavía en el presente, lo que sirvió para movilizar a la comunidad educativa y a la sociedad en general es caer en la cuenta de que educar es parte de un proyecto de construcción de un futuro mejor que tratará de mantener los logros y la memoria de los fracasos para evitar volver a caer en errores del pasado, superar las ruinas de la historia.

En este sentido, las humanidades, ciencias sociales y las artes son precisamente ese gran testigo crítico de la historia, de la renovación constante de los ideales, intervenciones, logros y construcciones de los seres humanos. Las humanidades, ciencias sociales y las artes, como producto de la cultura, son siempre una tarea política, ya que son el resultado de una mirada selectiva a lo visible y a lo que quienes están en el poder y tienen más poder decisorio pretenden ignorar; son campos del conocimiento en los que cabe siempre la opción de primar a unas voces frente a otras.

Estas áreas del conocimiento estudian el mundo vivido como experiencia, como resultado de voluntades humanas  y de condiciones sociohistóricas; no de una manera impersonal, como será el caso en muchas ocasiones en las ciencias experimentales y tecnologías. Las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuyen decisivamente a dar sentido, a explicar ideales y frustraciones humanas. Es esta modalidad de reflexividad la que nos permite entender conceptos, saberes, valores, técnicas, procedimientos, … que dan sentido a nuestra existencia, que iluminan nuestras producciones técnicas, científicas, políticas, artísticas y sociales.

Si cercenamos estas dimensiones en los contenidos curriculares obligatorios en el sistema educativo, estaremos ante un tipo de formación con la que educaremos personas que asumirán como muy difícilmente subsanables las injusticias presentes en el mundo actual y, por tanto tampoco en el futuro. Considerarán las desigualdades sociales como obvias, fruto de determinismos genéticos o religiosos, o debidas a causas derivadas del azar, pero tendrán demasiadas limitaciones para comprender de qué manera las políticas y legislaciones vigentes favorecen preferentemente a determinados colectivos sociales y personas, y perjudican a otros.

Con este tipo de políticas educativas y con la amplificación y, normalmente, la manipulación mediática con la que se explican a la ciudadanía para lograr su consentimiento, aprenderán a ver a la economía como el único motor y razón de ser de las decisiones y medidas a implementar. La política, la filosofía, la ética y, en general, las ciencias sociales y humanas se mostrarán como ámbitos del saber de menor importancia. Todos los interrogantes que se lleguen o no a hacer sobre el porqué de lo que acontece en nuestras sociedades estarán demasiado condicionados por la estructura de contenidos culturales que el sistema educativo les presenta a las nuevas generaciones como más relevantes y pertinentes; por los procedimientos y destrezas que van desarrollando en su paso por las aulas, por los dilemas morales que se le vayan planteando y los modos de pensarlos y enfrentarlos.

Es obvio que con este tipo de énfasis economicista y positivista en el currículum, que ahora se pretende, se dificulta al alumnado poder cuestionarse y hacer frente a cualquier situación de injusticia y de privilegio.

Estamos ante una visión instrumental y economicista de todo cuanto se estudia en las aulas; una educación que impide otras problematizaciones y visiones más completas e interdisciplinares acerca del verdadero significado, valor y funciones del conocimiento y, en general, de la educación de cara a construir otras sociedades más democráticas, justas y solidarias.

De la mano de las reformas educativas que se vienen promoviendo en las últimas décadas estamos permitiendo una educación al servicio de una intensa despolitización, claramente individualista, tratando de aislar a cada estudiante-ciudadano, de incapacitarlo para verse en comunidad, corresponsable del presente y futuro de su comunidad.

Este énfasis mercantilista se trata de disimular recurriendo a palabras que en el actual momento de crisis económica tienen cierto atractivo y resultan muy convenientes, pero, lo que es más importante, tratando de interpretarlas muy sesgadamente; o sea, instrumentalizándolas para ponerlas al servicio de los sectores económicos más poderosos. Es importante resaltar cómo estamos siendo bombardeados con términos empresariales entre los eslóganes y conceptos con los que el Ministerio de Educación, las grandes corporaciones empresariales y las fundaciones filantro-capitalistas tratan de buscar nuestro consentimiento en la reorientación neoliberal y conservadora de los sistemas educativos. Este es el caso de palabras de moda en la actualidad en los discursos educativos con los que estos organismos tratan de forzar la aceptación de las nuevas reformas educativas neoliberales, tales como: empleabilidad y cultura del emprendimiento.

