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Educación  en  tiempos  de  Neoliberalismo:

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profesoras y profesores como activistas sociales  **

Jurjo Torres Santomé

Una de las claves de la reproducción y consolidación del neoliberalismo, neocolonialismo, patriarcalismo, racismo y de los fundamentalismos está en convencer a cada persona de que solo ella es la responsable de la situación en la que se encuentra; convencer a las víctimas de que son las responsables de sus situación (por no haber asumido “la cultura del esfuerzo” individual, o por carecer de “talentos” naturales, algo que plasma el proverbio latino “Quod natura non dat Salmantica not praestat [1]”) erosionar y destruir los vínculos colectivos, la preocupación por lo común, tanto sea de fracaso como de éxito.

Para ello los grupos de poder recurren a estrategias como:

• Prestar atención al conocimiento que se genera y modos de divulgación (capitalismo cognitivo), no dudando en recurrir -por los medios que sea- a propagar bulos, fake news, ante las informaciones que provengan de instituciones o de medios de comunicación “no sumisos ante el poder” (universidades “públicas”, centros de investigación, filósofos críticos, etc.)
• Prestar atención a los relatos que se hacen público y controlar a qué tipos de destinarios dirigirse: cómo, cuándo, dónde, …
• Prestar atención al vocabulario y, en especial, a palabras y expresiones muy cargadas de significado, al bombardeo de “expresiones” síntesis.

El capitalismo cognitivo requiere de un control del conocimiento “oficial”, de orientación y estímulo para poner las mejores mentes al servicio de la construcción del conocimiento y tecnologías que le sean más útiles para su modelo productivo (en el amplio sentido de la expresión: rentabilidad, consumibilidad, …) y, simultáneamente de ignorancias interesadas para que la ciudadanía no puede cuestionarse la realidad que se les ofrece, conformar un sentido común apropiado a los intereses del neoliberalismo y neo colonialismo, y sin posibilidades de resistencia o únicamente de aquellas que no alterarían el estatus quo, en la línea de una estrategia lampedusiana.

Tetsuya Ishida. «Cinta transportadora portadora de personas», 1996. Acrílico sobre tabla

Capitalismo cognitivo

Entre las principales estrategias utilizadas por los grandes poderes económicos, político culturales más conservadores para conformar un pensamiento hegemónico que permita generar en la ciudadanía un sentido común que favorezca un capitalismo cognitivo y, por tanto, la construcción de ignorancias interesadas que dificulten su cuestionamiento y el pensar en otras alternativas que puedan llegar a argüir y disentir como únicas opciones el  neoliberalismo, el neocolonialismo, el ultraconservadurismo y el patriarcado, me interesa subrayar seis líneas de acción:

1.*  Contenidos curriculares y de investigación decididos por las «necesidades del mercado».

Las ciencias, las Humanidades, las Artes, de la mano de la investigación y la educación son considerados como motores del desarrollo, prosperidad y bienestar en todas las sociedades. Pero siempre que consideremos esas tres grandes áreas de conocimiento de modo interdisciplinar, no de modo aislado, para evitar efectos imprevistos y colaterales que, a la par que solucionan un problema, generan otros incluso más perversos.

Llevamos varias décadas, en especial desde los noventa en que mediante la presión de organizaciones como la OCDE se está presionando a los gobiernos para promover y acomodar las reformas educativas a las “necesidades del mercado”, algo que incluso se utiliza como línea argumental en sus preámbulos; algo que aparecía descaradamente subrayado como motor de la ley anterior, la LOMCE. A partir de ahí la presión para dotar de muchísima más importancia y prioridad al discurso STEM (ciencias, tecnología, ingenierías y matemáticas), algo que día a día vemos hasta en la prioridad que cobran estos ámbitos en las universidades, en el bombardeo constante a las nuevas generaciones y a sus familias para orientar sus preferencias por estos estudios.

Estas áreas, lógicamente son muy importantes, nadie lo niega, el problema viene en que se olvida considerarlas de manera interdisciplinar tomando en consideración las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Estos tres grandes ámbitos del conocimiento son los que nos permiten y fuerzan a pensar en los otros, a salir de nosotros mismos y des-centrarnos. El énfasis y hegemonía del discurso STEM corre el riesgo de convertir lo personal, lo social, lo comunitario en “privado”. Algo que podemos comprobar también en la proliferación de parcelas, de espacios y rincones “seguros” donde no existe o no está permitido la agresión ni las discriminaciones: “espacio libre de violencia de género”, “rincón feminista”, “espacio libre de violencia racista”, “espacio de acogida de personas refugiadas”, etc. ¿en el resto de los espacios no se daría ese respeto o esa acogida?

Orientar sólo a las “necesidades del mercado”, ocultando de qué mercado y modelo socioeconómico hablamos, obliga a rebajar, distorsionar y manipular el conocimiento que nos permite entendernos, que nos fuerza a pensar en los otros: Ciencias Sociales, Humanidades, Artes. Una prueba de ello es estas son las áreas de conocimiento que a ninguna autoridad le interesa evaluar, ni a la OCDE con las pruebas PISA, ni a la IEA con PIRLS y TIMSS.

Eliminar o reducir a una colección de anécdotas las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuye a ignorar o a disfrazar a los “otros” con características, responsabilidades y culpas acordes a los relatos de los grupos ideológicos más hegemónicos; reducir a las personas de las culturas, pueblos y etnias diferentes a mercancías, en las que lo único que se evalúa y valora es su potencial para incrementar el capital económico de las empresas y corporaciones o para realizar el trabajo sumergido o desvalorizado y mal pagado (cuidados domésticos, temporal, … de explotación).

El conocimiento que proporcionan estas áreas de la cultura “devaluadas” es el que permite comprender las políticas y errores de nuestros antepasados que explican la situación concreta de esos colectivos que desconocemos realmente pero con los que nos comportamos atribuyéndoles saberes, destrezas y competencias que legitiman su explotación. Estas ignorancias políticamente construidas, interesadas, están detrás de las posverdades y muy especialmente en el argumentario de los grupos nazis, posfascistas y populistas para convencer a la ciudadanía de la legitimidad de sus propuestas políticas. El inmigrante como ser peligroso, las personas LGTBIQ+ como seres enfermos o desviados, etc. A los mercados no les importa la memoria del pasado, viven en el presentismo y pensando en el futuro más próximo, con lo cual más fácilmente se dificulta la imaginación liberadora, se ignora el mundo de los valores, de la ética, la consideración de lo que realmente significa la ciudadanía. Son los contenidos de nuestra memoria lo que nos lleva a interconectar el pasado, presente y futuro, los que utilizamos para analizar, valorar y decidir en función del conocimiento del pasado, vincular esas experiencias, esos aprendizajes de quienes nos precedieron con el presente y el futuro deseable.

2.* Negación de los intereses políticos del conocimiento

Una estrategia que los poderes hegemónicos vienen empleando para reorientar la producción del conocimiento y, simultáneamente la educación y la investigación, es negar intereses políticos en el conocimiento, considerarlo como “neutral”, “objetivo”, o sea “a-social”. A tres estrategias van a recurrir para ello, a incentivar el positivismo como única epistemología válida, a impulsar el cientificismo y, en buena lógica neoliberal, el tecnocratismo.

                 2.a. Positivismo

El énfasis en la construcción de la ciencia y en su justificación válida, con “evidencias” se requiere que sea únicamente mediante la “visibilidad y cuantificación de los aprendizajes”; aquí radicaría la única y verdadera “objetividad”, la verdad pasa a ser objetiva y científica, “evidente”, “asocial” resultado de evidencias. Algo que lleva a desconsiderar, a no tener en cuenta cualquier dato o proceso no cuantificable.

Esta matematización de todos los datos válidos facilita inmediatamente la implantación de estándares para avaliar. De ahí, los controles que se tratan de imponer para vigilar la ortodoxia de todos los procesos de la educación yss del trabajo en las aulas mediante estándares cuantificables, de lo que se debe saber de determinadas materias y temas. De este modo podemos constatar si lo que se hace en las aulas responde o no a las “necesidades del mercado”, si sirve para capacitar la mano de obra, construir el capital cultural que precisa el capitalismo cognitivo, el neoliberalismo y neocolonialismo.

Los estándares son un elemento fundamental dentro del marco de las tecnologías de visibilidad, cuyos datos cuantitativos instrumentalizados de manera adecuada y comunicables de manera oportuna a la red mediática de ese capitalismo, funciona para construir un nuevo sentido común acorde a ese neoliberalismo, marcándole a la ciudadanía los rumbos, prioridades de la sociedad con un currículum oculto que invisibiliza y excluye cada vez más a un mayor número de seres humanos y países.

Se resignifica la “evaluación”, que pasa a ser la medición y comparación con un listado de estándares decididos e impuestos de manera autoritaria; lo que sirve para reforzar y acentuar todavía más las dimensiones del “homo numericus”, fácilmente manipulables por ciertos desarrollos tecnológicosamorales destinados a gestionar y reconducir seres manipulables, que puedan ser objeto de sistemas algorítmicos no democráticos; a algoritmizar todos los datos obtenidos en las evaluaciones y mediciones que se llevan a cabo, algo que tratados mediante big data, posibilita ese capititalismo de vigilancia [2], que tan bien analiza Shoshana Zuboff.

Este positivismo dominante facilita convencer a la sociedad de la importancia de ránkings entre colegios y países, como hacen la OCDE y IEA con sus evaluaciones educativas, y por tanto una internacionalización de la vigilancia de  la ortodoxia de las políticas y prácticas educativas y de las investigaciones que se llevan o, incluso, de las que se traten de llevar a cabo.

Esta algoritmización de los datos recogidos en educación, incluso tratan de hacerla realidad con discursos de “autonomía”, queriendo dejar claro que es importante que profesorado y centros educativas dispongan de más autonomía, algo que no deja de ser en realidad una “autonomía disciplinante” para el profesorado.

Estamos así con intervenciones intencionadas y dirigidas a facilitar una mayor gobernanza algorítmica, o sea, a «los algoritmos como una forma de gobierno empleada a propósito para regular los contextos sociales y alterar el comportamiento de los individuos, por ejemplo, en el tratamiento de los ciudadanos o la gestión de los trabajadores» (Christian Katzenbach y Lena Ulbricht [3], 2919, pág. 3).

Ceija Stojka – «Sin título» (1995)

2.b. Cientificismo

La ciencia es presentada como desinteresada, sin condicionamientos e influencias sociales; asumiendo como implícito que sus enunciados de verdad, sus afirmaciones se sostienen por sí mismo, sin apoyarse, sin la influencia de concepciones y afirmaciones filosóficas, epistemológicas, éticas y políticas. Se ignoran los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero lo más importante es que tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.

O sea, se elude pensar en lo que significan las denuncias que cada vez con más frecuencia vienen lanzando quienes contemplan posturas realmente inclusivas, que nadie quede silenciado, que las voces de colectivos construidos por la hegemonía dominante como subalternos, se hagan públicas. El cientificismo dominante parece no querer escucharlos, de ahí las acusaciones que se vienen dirigiendo a el conocimiento hegemónico neoliberal colonialista de estar promoviendo múltiples formas de epistemicidio: “injusticias epistémicas”, “ignorancias interesadas o activas”, “epistemologías del silencio”, “epistemologías de resistencia”, las “imaginaciones resistentes y de solidaridad radical”, “epistemologías del Sur”,  … (José MEDINA, 2013 [4]; Fernando Broncano, 2020 [5]; Boaventura de Sousa Santos, 2007 [6])

El capitalismo cognitivo precisa no alterar la real y muy actual “opresión epistémica”, como la califica Kristie Dotson (2014 [7]), o sea “la exclusión epistémica persistente que obstaculiza la propia contribución a la producción de conocimiento. … la capacidad de utilizar recursos epistémicos compartidos de forma persuasiva dentro de una determinada comunidad de conocedores para participar en la producción de conocimiento y, si es necesario, en la revisión de esos mismos recursos”.

3.c. Tecnocratismo

Con este marco de control y de reorientación del conocimiento, otra consecuencia lógica para los grupos hegemónicos es implantar formas de gobierno de y por especialistas, no por la ciudadanía y, por tanto, al margen de la política, en el sentido de Hanna ARENDT (2015 [8]). Tecnocratismos que en realidad no son otra cosa que modelos de antipolítica, que deterioran y desvirtúan por completo la democracia para dejarla en manos de los sectores sociales que evitan e impiden debates públicos democráticos para ejercer el poder científico en beneficio propio.

3.* Conocimiento disciplinar, no interdisciplinar.

No debemos olvidar que la disciplinariedad “disciplina y fragmenta” la mente de las personas, permitiéndole ver, comprender y actuar conforme los límites que cada una de ellas, artificialmente construye. Por tanto, el retraso en asumir mayores niveles de interdisciplinariedad es completamente injustificable ética, política y educativamente.

En la actualidad, todo indica que el ideal a educar sigue siendo el de seres “sabios-ignorantes” que ya denuncio en la década de los treinta José Ortega y Gasset, en “La rebelión de las masas”, yo además le añadiría sabios ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de conocimiento, pero que la ignorancia que tienen en relación con otros campos y áreas de conocimiento, les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los colectivos sociales diferentes a los que ellos pertenecen; personas que tratan de imponer sus decisiones  políticas basadas en las parcelas de conocimiento científico, económico, cultural, militar, … en las que son especialistas; profesionales con una formación especializada que  les lleva a ignorar los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero lo que es más importante, tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.

4.*Privatización en el acceso a la información y a la educación.

El avance de la privatización educativa es una ayuda muy importante con la que cuentan los grupos ideológicos conservadores y los neoliberales, pues así ya sin mayores obstáculos pueden educar y adoctrinar a un sector muy importante de la juventud, en especial la perteneciente a los grupos sociales y económicos favorecidos, pero también a las clases medias y medias bajas para conformar un sentido común que no pueda fácilmente cuestionar la educación que aquellos centros se oferta y, por lo mismo, los privilegios de los que van a gozar en el futuro quienes obtuvieron más éxito en ellos.

El capitalismo, el neoliberalismo, el patriarcado, el neocolonialismo solo subsistirán en la medida en que instrumentalice los sistemas educativos, las universidades y centros de investigación para generar aquel conocimiento que precisan para sus negocios económicos, políticos, para reproducir ideologías e instituciones a su servicio.

5.*Promoción del filantrocapitalismo y del capitalismo digital:

En buena lógica el neoliberalismo apuesta por privatizar los servicios todavía públicos, tratando de desmontar por completo el Estado de Binenestar, por tanto, entra dentro de sus líneas de acción en el campo de la educación el recorte de los presupuestos para educación y la investigación en instituciones públicas, instando a su vez a que estas mismas instituciones tengan que buscar y llegar a acuerdos de colaboración con Bancos, Empresas y Fundaciones filantrocapitalistas. Un ejemplo de ello es la aparición de HAZ, Alianza por la Educación (https://hazeducacion.es ) en el Estado español. Una red política cuyo patronato según se declaran en su web “está formada por fundaciones y empresas con amplia experiencia en el ámbito educativo”, a la vez que afirman que ”somos una alianza abierta, desinteresada y valiente”.  Pero si revisamos qué empresas componen esta Alianza creo es para estar alerta a lo que quieren y van a hacer: Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el Desarrollo de Internet (ISDI), Mobile World Capital Barcelona, Teatro Real, Fundación Vodafone España. Sospechas que debemos tomar en consideración, máxime cuando afirman con rotundidad que pretenden “aportar nuestra visión e ilusión para, juntos, afrontar los grandes desafíos de la educación en España”.

6.*Conservadurismo cultural

Este Neoliberalismo, promotor del capitalismo cognitivo considero que viene tratando de controlar de una manera decisiva el verdadero currículo escolar. Sus grupos hegemónicos saben bien que si controlan los contenidos culturales:

• Condicionan los problemas y respuestas que nos planteamos en nuestra vida cotidiana, personal y profesional
• Limitan las capacidades y posibilidades de analizar, pensar y decidir la dirección de nuestra sociedad y nuestras vidas
• Facilitan la manipulación e instrumentalización del conocimiento, por ejemplo, para ponerlo al servicio de sus negocios en el marco del Tecnocapitalismo (vigilancia, defensa, ingenierías) y Bio-psico-capitalismo (los negocios de la vida).

Tengamos en cuenta que un porcentaje enorme de los profesionales actuales que obtuvieron las mejores credenciales, títulos y calificaciones escolares en las universidades más prestigiosas trabajan hoy contratados y al servicio de  corporaciones y empresas neoliberales, de lobbys para vender sus servicios y mercancías (cueste lo que cueste, sobornando gobiernos, políticos, etc.) en una peligrosa competición insolidaria, antiecológica, colonialista, etc. tratando de obtener ventajas y beneficios económicos, políticos y sociales, al coste que sea, en los grandes negocios y trabajos que podemos considerar imprescindibles para el tecnocapitalismo y el bio-psico-capitalismo. Ejemplos de este capitalismo cognitivo son la carrera competitiva por vacunas contra el COVID-19, por la sanidad y medicina privada, por los servicios de cuidados a las personas enfermas y dependientes, etc., por reforzar  la industria militar,  por negocios que van en contra de la sustentabilidad del planeta, destruyen bosques, que apuestan por cultivos sin control de los plaguicidas que se emplean, que contaminan y expolian recursos naturales, minerales, etc.

Angela Nebot, 1937, «Santa Cultura, mártir del fascismo»

Los diferentes grupos sociales, económicos, ideológicos, religiosos, … tratan de hacer realidad sus diferentes aspiraciones, intentando diseñar y poner a su servicio las instituciones escolares. Pero no todos los diferentes grupos sociales tienen las mismas posibilidades de conocer:

– lo que ocurre en nuestras instituciones escolares,

– entender cuándo una educación es justa, democrática e inclusiva,

– ni tienen acceso a información relevante para debatir y argumentar las razones de sus opiniones, juicios y evaluaciones.