Tanto el discurso de la empleabilidad como el de la cultura del emprendimiento, en el marco en el que se pronuncia, nunca pone en cuestión el actual sistema productivo capitalista y, por tanto, tampoco el vigente mercado laboral. Esta filosofía, en consecuencia, va a condicionar decisivamente la educación que los sistemas educativos ofrecen, sus contenidos culturales, metodologías didácticas y modos de evaluación.

Pero, tampoco podemos obviar el fuerte rechazo social del que la LOMCE viene siendo objeto desde sus primeros borradores. Prácticamente todos los sectores -profesorado, estudiantes, familias, organizaciones políticas, sindicales y sociales- vienen denunciado este cambio de rumbo que los grupos más conservadores y neoliberales pretenden darle al sistema educativo.

La apuesta por el optimismo curricular

Es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuesta más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de cada estudiante en concreto; partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a las que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces.

Lo que no podemos consentir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es adoptar modelos de predestinación en las vidas individuales o la existencia de un código genético determinante del éxito y fracaso social de las personas. Asimismo, implica estar apostando por modelos de culpabilización, de un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos; o sea, estamos reforzando la injusta e inmoral lógica del «sálvese el que pueda»; culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, de que su educación tenga toda clase de déficits.

Una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, no podemos ignorar que pertenece a familias desfavorecidas económicamente y socialmente, o que están pasando por complejas circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. Suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven, en muchos casos, en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en su propio ambiente vecinal e, incluso, familiar y que, a continuación, sienten que en las escuelas a las que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas, lo que les lleva rápidamente a verse como seres fracasados y, en consecuencia a buscarse salidas alternativas, no importando que sea sobre la base de la violencia y/o de un amplio abanico de comportamientos disruptivos.

Tengamos muy presente que mediante el estudio de los contenidos curriculares tal y como son incorporados y tratados por la gran mayoría de los libros de texto con los que se trabaja en nuestros centros escolares, las niñas y niños gitanos, aunque no sea de manera intencional, van a ser objeto de las distintas manifestaciones en las que se manifiestan y reproducen las desigualdades: falta de presencia y de reconocimiento. Es preciso ser muy conscientes, y por tanto poner remedio inmediatamente a la carencia de recursos informativos y educativos en los centros en los que aparezcan destacadas las aportaciones de su cultura en los que su historia sea tratada con rigor y con respeto. Debido a que una buena parte de este tipo de estudiantes además viven de situaciones de pobreza y sus familias poseen un bajo capital cultural, sus modales y aspecto físico tampoco les hacen ser estudiantes que reciban suficiente cariño, cuidados, apoyo y solidaridad tanto por parte del resto del alumnado como también, en demasiadas ocasiones por parte del profesorado (Kathleen LYNCH, John BAKER y Maureen LYONS, 2009). No acostumbran a ser el tipo de estudiantes que reciben mayor atención y durante más tiempo, por el contrario es muy frecuente que sean quienes sean objeto de miradas dirigidas a vigilancia y de sospecha. Sin embargo, nunca debemos olvidar que siempre que el profesorado se vuelve consciente de estas situaciones los problemas comienzan a solventarse con mucha mayor celeridad. Necesitamos cortocircuitar los efectos perversamente reproductores del sentido común clasista, racista, sexista y homófobo que fuimos construyendo en nuestro propio paso como estudiantes por el sistema educativo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2009, págs. 74 – 75).

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y de las oportunidades. También es importante que el alumnado que crece en situaciones de pobreza pueda apreciar el duro esfuerzo y trabajo que se necesita llevar a cabo para salir de esa situación; pero debe, igualmente, poder visibilizar que hay instituciones, organizaciones sociales y muchas personas  -entre ellas el profesorado- que están trabajando a su lado, de sus familias y vecinos para ayudar a hacer frente a estas injustas situaciones.

Vivimos en un mundo donde el ejercicio de los derechos y obligaciones de la ciudadanía requiere de personas con información, conocimientos, procedimientos suficientes y relevantes para comprender e intervenir a nivel local, nacional y mundial; seres humanos activos, críticos, conscientes de sus responsabilidades. Y en la conquista de esta meta el sistema educativo tiene y debe desempeñar un papel fundamental.