Obviamente, los grupos hegemónicos más poderosos suelen tener más éxito en esta tarea de persuasión pues tienen y controlan:

* Medios de comunicación (programación televisiva, periódicos, revistas, …)

* Las editoriales y revistas científicas, cada vez más monopolizadas y convertidas en empresas.

* Internet, portales de información, redes sociales, …

* Y cuentan con el apoyo de instituciones internacionales y nacionales que se presentan generosamente al servicio de la sociedad, como ONG neutrales, generosas y objetivas, sin más intereses que el «bien común»:  La OCDE y sus enormes bases de datos (por ejemplo, PISA), el Banco Mundial y sus informes y préstamos, el FMI, el Foro de Davos, el G7, el G20, …etc. emiten continuamente análisis sobre los sistemas educativos de todos los países y recomendaciones para forzar el contenido de sus políticas y reformas educativas: Objetivos del Milenio, Estrategia 2050, etc. Recurren a datos cuantitativos construidos con muchos sesgos para que sus datos sean mucho más fiables (PISA, PIRLS, TIMSS) que los más subjetivos, más “desenfocados”, menos precisos y no cuantitativos, pero muy relevantes; se ignoran y se descartan con el argumento de que «no son pruebas ni datos cuantitativos». La precisión positivista tiene prioridad sobre la relevancia y la importancia.

Es urgente “co-repensar”, pensar democráticamente con toda la ciudadanía qué nos está pasando, analizar rigurosamente de qué modo se nos están recortando derechos, cómo se nos quiere robar nuestra capacidad y obligación de decidir cómo queremos que sea nuestra sociedad.

Debemos recuperar y exigir que queremos repensar, participar y decidir democráticamente políticas y prácticas sociales y  educativas mucho más justas y liberadoras que las actuales, pues ya tenemos muy claro que son injustas con las clases populares y muy especialmente con las comunidades originarias. Día a día constatamos cómo se incrementan las injusticias, la desigualdad y la marginación de las clases sociales populares y de las comunidades de pueblos originarios.

sCuando hablamos de la necesidad de mejorar la “Formación y Actualización del Profesorado” con demasiada frecuencia se hace a partir de diagnósticos poco o nada rigurosos y democráticos que acaban responsabilizando y culpabilizando de las disfunciones de la formación de las nuevas generaciones, del abandono y fracaso escolar, solo a una de las partes: al profesorado.

Precisamos políticas y prácticas destinadas a transformar toda la vida escolar para incluir, reconocer, trabajar y convivir juntos todos los colectivos sociales, independientemente de la clase social, género, etnia, origen, creencias religiosas, capacidades, … de cada persona. Incluir, reconocer y convivir en las aulas exige diagnosticar, vigilar y trabajar al servicio de mayores cotas de justicia social, económica, laboral, sanitaria, afectiva, cultural y educativa en nuestra comunidad.

Las pedagogías liberadoras y críticas que de manera explícita solemos proclamar que ejercemos en nuestras aulas deben partir de cada contexto social concreto y tratar de responder a aquellas necesidades y urgencias que detectamos a través de las estructuras analíticas con las que filtramos la realidad. Una educación liberadora considera prioritario ver y mirar a los rostros de los que forman parte de los grupos sociales que tienen más dificultades, de quienes sufren las mayores injusticias. Pero siendo siempre conscientes de que tenemos muchas carencias educativas y, lo que es peor, que nuestras subjetividades construidas, nuestro propio Sentido Común es clasista, sexista, racista, colonialista, homófobo, fundamentalista cristiano, excluyente, …. lo que nos dificulta cuestionar y revisar críticamente nuestros prejuicios y nuestras interacciones y colaboraciones con los demás ciudadanos y ciudadanos, en especial con los más marginados y excluídos; precisamos ser conscientes de cómo las epistemologías y el conocimiento con el que analizamos y aprendemos a interpretar el mundo pueden construirnos barreras mentales que nos dificultan hacer realidad nuestro deseo de mejorar el mundo.

Un sistema educativo democrático que eduque para la democracia requiere de un profesorado formado para educar para enseñar a convivir, como seres interdependientes que se relacionan entre sí como iguales; pero también con diferentes puntos de vista, características, competencias, información y habilidades. Estas diferencias nunca deben conducir a comportamientos segregadores, a formas de explotación y dominación de unos sobre otros.

La democracia se aprende a través del debate, la reflexión individual y en grupo, la cooperación, la planificación conjuntamente con los demás, … Es así como vamos prendiendo a generar iniciativas, a tomar decisiones, a resolver conflictos, a buscar soluciones éticas y democráticas, etc.

El acceso a la educación significa asimismo, poder acceder a la información, compartirla cuestionarla y trabajar sobre ella; no tener miedo a los errores y a las discrepancias. No podemos olvidar que es a partir del debate acerca de lo que ocurre, de las dificultades y los problemas que tenemos, cómo podemos y tenemos que buscar soluciones democráticas que beneficien a toda la ciudadanía.

Las instituciones escolares tienen que ser espacios adecuados para escuchar, para aprender a respetar las diferentes opiniones, para observar la realidad; precisamente porque vivimos en sociedades democráticas hay pluralidad de opiniones, porque esto enriquece el debate y facilita la búsqueda de buenas soluciones a los problemas y situaciones que consideramos que hay que resolver.

Necesitamos personas inconformistas, ciudadanía crítica y solidaria que ponga todo su saber, competencias y valores al servicio de la construcción de un mundo más justo y democrático; personas rebeldes ante las injusticas, que se cuestiones, interroguen y ensayen alternativas, comprometidas con una mayor justicia informativa redistributiva.

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[1] “Quod natura non dat Salmantica not praesta”: lo que la naturaleza no da, la Universidad de Salamanca no lo otorga.

[2] ZUBOFF, Shoshana (2020). La era del capitalismo de vigilancia. La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Barcelona. Paidós.

[3] Katzenbach Christian y Ulbricht Lena (2019). “Algorithmic governance” Internet Policy Review.  8 (4) https://policyreview.info/concepts/algorithmic-governance DOI: 10.14763/2019.4.1424

[4] Medina, José (2013). The Epistemology of Resistance. Gender and Racial Oppression, Epistemic Injustice, and the Social Imagination. Oxford. Oxford University Press.

[5] Broncano, Fernando (2020). Conocimiento expropiado. Epistemología política y democracia radical. Madrid. Akal.

[6] Santos, Boaventura de Sousa (Ed.) (2007). Another Knowledge is Possible. Londres. Verso.

[7] Dotson, Kristie (2014). “Conceptualizing Epistemic Oppression”. Social Epistemology. Vol. 28, Nº 2, pp. 115 – 138

[8] ARENDT, Hanna (2015). La promesa de la política. Barcelona. Austral – Paidós.

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Mesa de la Comisión de Educación del Parlamento Vasco del 10 de mayo de 2021 en relación con el Proyecto de Ley de reconocimiento de Euneiz como universidad privada de la Comunidad Autónoma del País Vasco

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Intervención de Jurjo Torres Santomé

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Buenas tardes  señoras diputadas y señores diputados,

Mis consideraciones sobre este proyecto de ley de reconocimiento de una nueva universidad privada deberían centrarse en analizar cinco grandes dimensiones a tener presentes en la toma en consideración para la creación y viabilidad de cualquier universidad:

1. Compatibilidad y viabilidad del proyecto de esta nueva universidad con la legislación universitaria vigente -estatal y autonómica-, con los objetivos y funciones proclamadas y encomendadas al Sistema Universitario Vasco.
2. Garantías de una adecuada calidad de la docencia y de la investigación a desarrollar y, por consiguiente, de la disponibilidad de una suficiente, pertinente y relevante plantilla docente e investigadora.
3. Garantías de financiación suficiente de la infraestructura humana y material necesaria para hacer realidad las líneas de investigación a trabajar en esta universidad, tanto en sus momentos iniciales como durante su crecimiento posterior, así como para promover sus objetivos de internacionalización.
4. Existencia y disponibilidad de un campus adecuado, dotado con los edificios e infraestructuras y recursos suficientes: bibliotecas, diversidad de laboratorios, de salas, aulas, pabellones y espacios suficientes para trabajar y convivir. Esta infraestructura física es imprescindible también para crear un ambiente propicio para facilitar interacciones formales e informales entre estudiantes y profesorado. Interacciones necesarias de cara a: * crear un clima intelectual y científico generador de aprendizajes, de líneas y proyectos de investigación relevantes, innovadores e interdisciplinares; * para conformar un ambiente de innovación y de creatividad al servicio de la comunidad, siempre con la mirada puesta en responder y ayudar a  hacer realidad sociedades más humanas, justas, democráticas, inclusivas y sustentables. 
5. Viabilidad y solvencia económica para la puesta en marcha de la universidad y garantizar su mantenimiento y su crecimiento.

Obviamente, no podré tocar muchos de estos aspectos debido a que no tuve acceso a informaciones suficientes sobre: planes de estudio, número y composición de sus departamentos, el profesorado disponible y sus trayectorias docentes y investigadoras, etc.  Por tanto, mi intervención se centrará en considerar algunas lagunas que he detectado, partiendo de la información que se vehicula en el texto de este proyecto de ley.