Si realmente en nuestras aulas se trabaja con un currículum optimista, mediante el que se aprenden a ver las estrategias utilizadas por otros países y colectivos sociales que en otros momentos históricos fueron objetos de situaciones de discriminación muy semejantes a las que vino y continua soportando el pueblo gitano, las nuevas generaciones aprenderán también que sus problemas tienen solución y, por tanto, a articular acciones realmente eficaces en esa dirección.

Asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro, porque desde hoy trabajamos para garantizarlo.

Bibliografía

LYNCH, Kathleen; BAKER, John y LYONS, Maureen (Comps.) (2009). Affective Equality. Love, Care and Injustice. New York. Palgrave, 2009.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2009). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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“ La justicia curricular y la formación del profesorado”

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

Asociación de Enseñantes con Gitanos

http://aecgit.pangea.org/

“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos …” 

“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos …”

Ana López entrevista a Jurjo Torres Santomé

Periódico ESCUELA, Núm. 3.914 (1.232)  15 de septiembre de 2011, págs. 32 – 33

Outra educación ten que ser posíbel

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

Eduga. Nº. 49 (2007), páxs. 16 – 21

          En 1979 gravábase a ópera rock The Wall de Pink Floyd. O seu éxito foi inmediato e, na actualidade, está considerado como un dos discos máis vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros é “Another Brick in the Wall, Part II” (“Outro ladrillo no Muro”), unha crítica á educación institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As súas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia: “We don´t need no education. / We don´t need no thought control. / No dark sarcasm in the classroom. / Teacher, leave those kids alone. /Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all it´s just another brick in the wall./ All in all you´re just another brick in the wall”.

Este tema operístico xurdía como un berro arrepiante para dicir basta! a unhas estruturas que naceran precisamente para todo o contrario, para liberar. Era un signo máis dunha rebelión contra unha educación alienante. Todas as análises, dende as máis rigorosas ata as menos formais, viñan denunciando os efectos alleantes dos modelos pedagóxicos vixentes.

Convén que non esquezamos que xa a principios da década dos setenta houbo investigadores que chegaron a anunciar que a escola non tiña sentido, que era una institución inútil e sobrante, dada a riqueza e variedade dos recursos, soportes e redes informativas cos que contaba a poboación. Moitos persoeiros da educación daquelas décadas denunciaban a falta de adecuación das institucións escolares aos tempos que corrían argumentando, entre outras razóns, que nelas se estaba a ensinar para o conformismo, mais tamén a ser astutos, a aprender a saltar as normas, a saber ocultarse e a disimular para evitar as sancións. Estábase a promover, xa que logo, un tipo de persoa que contradicía os fins que as lexislacións vixentes especificaban.

Outro tipo de denuncias frecuentes na década dos setenta centrábanse na función das escolas que parecía estar reducida á garda e custodia dun número cada vez meirande de persoas durante períodos cada vez máis longos, na medida en que os gobernos, debido ás presións dos partidos políticos e sindicatos máis progresistas, cada vez se vían obrigados a alongar os anos da escolaridade obrigatoria. Os títulos dalgúns ensaios relevantes naqueles anos son suficientemente explícitos do tipo de denuncias que se estaban a facer sobre os centros de ensino: La escuela ha muerto (Everett REIMER, 1973), La sociedad desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo más ¿Hacia la desescolarización de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the Classroom (Charles E. SILBERMAN, 1970), La des-educación obligatoria (Paul GOODMAN, 1976), etc. As institucións escolares levaban décadas prometendo un mundo e un modelo de persoa educada, e fracasando nese intento. Os contidos culturais que circulaban nas aulas, as tarefas escolares, as rutinas vixentes, os modos de interacción que rexían no interior dos centros escolares percibíanse como demasiado alienantes e, daquela, contrarios ao modelo de persoa educada e desalienada que a modernidade precisaba.

Educar acabou por equipararse a estrangulamento mental, a converter as persoas en ladrillos cos que outros decidían construír algo que non queriamos e que ninguén votou democraticamente. As escenas de animación coas que en 1982, se levou ao cinema a ópera rock de Pink Floyd, eran aínda máis contundentes. A cadea de montaxe “fordista” na que as traballadoras e traballadores perden a súa identidade e idiosincrasia para acabar reducidos a ladrillos uniformes, sen autonomía, semellante á que tamén Charles CHAPLIN utiliza no seu filme Tiempos modernos, traducía á perfección a denuncia e, en consecuencia, os sentimentos dunha xuventude que desexaba verse recoñecida como persoas libres e reflexivas, non autómatas; que aspiraban a vivir noutro mundo máis humano, máis xusto e democrático.

Penso que moitas das profesoras e profesores que agora traballan no sistema educativo, formaban parte do colectivo social que naquelas décadas dos setenta e oitenta cantaba e se identificaba co himno antiescola de Pink Floyd. Un colectivo que lía fóra das aulas universitarias libros de denuncia e protesta contra a reprodución clasista e cultural que as institucións académicas estaban promovendo.

Non esquezamos o grande éxito de autores como Pierre BOURDIEU e Jean-Claude PASSERON, que ven publicada no Estado español a súa obra La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, en 1977, ou as primeiras de Paulo FREIRE con títulos como La educación como práctica de la libertad, ou Pedagogía del oprimido, ou a tese de doutoramento de Carlos LERENA, editada en 1976, co suxestivo título de: Escuela, ideología y clases sociales en España; obra na que con datos empíricos se denunciaba o forte cariz clasista das institucións escolares no Estado español.

As denuncias contra a escola alienante e frustrante daqueles momentos eran demasiadas e, por riba, moi sólidas. O estudantado de Maxisterio e de Pedagoxía, o mesmo que os doutras licenciaturas, saía das institucións universitarias e incorporábanse ás aulas como docentes dispostos a alterar aquelas dinámicas perversas, reprodutoras de desigualdades sociais e alleantes. Tiñan claro que elas e eles non se ían dedicar a moldear ladrillos para uns muros que saían dispostos a derrubar.

Cal é a situación do ensino unhas poucas décadas despois, na actualidade? 

Vivimos nun mundo e nunha sociedade na que nunca tanto se falou de dereitos humanos, de liberdade de pensamento e de expresión, como dereito fundamental e inalienábel de todas as persoas. Non obstante, cando se lle pregunta ao alumnado sobre as palabras que con maior frecuencia escoita nas aulas en boca do seu profesorado, as máis citadas son as que tratan de coutar estes dereitos: ¡Calade! ¡Estade quedos! ¡Non se movan! ¡Non fagan ruído! ¡Silencio! Expresións que traducen os valores que, a modo de currículo oculto, pasan a converterse en dominantes: a obediencia cega ao profesorado, a despersonalización máis humillante, igual á que aturaron os profesores varóns de maior idade ao seu paso polos cuarteis militares, nos que rexía o estilo dos marines norteamericanos de “Señor!, si Señor!”, o robot programado por outros como paradigma do comportamento humano.

No mundo claustrofóbico de moitos centros e aulas escolares só o profesorado ten posibilidades reais de expresarse. En grande medida, o mellor estudante continúa a ser o que está calado, o mudo, o que unicamente fala cando lle mandan e para dar a resposta esperada polo seu ensinante, a verdade permitida ou oficial.

É tamén nese clima de aula onde o alumnado aprende a sentirse indefenso ante as valoracións, xuízos e avaliacións que realiza o profesorado e, por extensión ou xeneralización, calquera persoa adulta coa que interaccione. Aínda son moitas as alumnas e alumnos que aprenden a ver esta indefensión como o comportamento normal, e asumen como natural e lóxico o que non son senón opcións culturais e sociais dos modelos non democráticos de vivir en comunidade.

Aínda que hai excepcións, son demasiados os centros de ensino nos que impera un ambiente sonoro dominado por expresións autoritarias de promoción de silencio e de inmobilidade física. Esta modalidade de clima escolar é a mellor expresión dunha filosofía educativa na que ao alumnado, a través das rutinas nas que participa, se lle está a ensinar a ser hipócritas sociais, actores e actrices capaces de representar, de aparentar. Mais non se lle está axudar a desenvolver capacidades e procedementos para localizar, acceder e analizar criticamente informacións moi diversas e, inclusive, contraditorias. Este tipo de modelos autoritarios non facilitan que alumnas e alumnos poidan chegar a converterse en persoas autónomas, sen medo a pensar e a expresarse.