¿Cuál son los propósitos de la puesta en marcha de esta Universidad? Pues en función de ellos deberá decidir y actuar su patronato, su equipo rectoral y su cuerpo docente e investigador.

Se nos dice que “La Universidad Euneiz ofrecerá una educación superior universitaria integrando las áreas de las nuevas tecnologías y las ciencias del deporte y la salud. 

El ámbito de las nuevas tecnologías y la economía digital estará orientado a la industria del entretenimiento, los videojuegos y los juegos aplicados. 

El ámbito de ciencias de la salud, por su parte, está orientado sobre todo a los campos de la dirección deportiva y la readaptación”

Para ello se organiza esta universidad en dos facultades: 

• Facultad de Ciencias de la Salud
• Facultad de Nuevas Tecnologías Interactivas

Pero pienso que en realidad son mini-facultades pensadas desde el mundo del deporte, tomando en consideración sus aspectos físicos y fisiológicos. Algo que entiendo explica que el campo de las Ciencia de la salud, solo contemple la fisioterapia, no otros grandes campos vinculados a la salud como la medicina, la enfermería o la psicología clínica. Un reduccionismo semejante se puede contemplar en el la Facultad de nuevas tecnologías interactivas, reducidas al mundo de los videojuegos y juegos aplicados  y a contenidos digitales interactivos. Aunque aquí se incluye un grado universitario en “producción musical” que no puedo evaluar pues no tuve acceso a la línea argumental con la que se decide crear este título ni a sus planes de estudio.

Pese a que en total se van a ofertar 6 grados y tres másteres, en el fondo son títulos con una notable grado de relación, por lo que con muy poco profesorado se puede abarcar toda la docencia que se oferte.

No se habla ni se ofrecen programas de doctorado ni se especifica la existencia de grupos de investigación, aunque se pretende iniciar las actividades docentes en los próximos meses.

Pienso que el rótulo de Universidad es completamente excesivo para un proyecto tan reduccionista en cuanto a ámbitos y áreas de conocimiento que se van a impartir y sobre las que se va a investigar, a centrar la docencia y a generar conocimiento. Mas bien creo que estamos ante un centro Formación Profesional Superior o un Instituto Superior o, siendo tremendamente generoso, lo que el ámbito anglófono se suele denominar un “College”.

Desde mi perspectiva, creo que a estas alturas de la historia y dada la velocidad de las grandes transformaciones que se vienen dando como fruto del conocimiento y de las tecnologías ya disponibles, de las dinámicas sociales, políticas y culturales, nuestro mundo está sufriendo revoluciones en todas sus esferas: laborales, sociales, políticas y del conocimiento. Transformaciones que afectan y condicionan modos de vida, el desarrollo de nuestras sociedades, el tipo de ciudadanía que se promueve y, por supuesto, también condicionan la sostenibilidad del planeta. Por ello y solo desde el ámbito que ahora nos ocupa, el de la educación superior y en concreto el de la universidad, es muy urgente contar con instituciones que traten de garantizar respuestas rápidas y adecuadas a la creciente aceleración de cambios que estamos viviendo.

Este telón de fondo exige instituciones universitarias que incidan con mucho más énfasis en una formación e investigación mucho más interdisciplinar, revisando asimismo las epistemologías científicas en las que nos venimos apoyando para ver, analizar y ofrecer soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de nuestras comunidades y de este mundo globalizado del que somos parte.

Los estudios de grado no deben caer en rápidos y fáciles especialismos que dificultan la constante adaptabilidad y flexibilidad que exige la rapidez e incertidumbre que caracteriza a un mundo en constante y acelerado cambio.

Dos (mini)facultades como las que aquí se proponen, considero que dificultan enormemente cumplir con las metas fundamentales del Sistema Universitario Vasco: “contribuir al desarrollo económico, científico y cultural de la sociedad vasca, a su cohesión y al bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas, en clave de una sociedad más justa y solidaria” … y  “promover la educación en los valores democráticos y de justicia social y en el respeto a los derechos humanos, …transmisión de los valores correspondiente a la dignidad humana y a la solidaridad entre todos los pueblos y culturas, … la defensa, el estudio y la promoción del patrimonio cultural Vasco …(Ley 3/2004 de 25 de febrero)

Filosofías y conceptos tan poderosos como los que en dicha ley de 2004 se formulan corren un grave riesgo de acabar como conceptos vacíos, eslóganes que se pronuncian pero que a nada obligan y en nada condicionan la actividad docente e investigadora, pero que pueden -como máximo- tranquilizar algunas conciencias. 

No veo que en Euneiz existan departamentos de Filosofía, de Ética, de Políticas, o de Sociología, Psicología, Antropología, de Educación, Derecho, Economía, de Humanidades, de Artes, de Ecología, Matemáticas, … etc. ¿Cómo se van a trabajar y fomentar “valores democráticos y de justicia social y el respeto a los derechos humanos, … la dignidad humana y la solidaridad entre todos los pueblos y culturas” si los temarios de las materias no están diseñados ni impartidos por equipos docentes más interdisciplinares?

La existencia de una mayor pluralidad de departamentos conlleva mayor disponibilidad de profesionales especializados, con proyectos de investigación más variados e interdisciplinares y, por consiguiente, con la facilidad para llevar a cabo una investigación y una formación del alumnado de carácter más interdisciplinar y con mayor flexibilidad para conformar líneas de formación más personalizadas.

Es de esta forma, o sea, en el marco de instituciones universitarias más completas en cuanto a facultades y áreas de conocimiento, como podemos tener garantías de ofertar al alumnado una formación que garantice competencias profesionales y transversales más acordes a un mundo laboral donde la flexibilidad y adaptabilidad son rasgos idiosincrásicos imprescindibles para sus trabajadoras y trabajadores; donde la comunicación, el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la capacidad de colaboración y de debate democrático, el emprendimiento, la resiliencia, etc.  son dimensiones de la personalidad que precisan de una adecuada formación teórica y práctica. Son aprendizajes en los que están implicados saberes, procedimientos, destrezas y técnicas que se adquieren y consolidan desde formaciones más interdisciplinares. 

Una formación que obligue a mayor interdisciplinariedad y una formación en la línea de las competencias profesionales y transversales como las que vienen destacando instituciones como la UNESCO aseguran una menor caducidad de los aprendizajes y una mayor apertura de mente y flexibilidad para adecuarse a las rápidas transformaciones que caracterizan a nuestro mundo laboral, profesional, social y cultural y garantizan la sostenibilidad del planeta.

Es urgente incidir en una Interdisciplinariedad que debe obligar a titulaciones más interdepartamentales e interdisciplinares, tanto en la denominación y ámbito de conocimiento de las asignaturas que componen su plan de estudios, como muy explícitamente en el tratamiento de los contenidos de cada una de ellas. Una titulación no pasa a ser interdisciplinar porque incorpore asignaturas de otros ámbitos del conocimiento diferentes a los relacionados explícitamente con la denominación de la titulación, como asignaturas independientes a mayores. Este tipo de asignaturas, según nos dice la experiencia, acaban convertidas en “marías”, materias de menor importancia y de menor nivel de exigencia, sin valor real, un parche que el alumnado considera sin sentido, como algo superfluo. Hace casi un siglo ya José Ortega i Gasset nos alertaba de que estábamos formando “sabios-ignorantes” que luego el día de mañana tanto en sus puestos de trabajo como en los cargos y responsabilidades sociales y políticas tratarían de imponer sus decisiones técnicas basadas en las parcelas de conocimiento científico, económico, cultural, militar, … en las que son especialistas. Corremos grandes riesgos cuando formamos profesionales con una formación especializada que  les lleva a ignorar los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca antes habían tomado en consideración. Hoy comenzamos a conocer muchos de los grandes riesgos de unas tecnologías digitales, de los desarrollos de la Inteligencia Artificial, de la programación digital, de la robótica, … diseñada por profesionales cuya formación les dificulta tomar en consideración lagunas y sesgos en el conocimiento con el que trabajan, y que desde otras áreas de conocimiento se vienen haciendo visibles y demostrando que afectan a la vida democrática, a la justicia, a la dignidad y a la solidaridad humana. 

Tras el software de los videojuegos, como de cualquier otro software, hay profesionales que imaginan, crean y desarrollan soluciones y propuestas aplicando concepciones del mundo, ideales y modelos de sociedad y de mundo; que ponen en acción tanto su propios conocimientos y saberes, como sus ignorancias y sesgos cognitivos conformados durante su propia formación, así como por el desarrollo actual de sus capacidades cognitivas, emocionales y sus afectos con los que de una manera mas o menos explícita y consciente diseñan y programan ese software y hardware y que a su vez estimulará y condicionará cosmovisiones y subjetividades semejantes en sus usuarios y usuarias.

No asumir mayores niveles de interdisciplinariedad es completamente injustificable ética, política y educativamente. 

En resumen, dadas las pocas áreas de conocimiento que conllevan las titulaciones ofertadas y la información a la que pude acceder, considero que no se dan las condiciones para que este Parlamento pueda constatar unas mínimas garantías de ofrecer una educación conforme con el marco legislativo vigente y, por tanto que se pueda reconocer a un centro como EUNEIZ con el rango de universidad.

Muchas gracias por su atención.

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La formación continua del profesorado

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Jurjo Torres Santomé

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En: “La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades”. Ciclo Iberoamericano de Encuentros con Especialistas

           Edit. Gobierno de México. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, (MEJOREDU) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI). México, 2021. Págs. 159 – 168.

Para plantear un tema tan decisivo como es el de formación y muy especialmente la formación continua del profesorado y demás profesionales relacionados con la educación, al igual que cualquier intervención que deseemos hacer sobre esta esfera de la sociedad, es preciso tener claro hacia donde queremos ir, qué pretendemos y seguidamente hacer un buen diagnóstico de la realidad que tenemos.

Es algo obvio, pero muy difícil de realizar, no vamos a ser ingenuos. Este tipo de análisis y de decisiones sobre cómo es la educación y cómo debe ser la educación y, por lo tanto, los profesionales que en ella trabajan, suelen estar muy condicionados por los grupos de poder dominante, hegemónico, político, económico, religioso, …, por las organizaciones que se autoatribuyen la competencia para este tipo de diagnóstico y de prospectiva: la OCDE, el Banco Mundial, el FMI, la Organización Mundial del Comercio, el Foro Económico Mundial o el Foro de Davós, la International Association for the Evaluación of Educational Achievement (IEA), … Estos grupos tienen un enorme poder, reflejo de los intereses de las grandes corporaciones empresariales y financieras a las que representan. No podemos ser personas ingenuas. 

En la práctica, son exclusivamente estas organizaciones economicistas y neoliberales (no olvidemos este matiz) las que con demasiada periodicidad analizan los sistemas educativos, pero exclusivamente desde sus prioridades productivas, de los intereses de los mercados, o sea, atendiendo a sus propios intereses. No podemos olvidar este matiz porque va a permeabilizar los análisis que hacen y, por supuesto, las soluciones y medidas que van a proponer.

En las últimas décadas, con excesiva frecuencia, estamos escuchando a nuestra clase política —sobre todo la más conservadora y neoliberal, a todas las grandes corporaciones y fundaciones empresariales—decir que el sistema educativo debe estar al servicio y priorizar las necesidades del mercado, es decir, de las empresas, y matizando mucho más, de las grandes empresas, no de las pequeñas empresas, cooperativas, etcétera. Se intenta por todos los medios silenciar mediáticamente a la clase política y movimientos sociales más preocupados por la ciudadanía y por  los bienes comunes. Este énfasis en lo público, en subrayar la dimensión política de la ciudadanía democrática, cada vez se desdibuja más, aunque aparezca en las primeras líneas de cualquier manifiesto.

Dónde queda analizar y diagnosticar ¿Qué es una ciudadanía educada? ¿Qué es una ciudadanía culta, solidaria, justa, democrática, optimista, inclusiva, feliz, etcétera? ¿Qué decimos, si todos pretendemos que debe ser esa la función básica de todo el sistema educativo? Cada vez se desdibujan más estas dimensiones.

Hablar de formación y de profesionalidad docente obliga a tener claro qué es educar, por qué hay que educar y para qué hay que educar. Ese análisis, esas decisiones que tomemos son las que nos van a decir qué tipo de institución escolar precisamos, qué tipo de currículum vamos a desarrollar en ella, cuánto tiempo va la ciudadanía a acudir a esa institución educativa para recibir esa mínima educación y construir otro tipo de mundo que todos deseamos que sea algo mejor. Una vez que tenemos esto claro, es cuando tenemos que especificar cómo formar a esas profesoras y profesores y cómo mantenerlos continuamente activos y actualizados. Pero creo que la presión que ejercen todos esos poderes economicistas y financieros globales, se plasma  y es muy fácilmente visible en la obsesión con la que tratan de controlar el currículum y la formación y actualización del profesorado, en función de los diagnósticos que ellos ofrecen. Hay que reconocer, que casi no tenemos análisis alternativos, porque los gobiernos y administraciones públicas, los ministerios de educación, no obtienen informaciones ni hacen evaluaciones alternativas, incidiendo en aquellas dimensiones que esas organizaciones economicistas de ámbito planetario no diagnostican, no miden ni comparan.

¿Qué datos tenemos? Los que proporcionan fundamentalmente la OCDE (la organización que suelo denominar también como el Ministerio de Educación del Planeta Tierra) con su informe PISA, o por la IEA, a través de TIMSS y PIRLS. Informes cuyas evaluaciones investigan exclusivamente competencias en comprensión lectora, matemáticas, ciencias experimentales y, en algunos países (entre ellos España), en educación financiera  y, próximamente, en inglés (STEM y el idioma oficial de los mercados).

En buena lógica, las políticas e intervenciones gubernamentales se centrarán en mejorar en esas áreas y especialidades del conocimiento (las áreas imprescindibles para reproducir el Capitalismo Cognitivo), en conformar profesionales que pongan su conocimiento, competencias y procedimientos al servicio del mercado económico y financiero.

Por el contrario, los informes y diagnósticos sobre los conocimientos y competencias en Ciencia Sociales, Humanidades y Artes, … son inexistentes. Con lo cual es previsible que estemos educando profesionales individualistas, que exclusivamente buscan obtener mejores salarios y posición social.Retomando una expresión de José Ortega y Gasset, filósofo español: “Estamos formando sabios ignorantes”, y yo además le añadiría sabios ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de conocimiento, pero que la ignorancia que tienen en relación con los otros campos y áreas de conocimiento, les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los colectivos sociales diferentes a los que ellos pertenecen, o bien por origen o incluso por ascenso social, si son de ese reducido número que logró ascender socialmente.

Esta hegemonía de los poderes economicistas explica que nos acostumbremos a carecer de diagnósticos y objetivos fiables sobre el sistema educativo que tenemos: ¿Qué diagnóstico tenemos? ¿Qué informes tenemos sobre el profesorado actual, sobre sus puntos fuertes, sobre aquello que hacen mejor? ¿Cuáles son sus necesidades, sus condiciones de trabajo, las características de las escuelas en las que están trabajando, las poblaciones a las que atienden? ¿Qué grado de diversidad existe en esos contextos y escuelas? Ese tipo de datos normalmente son los más difíciles de obtener. 

Es muy preciso ser conscientes de que no nacemos siendo profesores y profesoras, debido a una vocación (o sea la llamada especial que hace la divinidad a monjas y sacerdotes para que se pongan a su servicio) o a talentos innatos o genes específicos, sino que quienes elegimos este trabajo tuvimos que aprender a serlo y continuamos aprendiendo para poder detectar nuestras insuficiencias, corregirlas y poder así desarrollar mucho mejor nuestro trabajo. O sea, somos el resultado de esas políticas  oficisales y de las interacciones y compromisos sociales que tenemos y que continuamente ponemos a prueba.

Me gustaría subrayar algunas características de las políticas gubernamentales que se vienen implementando en la mayoría de los países que conozco, en cuanto a los modelos y políticas de formación, selección y actualización continua del profesorado.

Desde mi perspectiva, creo que existe un notable sesgo en la consideración sobre la adecuación de la formación que recibe el profesorado para ser lo más coherentes con la concepción, filosofías y lemas que tenemos sobre lo que es educar, sus porqués, para qués, qué tipo de ciudadanía queremos educar, etcétera.

Cuando analizamos qué ocurre realmente en las aulas, qué educación está recibiendo la inmensa mayoría del alumnado creo que podemos ver que las conductas, saberes, competencias, y valores que muestran y caracterizan su vida cotidiana desdibuja y deja demasiado lejos esa meta educativa que acostumbramos a decir que guía y orienta nuestro trabajo como profesoras y profesores: Educar para construir, ser y comportarnos como Ciudadanía, Culta, Informada, Democrática, Justa, Crítica, Virtuosa, Inclusiva y Optimista y Activa.  Esta realidad de perder de vista un objetivo tan relevante y urgente como el que acabo de formular creo que explica que en la mayoría de los países, con excesiva frecuencia, en las instituciones de formación de profesorado, nuestro alumnado nos acostumbre a decir que el trabajo que realizan en las facultades y centros de formación del profesorado no les sirve para trabajar en las aulas, que en realidad cuando aprenden es cuando entran en las aulas y, normalmente en el fondo, imitan y reproducen lo que allí ven; aquellas conductas y rutinas del su profesorado que años antes decían que era antiguas, desfasadas, que no servían, que era alienantes, no liberadoras ni empoderadoras, etcétera.

Una vez que la Administración admite a alguien para trabajar como profesor o profesora, ese mismo gobierno va a practicar la política de la sospecha sobre su profesionalidad y sobre su dedicación al ejercicio de su trabajo. No se confía en ellos ni en ellas; no se escucha al profesorado, no se dialoga, ni se atiende a sus urgencias y necesidades, ni se comparten las propias preocupaciones y dudas que las propias administraciones puedan tener. Con demasiada facilidad y rapidez se les presupone “enemigos” y se les coloca bajo sospecha, en especial si discrepan claramente de esa Administración.