Lamentabelmente, a realidade máis frecuente é que, no actual sistema educativo, estudantes, pero tamén bastantes profesoras e profesores se senten incapaces de confiar nas súas propias decisións; teñen medo a interpretar as súas propias experiencias e sensacións nas aulas, a analizar criticamente a información á que acceden. Un número moi importante de docentes e de estudantes xa aprenderon a vivir nun mundo no que a diversidade é unicamente un slogan baleiro de significado, pois a uniformidade das informacións que vehiculan autoritariamente os libros de texto estaos a incapacitar para se mover nun mundo coma o actual, no que a discrepancia, a incerteza e o debate son notas distintivas. A uniformidade de respostas e de condutas, cando non tamén nos uniformes que o alumnado se ve obrigado a vestir, non son senón un indicador máis duns ideais que tratan de converter cada persoa nun ladrillo máis dese muro que os poderosos constrúen para impedirnos ver que hai outros mundos, outras realidades e outros modos de ser e de relacionarse. Paredes que fan díficil que se vexa a luz coa que a palabra liberdade permite imaxinar e iluminar un mundo verdadeiramente máis xusto, máis democrático e, xa que logo, máis humano.

É urxente que nos decatemos de que estes valores alienantes que promoven os modelos pedagóxicos tradicionais, aínda vixentes, entran en contradición cos que ese mesmo profesorado, de modo explícito, di defender. Adoita ser frecuente que noutros lugares e documentos se recoñeza o dereito de todo ser humano á liberdade de pensamento, de crenzas; a elixir, a que as súas opinións se consideren. Non obstante, non podemos ignorar que é nos espazos escolares onde este tipo de modelos autoritarios de conduta polo que se rexe un sector importante do profesorado contribúe a xerar no estudantado un autoconcepto negativo, de seres con capacidades intelectuais infradesenvolvidas, a verse como fracasados escolares por méritos propios, nunca como resultado dos proxectos curriculares, dos modos organizativos e relacionais que están a rexer e gobernar a vida no interior destas institucións.

Ser profesor ou profesora nunca foi unha tarefa fácil, pois o traballo nas institucións escolares é un proceso no que se poñen en xogo numerosos elementos: interaccións emocionais, relacións grupais, coñecementos e destrezas, valores asumidos, intuicións e rutinas. Pero nas actuais sociedades capitalistas da información este labor aínda é máis complexo e difícil, entre outras razóns, porque tamén é un quefacer custoso saber como é o mundo de hoxe, que características teñen as nosas sociedades e, polo tanto, que tipo de persoa debemos promover no noso sistema educativo. Coñecer como son e funcionan as nosas sociedades globalizadas obríganos a descubrir de que modo se producen as inxustizas no noso contexto máis próximo e, por suposto, nas sociedades nas que vivimos e no mundo en xeral. Toda persoa educada ten que ser quen de analizar que modelos políticos son máis xustos e como operan; que perversións e inxustizas xeran os modelos de produción capitalistas máis hexemónicos.

A opacidade do futuro e a resposta dende os sistemas educativos

Resistir e facerlle fronte ao mundo tan desigualmente globalizado que se está a promover e a gobernar dende presupostos neoliberais precisa un tipo de persoas con outras metas educativas diferentes ás que se requirían para sociedades con valores e modelos culturais e políticos máis estábeis, sobre os que existía maior consenso social. Vivimos en sociedades nas que non está clara a súa especificidade. Rótulos como, “posmodernidade”, “transmodernidade”, “culturas híbridas”, ou “multiculturalismo”, poñen de manifesto esta borrosidade coa que se manifesta o presente, e esta indefinición ou ambigüidade ten repercusións moi importantes nos sistemas educativos.

Noutros momentos da historia, incluso da máis recente, parecía que existía un maior consenso sobre as finalidades do ensino. Estaban moito máis nidias as metas que se debían conquistar nas distintas etapas do sistema escolar, porque a sociedade era máis estábel nos seus modelos laborais, nos seus valores e produtos culturais, nos contidos obrigatorios que todo o alumnado debía adquirir. Algo que podemos constatar na preciosa metáfora coa que Philip W. JACKSON, a finais dos sesenta, se refería ás aprendizaxes do estudantado cando describe a praxe curricular nas aulas dicindo que: “o transcurso do progreso educativo se parece máis ao voo dunha bolboreta que á traxectoria dunha bala” (1991, páx. 197). Ao estar moito máis claros os obxectivos e contidos que cada estudante tiña que adquirir, a preocupación do profesorado estaba máis centrada en crear condicións para ese voo, ao modo das bolboretas, que caracteriza as aprendizaxes de cada estudante.

Nas sociedades actuais as cousas mudaron radicalmente; as finalidades dos sistemas educativos non gozan de consenso social, especialmente a medida que tratamos de concretalas para derivar e construír modelos e proxectos curriculares de centro e de aula. Non é casual que a aprendizaxe ao longo de toda a vida se convertese no slogan e modelo que goza de maior aceptación. A imprevisibilidade do futuro obríganos a deseñar e a desenvolver políticas e prácticas educativas con posibilidades reais de afrontar as necesidades urxentes que os distintos pobos e grupos sociais van detectando. Zygmunt BAUMAN (2005) recorre ao símil das armas e proxectís intelixentes para xustificar a razón de ser da “aprendizaxe ao longo da vida”. Armas que necesitan incorporar mecanismos para adecuar e reformular constantemente as súas traxectorias cara a obxectivos ou dianas que xa non están fixas, ao contrario dos albos das balas da metáfora de Philip JACKSON. Agora as dianas son móbiles, desprázanse continuamente e varía, así mesmo, a velocidade coa que o fan. Os mísiles máis intelixentes xa non só se limitan a buscar un punto preseleccionado, senón que poden chegar a elixir outros obxectivos diferentes sobre a marcha. Estamos diante de armas intelixentes porque teñen deseños e compoñentes que lles permiten aprender sobre a marcha.

A énfase que se vén facendo sobre a necesidade de incidir principalmente na aprendizaxe, e non na instrución, ten a súa razón de ser nesta necesidade que xa teñen un grande número de persoas de reacomodarse para desenvolver novos postos de traballo que hai poucos anos non existían; a urxencia coa que é preciso responder ás novas demandas que formulan as novas necesidades dos distintos colectivos sociais e dos actuais modelos produtivos.

Se a indeterminación e opacidade do futuro é unha das notas que mellor definen o presente, a toma de decisións acerca de cales deben ser os contidos obrigatorios da escolaridade demanda un grande debate e consenso social. Non esquezamos que a lista dos vixentes contidos obrigatorios xa foi imposta de modo pouco democrático polos anteriores equipos ministeriais e da Consellería de Educación. Contidos que están moi sobrecargados, formulados de modo que potencian que o currículo disciplinar sexa, na actualidade, o modelo dominante na maioría das institucións escolares, estruturado en materias incomunicadas entre si e impartidas en módulos temporais de 50 minutos; un currículo controlado e gobernado case exclusivamente por empobrecedores e desprofesionalizadores libros de texto. Unha praxe escolar deste tipo non facilita que o profesorado sinta a necesidade de prestarlles máis atención ás demandas da comunidade veciñal, ás esixencias das familias e ás do propio colectivo estudantil. Nun marco de política educativa tan centralizada no que atinxe aos contidos obrigatorios e aos indicadores de rendemento, as profesoras e profesores non dispoñen de espazos de liberdade para atender os contidos que teñen unha maior potencialidade para facilitar o desenvolvemento nas persoas de capacidades para a formación continuada, para facerlle sentir ao alumnado que todo proceso educativo está sempre inconcluso. Unha proposta de contidos obrigatorios por parte do Ministerio de Educación e da Consellería de Educación na liña que estivo vixente nestas últimas dúas décadas, penso que dificulta e, sendo máis realistas, imposibilita aprendizaxes significativas e relevantes por parte do alumnado e, xa que logo, fai que este colectivo aborreza a vida e o traballo nas aulas.

Se capacitar este modelo de persoas “emponderadas” que demanda a aposta por unha sociedade máis democrática, xusta e solidaria é unha das finalidades do sistema educativo, será a partir deste tipo de análise cando poderemos detectar con máis facilidade de que maneira o sistema educativo e a praxe curricular de cada centro de ensino contribúen a lexitimar ou a resistir os modelos hexemónicos de poder, as falsas democracias coas que se organizan e gobernan a sociedade, as clases e grupos sociais máis poderosos, presentándoos como os únicos posíbeis, sen alternativas.

Todo estudante ao final do seu período de escolaridade obrigatoria ten que saír capacitado para responder a interrogantes como quen representa a quen, cando o fai, onde, como e con que propósitos; preguntas que, por suposto, non están exentas de consecuencias políticas e que, por conseguinte, serven para medir os verdadeiros niveis de educación e de democracia de calquera sociedade.

Sexamos ou non conscientes, son nestes temas nos que traballan profesorado e alumnado cada día nas aulas. Os contidos culturais que se seleccionan como temas de estudo, as metodoloxías, as tarefas escolares, as interrelacións que se promoven entre estudantes e co profesorado, as formas de avaliación, os materiais curriculares, a organización do espazo, e as estruturas de participación e xestión vehiculan opcións e valores dos que convén que sexamos conscientes se, de verdade, desexamos ser responsables do modelo de sociedade e de cidadanía que queremos contribuír a educar.