¿Cómo suele intentar enfrentar la Administración esa falta de confianza en su profesionalidad? Claramente, imponiendo un currículum obligatorio completamente desmenuzado, sin dejar realmente ni la más mínima autonomía a los profesionales y las profesionales que trabajan en los centros. En el caso español: imponiendo y detallando para cada curso y etapa educativa: objetivos, competencias, asignaturas y sus contenidos (con un listado enormemente sobrecargado, imposible de desarrollar en la práctica), criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizaje evaluables de manera cuantitativa, de cero a diez. Incluso hasta nos dicen que ese currículum es el “básico”, que supone solo un porcentaje (y nunca explicitan la fórmula de semejante concreción en porcentajes) del currículum final a trabajar en las aulas, que deben completar las Comunidades Autónomas y los propios centros escolares. Y, a mayores, se realizan evaluaciones externas de corte positivista, pero sobre las mismas competencias de PISA y de la IEA.

Es decir, estamos ante una política de completa sospecha y de vigilancia minuciosa sobre ese profesorado y en muchos otros países, además de eso, se imponen los libros escolares o libros de texto, el librito que va a tener cada estudiante para cada materia donde está todo lo que debe saber, los contenidos y tareas escolares con los que aprobar. Libros de texto que tampoco tenemos claro quiénes los redactan y qué méritos tienen para hacer esas selecciones informativas, redacciones y tareas a realizar por alumnado. En resumen, se concreta, se delimita y se cierra por completo tolo lo qué tienen que saber las alumnas y los alumnos. ¿Cómo se va a desarrollar el ejercicio de la crítica, a aprender a comunicarse, a dialogar y a debatir, a trabajar en equipo, a desarrollar y poner en práctica el ejercicio de los valores que implica aprender a vivir juntos, a colaborar y a no discriminar, a ser ciudadano y ciudadana, no clientes ni consumidores? Son preguntas que nos podemos hacer y creo que todos llegamos fácilmente a la misma conclusión: ¡nunca!

En esos libros de texto se condensan, de manera implícita nunca explícita, decisiones sobre la profesionalidad que es más adecuada para educar esa ciudadanía culta, solidaria, inclusiva, democrática, … ¿Para qué necesitan tener ese profesorado una buena formación cultural, sobre las distintas áreas y disciplinas de los contenidos que se trabajan en las aulas, sobre psicología del aprendizaje y del desarrollo, sobre filosofía y  teoría de la educación, sobre  didáctica y organización escolar, sobre sociología de la educación, métodos de investigación y de evaluación. Quienes diseñaron y elaboraron esos libros de texto ya tomaron esas decisiones, y apenas dejan alternativas a cambiar el modelo curricular y de trabajo en las aulas; dicen todo lo que tienen que hacer estudiantes y docentes día a día, minuto a minuto.

La tradición o la imposición de los Libros Escolares o de Texto parece que fuera la opción preferida de las Administraciones educativas para ahorrar sus inversiones y así tratar de compensar y suplir los recursos informativos, culturales, tecnológicos y demás que caracterizan una sociedad de la información o informacional y del conocimiento. Aprender a vivir en este tipo de sociedades obliga a educar una ciudadanía que de manera continua se ve obligada por el profesorado a recurrir y a utilizar esa variedad y diversidad de fuentes informativas y de recursos didácticos.

Tanto las y los estudiantes como el profesorado necesitamos aprender a movernos críticamente en un mundo con “exceso” de información y muy controvertida, no uno inexistente en el que alguna divinidad o gobierno dictatorial nos ofrece la “información objetiva, válida y verdadera”. La información humana es falible, por lo que nos necesitamos unos a otros para dialogar y debatir muchísimo unos con otros, para buscar aquellas informaciones válidas, lo más objetivas posible, lo más pertinentes que nos ayudan y sirven para ser mejores ciudadanos y ciudadanas, mejores seres humanos. 

Si además decimos y asumimos en realidad (no como eslogan vacío de significado) que necesitamos impartir una educación realmente inclusiva, es imprescindible revisar por completo todas las fuentes informativas, porque todas la inmensa mayoría de esas fuentes informativas y culturales y metodologías didácticas son las que nos convirtieron en sexistas, racistas, clasistas, colonialistas, fundamentalistas, homófobos, segregadores, etcétera. Si no desmontamos bien esos discursos explícitos e implícitos, el currículum oculto existente en los medios de comunicación, en la ciencia y en nuestros centros y aulas, aunque como docentes tengamos muy buenas intenciones, nuestras rutinas y nuestro “sentido común” dominante, seguirá reproduciendo ese modelos de sociedad clasistas, racistas, patriarcales colonialistas y neocolonialistas, neoliberales, conservadores y autoritarios. 

El déficit en el número de profesoras, profesores y de otros profesionales en los centros suele ser lo normal, cuando según el tipo de escuela, estudiantes que escolariza y sus capacidades, el contexto sociocultural de origen, de sus familias y barrios o pueblos, debería obligar a los gobiernos a realizar mayores inversiones en número de docentes y de especialistas y en profesorado de refuerzo, así como en recursos didácticos en los centros con mayores carencias y necesidades. Normalmente sucede lo contrario: el alumnado de las clases sociales más altas y con mayores recursos culturales y económicos acostumbra a disponer de mejores colegios, mucho mejor dotados, con ratios profesorado/estudiantes más favorables y generosas y con mejores instalaciones y dotaciones.

En las políticas de actualización suele ser únicamente la Administración quien “conoce” y, por tanto, decide qué necesita el profesorado en ejercicio, qué carencias y problemas tiene. No nos suele quedar claro a la ciudadanía cómo se realizan esos diagnósticos, a quienes se consulta y escucha como voces autorizadas; suele existir una enorme sordera ante las voces del profesorado y sobre las reivindicaciones que realizan sus centros escolares y sus asociaciones profesionales y sindicales. Silencio, cuando no total marginación de sus opiniones, necesidades y condiciones para mejorar el ejercicio de su profesionalidad; algo que se ve agudizado en especial en la medida en que se carece o se están desmontando estructuras y espacios para que el profesorado comparta entre sí sus preocupaciones, logros, las experiencias que está realizando; para organizar cursos de actualización sobre lo que ese profesorado detecta como sus necesidades y pudiendo solicitar la colaboración y ayuda de aquellos profesionales en los que ese profesorado confía. Para ese trabajo de actualización y de colaboración del y con el profesorado la Administración debe ofrecer la ayuda económica y profesional que se necesite. Son urgentes espacios donde poder dialogar sin miedos, sinceramente, docentes y administraciones, poder comunicar y convencer sobre sus necesidades, recursos que necesita, etcétera. Las políticas de auténtica colaboración entre las administraciones y el profesorado no pueden ser de desconfianza y de ocultación de problemas y de necesidades por miedo a ser culpabilizados y/o sancionados.

El profesorado como cualquier otra persona y profesional necesita escuchar de las autoridades algo como: “Tú sabes mucho, me encanta tu trabajo y puedes aprender más. ¿Cómo crees que puedo ayudarte?” Ese tipo de expresiones normalmente son al revés: “No sabes, lo estás haciendo mal, tienes estos problemas”, etcétera. Son los demás, las autoridades gubernamentales, quienes siempre acostumbran a decir a las profesoras y a los profesores qué es lo que tienen que hacer e, incluso, propinar toda clase de amenazas, unas explícitamente y otras de manera más latente para forzarles. Si no existe esta colaboración y apoyo sincero, la reacción más probable será que el profesorado tendrá cada vez más tapados sus oídos y las situaciones y problemas tendrán a agravarse más y más. 

Es precisamente en estos momentos, cuando las grandes organizaciones empresariales y financieras y los grandes negocios de tecnologías “educativas”, que pretenden enriquecerse y controlar las instituciones educativas recurriendo a palabras y expresiones muy engañosas y mágicas, vacías de significado como son la necesidad de hacer una educación más innovadora, más creativa, de mayor calidad y excelencia, más motivadora para el alumnado, …, en realidad no son máscaras para vender un tipo de tecnologías para desprofesionalizar aun más al profesorado, para robotizarlo y/o para realizar educación a distancia, con el consiguiente ahorro económico para las Administraciones educativas. Las tecnologías se necesitan, pero para que el alumnado trabaja en las aulas con profesores y profesoras delante, de manera presencial, ayudando y solucionando los problemas cuando surgen, en ese preciso momento.

Educar exige presencialidad y comunidad, porque estamos aprendiendo a vivir con otros, a reconocernos, a desmontar prejuicios mutuos, a compartir, a socializarnos y convivir, a cooperar, a ayudar, a trabajar juntos, a dialogar, debatir, a tratarnos como iguales y a disfrutar juntos. Cuidado con la pretensión de intentar ahorrar y caer en una educación a distancia, que puede servir para tratar de compensar un poco el verdadero trabajo educativo en este momento de emergencia y que nadie había previsto; pero es preciso ser muy conscientes de que este momento de la pandemia del COVID-19 es absolutamente provisional. 