Hai aspiracións que xa pasaron a ser slogans que todo o profesorado di que asume, como a aposta por educar un alumnado crítico. Pero con frecuencia estas aspiracións están máis nas intencións que nos resultados. Algo que esixiría un tipo de praxe curricular moi diferente, na que o alumnado se sentise obrigado a traballar con perspectivas interdisciplinares, a manexar fontes informativas moi diferenciadas, a contrastar distintas análises e interpretacións que se veñen facendo sobre os acontecementos sociais de maior impacto e actualidade na súa comunidade. Unha filosofía semellante debe facilitar a percepción por parte de todo o alumnado, en especial do pertencente aos grupos sociais máis desfavorecidos, de que conta cun profesorado optimista, que mantén altas expectativas acerca das súas posibilidades de éxito. Algo que contribuiría a que cada estudante se sentise motivado para arriscarse a expresar a súa opinión sobre os temas que se tratan nas aulas, a non ter medo a trabucarse, porque non está exposto a descualificacións nin insultos, nin se ve ameazado polas cualificacións negativas e suspensos. Unha praxe educativa semellante demanda que o alumnado teña entre as súas funcións a de participar activamente no deseño da carta de deberes e dereitos que deben orientar o seu comportamento nos centros escolares; pautas de conduta que se compromete a respectar, e en relación ás que admite ser xulgado.

Nas análises máis rigorosas que se realizan sobre a vida no interior dos centros e das aulas existe bastante unanimidade en que seguimos estando alonxados deste tipo de metas educativas. Non obstante, tamén podemos afirmar que o profesorado segue considerando tales obxectivos como vixentes e urxentes, cando debate ou suxire liñas de política educativa e de acción para conformar unha nova cidadanía máis democrática, responsábel, solidaria e xusta.

Ser conscientes desta disociación, cando non esquizofrenia, entre os nosos desexos e actos é algo imprescindíbel antes de culpar o alumnado de vago ou falto da cultura do esforzo. Cómpre ter presente que non é nada fácil ser conscientes destes desaxustes, pois os discursos máis hexemónicos tratan de convencernos de que as cousas sempre foron e seguirán sendo así; ou sexa, que é obvio e lóxico que as políticas e modelos económicos e sociais, calquera que sexan, sempre favorezan a uns poucos e que as cousas non lles teñan que ir necesariamente ben a todas as persoas.

Este tipo de discursos dos grupos sociais dominantes veñen promovidos dende as estruturas máis opresoras que nunca existiron, dada a facilidade que teñen, na actualidade, para invadir coas súas proclamas e mentiras, todos os medios de información e de comunicación.

Un bo e atinado diagnóstico acerca do tipo de sociedade na que vivimos, así como dos modelos educativos vixentes, constitúen os primeiros e decisivos pasos para unha política e praxe de solucións eficaces. Esta é tamén a maneira de denunciar todo o cúmulo de falsas reformas educativas que dende perspectivas neoliberais, cando non tamén dende un sector da esquerda, se veñen promovendo na maioría dos países. Pseudorreformas que se elaboran e se aproban dando a impresión de querer mellorar o sistema, pero que miradas de preto non fan máis que contribuír a facer realidade a afamada e cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pon en boca do mozo aristócrata Tancredi, na novela do Gatopardo: “se queremos que todo siga igual, é necesario que todo mude”.

Mais convén saber que a humanidade sempre que se comprometeu con utopías conquistou grandes logros, algo que nos debe permitir ser optimistas na actualidade e seguir defendendo, cada vez con maior convencemento, que “outro mundo e outra educación é posíbel”.

Bibliografía

BAUMAN, Z. (2005) Liquid Life. Cambridge, Polity Press.

JACKSON, P. W. (1991) La vida en las aulas. Madrid, Morata-Fundación Paideia. TORRES SANTOMÉ, J. (2001) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid, Morata.

TORRES SANTOMÉ, J. (2006) La desmotivación del profesorado. Madrid, Morata.

Outra educación ten que ser posíbel». Jurjo Torres Santomé

Ayer en Madrid, invitado por CCOO en unas jornadas de análisis de la nueva propuesta de ley de educación, la LOMCE.

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