En resumen, creo que ya existe bastante consenso en todo el mundo, de las personas que trabajamos en educación, en que necesitamos de una profesionalidad más colegiada y cooperativa, que asuma la importancia de construir un capital profesional más rico, como dirían Andy Hargreaves o Michael Fullan; un capital profesional que va a ser el fruto de la interacción del capital humano (el construido y desarrollado a partir de sus capacidades por cada individuo, el capital individual), el capital social (el resultado de la cooperación y del trabajo en equipo) y el capital decisorio (el que es consecuencia de la toma de decisiones profesionales a lo largo del tiempo en situaciones complejas, y en prácticas compartidas con todos nuestros colegas en nuestra vida cotidiana).

Si para educar se exige una visión optimista sobre el alumnado, lo mismo es imprescindible en relación al profesorado.

Quiero finalizar diciendo que precisamos de políticas educativas de actualización que tengan como lema:

“Tú sabes mucho, me encanta tu trabajo y puedes aprender más

¿Cómo crees que puedo ayudarte?”        

José María Barroso Tristán entrevista a Jurjo Torres Santomé 

Iberoamérica Social (28 de junio, 2019)

Jurjo Torres Santomé (1951) es pedagogo y docente en la Universidade da Coruña. Su dilatada experiencia en el campo educativo, su compromiso por una educación que priorice la justicia social y sus investigaciones acerca del currículum oculto, los libros de texto o la influencia neoliberal sobre el sistema educativo, lo han convertido en un referente a nivel internacional.

Autor de decenas de libros y artículos científicos, Jurjo viene trabajando en los últimos años con especial incidencia sobre cómo el sistema educativo ejerce de colaborador fundamental en la construcción de subjetividades neoliberales y neocolonialistas, produciendo sociedades donde el interés propio de los sujetos se sitúa por encima del bien común, dando como resultado el aumento de las desigualdades en el mundo y en el interior de los países. 

Hoy tenemos la oportunidad de dialogar largo y tendido con él para profundizar en algunas de estas cuestiones y en otros temas de relevancia educativa. 

Iberoamérica Social: Como punto de partida puede ser interesante una pregunta que, aunque parezca sencilla, tiene su complejidad. Desde su conocimiento y experiencia, en su opinión, ¿qué finalidades deberían tener los sistemas educativos? 

Jurjo Torres Santomé: Las finalidades más o menos están claras para todos, ya que se formulan siempre con las mismas palabras. El problema es cómo esos conceptos van perdiendo su significado al ser reinterpretados. Hay que tener en cuenta que educar es diferente a entrenar, amaestrar, condicionar, etc. Una finalidad, para mí, sería educar ciudadanía, es decir, personas con autonomía que se sienten interdependientes, que viven junto a otras personas, lo que equivale a pensar, organizar, debatir como podemos vivir todos mejor y, como dirían los ilustrados kantianos, ser felices en esta tierra. Otra sería educar ciudadanía ilustrada, es decir, que conozca, que domine todas esas grandes aportaciones más positivas que fue construyendo la humanidad y que nos permiten ir a mejor o a peor, según sean esos conocimientos y como aprendamos a utilizarlos. En fin, una ciudadanía ilustrada, solidaria, democrática, inclusiva, que aprenda a ver que el mundo es diverso y donde aprendamos a relacionarnos de una forma donde todos nos ayudemos y no oprimamos a nadie. También una educación que busque construir un mundo sustentable en el que aceptemos en nuestras decisiones que este planeta exista y siga existiendo cada vez en mejores condiciones, no en peores, como es lo que está pasando. Entonces, palabras como educar, ciudadanía, culta, ilustrada, inclusiva, solidaria, sustentable, etc., es difícil que alguien diga que no a estas palabras. El problema es cuando se operativiza, es decir, para conseguirlo, ¿qué vamos a hacer? Si yo miro eso, ¿bajo cuál perspectiva lo miro? Porque esas bonitas palabras también van a ser empleadas por los grandes poderes corporativistas para manipular los sistemas educativos, las finalidades y razón de ser de las distintas etapas e instituciones escolares. Palabras y eslóganes que suenan bien que, a primera vista, le encantan a todo el mundo, pero que los grandes poderes y corporaciones económicas y políticas, tanto a nivel global como local, van a tratar de resignificar y servir de máscaras para ocultar otras rostros y finalidades, para poner a su servicio la formación y capacitación de las nuevas generaciones y, por tanto, de sus potenciales trabajadoras, trabajadores, y consumidoras y consumidores. Tenemos que hacer una educación que sea de calidad, obvio. De excelencia, obvio, ¿quién no quiere ser excelente? La manipulación va a venir cuando dicen que para hacerlo hay que evaluarlo y medirlo constantemente y con precisión para así comparar y constatar avances, estancamientos o retrocesos, tanto a nivel local, como regional, como internacional, y poder llevar a cabo medidas pertinentes para reencauzar las desviaciones en la dirección “correcta”. 

La necesidad de una evaluación, nadie puede objetarla, el problema es cuando tratamos de concretar qué, cómo, con qué metodología y cuándo evaluar. Pero sin debate realmente democrático inmediatamente se acuden o se presentan como instituciones expertas y con ropajes de generosidad y ayuda todo un conjuntos de organismos internacionales, con toda una cohorte de intelectuales y expertos orgánicos a su servicio que saben como realizar esos diagnósticos con mediciones y evaluaciones muy precisas, con datos “objetivos” y “precisos”; lógicamente, con datos cuantitativos, y ya está, ya empezamos así tragando las primeras píldoras envenenadoras capaces de captar la atención del público y de llegar a convencerlos de las bondades de sus diagnósticos y remedios. Es mediante la imposición de un positivismo que no toma en consideración aquellos datos e informaciones que son muy difíciles de cuantificar, pero que desde otros marcos teóricos más hermenéuticos y cualitativos consideramos muy relevantes para comprender las razones de numerosos comportamientos, motivaciones e intereses de personas y de grupos humanos. Se ocultan así muchas informaciones y realidades muy relevantes social y políticamente. 

Incluso nos roban la memoria, pues todas las sociedades, en especial desde la conformación de los estados nación europeos, llevan a cabo evaluaciones, mejor o peor, de los sistemas educativos. Pero seguíamos criterios, normas, metodologías y técnica de acuerdo con los paradigmas dominantes, con los modelos teóricos y metodológicos que las comunidades científicas y administraciones públicas consideraban más útiles. Recordemos como en décadas pasadas, por ejemplo, en las décadas de los setenta, ochenta y noventa, en numerosos países y, obviamente, también en España, para hacerle un seguimiento, ver qué es lo que está pasando en nuestros sistemas educativos habíamos llegado a un notable consentimiento en la necesidad de recurrir a marcos teóricos más interpretativos, a la necesidad de investigaciones más cualitativas y etnográficas. Había una notable coincidencia en considerar los procesos educativos como muy complejos, no traducibles exclusivamente a mediciones con baterías de tests, escalas e instrumentos cuantitativos. Es en esos momentos cuando decidimos buscar y probar otros marcos teóricos, metodologías y técnicas más hermenéuticas, etnográficas y cualitativas para ver y entender mejor lo que había en esa caja negra que era el aula, qué ocurría en el día a día en las aulas y centros escolares. 

Antes solo mirábamos cuántos y quienes iniciaban su escolarización, su clase social y sexo, cuándo abandonaban y por qué, pero no se sabía qué estaba pasando en el interior de las instituciones escolares, cómo era la vida cotidiana en las aulas. Cuando los investigadores querían analizar con mayor profundidad recurrían, normalmente, a los análisis de interacción de N. Flanders y escalas o tests por el estilo: pero, poco a poco fuimos cayendo en la cuenta de que los resultados alcanzados podían, incluso, interpretarse al revés, falseaban mucho la interpretación de lo que se recogía y cuantificaba. Así, por ejemplo, se decía que una clase era participativa si el alumnado formulaba preguntas y el profesor las respondía; cuantas más preguntas se hacían y eran respondidas, se hacía equivaler a mayor motivación e interés del alumnado. No obstante, alguien de mi generación podría recordar que ese “aparente” interés era una estrategia que utilizábamos cuando los profesores dictaban apuntes y exigían lo que explicaban luego en los exámenes. Si a un profesor le decíamos que no entendíamos el tema que tocaba, él lo explicaba otra vez, y si lo hacía rápido le volvíamos a interpelar y a comentar que seguíamos con dudas, que todavía no terminábamos de comprenderlo; de este modo ocupábamos el tiempo de la clase, obstaculizando que avanzara en la materia y cuando finalizaba dicha clase salíamos contentos pues solo había tenido tiempo para dictarnos medio folio de apuntes. Lo que hacía la escala de Flanders era decir cuántos minutos hablaba el alumnado, cuántas preguntas formulaba y a cuántas respondía el profesorado. Si hablábamos, era un aula en la que “participábamos” muchos estudiantes y se concluía que estábamos ante un buen desempeño docente, un buen profesor. ¡Pero si todos boicoteábamos al profesor haciéndole preguntas con las que lográbamos que se enrollara y no nos diera materia! Estas metodologías y técnicas positivistas tampoco permitían conocer qué preguntas realmente queríamos hacer, pero que no nos atrevíamos a formular por vergüenza o porque creíamos que ya debíamos saber, dado que si las formulábamos descubríamos lagunas propias que podrían ser sancionadas por el docente de turno. También había quien formulaba preguntas para lucirse ante el resto de la clase, porque había tenido la suerte de estudiar o alguien externo al colegio le había proporcionado información “para mayores” que nuestro profesor no nos había explicado antes. Imagino que una gran parte de estudiantes han vivido situaciones y experiencias personales similares a estas. O sea, hacer preguntas, participar en el aula puede tener muchos significados, pero se precisa para ello recurrir a otras metodologías más etnográficas y cualitativas. 

Como vemos, este es un pequeño ejemplo de como las metodologías de evaluación pueden distorsionar nuestros análisis y valoraciones de la realidad, generar un perverso currículum oculto y, lo que es incluso peor, ser instrumentalizadas para visibilizar contenidos, tareas y, en resumen, convencer tanto al profesorado como al alumnado y sus familias y a la sociedad con falsos diagnósticos pero que contribuyen a reorientar el sistema educativo en la dirección que desean los grupos más hegemónicos de la sociedad. 

La educación es un hecho político, y esto significa que es un proceso en el que todo el mundo debemos participar, porque estamos definiendo cosas que nos afectan a todos y nos condicionan nuestras posibilidades de ver y entender el mundo y, por lo tanto, lo que nunca podemos olvidar, que estamos condicionando nuestra capacidad de tomar decisiones, de implicarnos con los en procesos de solución de problemas y toma de decisiones en todos asuntos, situaciones y problemas que directa o indirectamente nos afecta, tanto a nivel individual como colectivo. 

IS: Como acto político, la educación debería estar en coherencia con el sistema político en el que vivimos, por lo tanto, la educación tendría que ser democrática. El sistema educativo, ¿es realmente democrático hoy? 

JTS: Creo que es una broma perversa una respuesta afirmativa. Pregúntale a cualquier estudiante dónde participa él democráticamente. ¿Qué es participar democráticamente en el aula? La democracia se acaba cuando entra en el aula, y no solo para el estudiante, sino también para el profesorado. El profesorado a su vez es consciente de cómo cada vez tiene menos posibilidades de participar democráticamente en las instituciones escolares y cómo día a día se encuentra con reales decretos y otro tipo de medidas semejantes que le dicen qué tiene que hacer, sin antes haber podido expresar sus opiniones y votar. Al profesorado se le dicen todas las materias que son importantes, todos los contenidos que son importantes y, además, cada vez más desgranados, como sospechando de sus capacidades y de la formación recibida. Cuando miras el real decreto de los contenidos obligatorios en el sistema educativo, ¿qué autonomía tienes como profesor ahí? En esas órdenes ministeriales se le indica con todo detalle un programa de contenidos, objetivos, competencias, estándares de rendimiento, criterios de evaluación que considero que es imposible de llevar a la práctica. Se presupone que todo aquello es posible y debe llevarse a buen puerto. Segundo, dadas estas exigencias y la burocracia con la que se acompaña su seguimiento y evaluación, las editoriales de libros de texto tienen mayores facilidades para vender los libros de texto “salvíficos” que ofrecen incluso con el visto bueno de la Administración y por tanto con una pretendida utilidad y calidad de la que en realidad carecen. Manuales que a su vez sirven para que las familias puedan hacer un seguimiento de lo que hacemos en el aula, para vigilar e imponer contenidos culturales dogmáticamente. En la práctica de lo que se trata es de abarcar de todo un poquito, o sea, que no acabas sabiendo de nada. Lo que se estudia en una gran mayoría de aulas sirve solo para acumular datos, informaciones, pero que el alumnado valora solo porque con ellos avanza de curso en curso, pero sin saber su verdadera utilidad y funciones, sin ayudarle a transformar esos conocimientos en sabiduría, o sea, en un conocimiento reflexivo, fruto de un ejercicio de contraste con muchas otra informaciones diferentes y divergentes que sometemos a análisis crítico, sobre el que ejercitamos nuestras capacidades críticas.

La autonomía docente te la quitan. La Administración te impone todo lo que tienes que enseñar y, además te especifica que las evaluaciones del rendimiento de cada estudiante tienen que ser cuantitativas de cero a diez. Te obligan a cuantificar un proceso educativo con exámenes, pero es una trampa. Para salir del paso, por ejemplo, pones un examen con diez preguntas, si el estudiante responde diez le das sobresaliente, si cinco tiene un cinco, si responde cuatro, suspendió. ¿Eso significa que sabe un cuatro de matemáticas o un siete de historia? No sé lo que significa eso. Una persona que sabe siete en historia, ¿qué significa ese siete? Tradúcelo a un lenguaje comprensivo. En realidad, lo que está pasando es que las nuevas reformas educativas abandonaron realmente lo que antes llamábamos el currículum abierto y flexible y la evaluación continua, forzándonos a inventarnos un algoritmo, una fórmula que te da como resultado siete, pero eso no significa que eso sea lo más interesante, relevante o que esa persona tenga una comprensión histórica, una capacidad de análisis o crítica histórica equivalente a ese guarismo, nada de eso. Ahí se acaba la autonomía de los profesores. Y la autonomía del alumnado, ninguna. En el mejor de los casos tienen dos materias optativas y deben escoger una. O cuando va avanzando y quiere hacer medicina, su autonomía es exclusivamente la de elegir un bachillerato que le ayude a lograr la admisión en esa carrera. 

El problema es que todas las palabras más poderosas y motivantes con las que se trata de convencer a la ciudadanía de que los gobiernos lo hacen bien, se distorsionan, resignifican o vacían de significado. La palabra democracia se transforma en un mantra, un concepto vacío y, por tanto, con el peligro de que en la realidad práctica este tan costoso logro cívico desaparezca, porque ¿qué democracia puede haber con un sistema educativo donde el libro de texto sigue siendo hegemónico? Con una única fuente informativa es imposible educar personas críticas, porque la crítica supone e implica que consultas fuentes informativas de todo tipo, muy diferentes. Es decir, cuando lees la prensa, eliges entre muchos periódicos: Diario.es, Okdiario, el ABC, El País, Público, La Vanguardia, Infolibre, etc., estás viendo que sobre una información hay diferentes interpretaciones. El ejercicio de la crítica es cuando te ves instado con todo ese conjunto de informaciones a determinar qué es lo que más te convence, dónde están los argumentos de mayor peso para que este hecho sea interpretable de una forma y no de la otra; aprendemos y perfeccionamos nuestras capacidades críticas. Sin embargo, el recurso a una sola fuente informativa es lo siempre hicieron las religiones, imponer la Biblia, el Corán, la Tora, etc. supone educar personas dogmáticas, porque las religiones siempre tienen un libro donde se contienen las verdades reveladas por la divinidad, los dogmas. No puedes contrastarlo con otros libros construidos por seres humanos que somos falibles, tenemos lagunas informativas, sesgos, prejuicios, intereses, etc. que vehiculizamos en nuestras producciones y que solo el ejercicio de la crítica nos permite ir modificando y puliendo. 

IS: ¿Cree que es posible alcanzar una democracia plena sin que tengamos un sistema educativo democrático? 

JTS: Conseguir una auténtica democracia sin un sistema educativo democrático es muy difícil. En uno de mis últimos libros, Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas, mi motor principal gira un poco en torno a ello. En pensar, analizar e investigar cómo los sistemas educativos junto con los grandes poderes mediáticos nos están educando la mirada, tratan de condicionarnos acerca de lo que podemos pensar, sobre todo aquello sobre lo que podemos y debemos interrogarnos y, de este modo, nos ayudan a construir criterios acerca de lo que es lo objetivo, obvio, natural, la normalidad, etc. y cómo debe ser una realidad y un mundo mejor. Cuando las personas compartimos un sistema educativo diseñado sin ser consecuencia de una real participación de la ciudadanía, sin debates democráticos y sin datos e informaciones relevantes, salvo los ofrecidos por grandes organizaciones internacionales neoliberales y colonialistas, como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, etc. acabamos por pensar y compartir como realidad obvia, lógica, natural, deseable, cosas que no son ni obvias, ni lógicas, ni naturales, ni desinteresadas. El pensamiento hegemónico así construido pasa a operar como una especie de gafas que nos permites ver solo una determinada realidad y unos juicios de valor coherentes con la ideología y fines de quienes diseñaron y graduaron dichas gafas; el resto de la realidad se nos oculta o se nos deforma y distorsiona convirtiéndose en algo indeseable y que debemos de mudar inmediatamente. 

En los años 80 empecé a trabajar sobre análisis de los libros de texto, ver qué realidades, qué colectivos sociales, qué parcelas del mundo, qué interpretaciones de la realidad estábamos presentando como existentes y, por tanto, que estábamos legitimando, mostrándolas como las únicas válidas, las deseables y buenas, todo lo que merece la pena. Y, por lo tanto, implícitamente, qué realidades, saberes, comportamientos y aspiraciones no los son, todo lo que no es deseable, justo, necesario, cierto, etc. A partir de aquellas investigaciones sobre los contenidos de los libros de texto empleados en las aulas empecé a construir un cuadro que rotulé como las “culturas visibles e invisibles”, donde mostraba qué realidades y voces aparecían en los libros, de qué mundo se hablaba y de cual no. Ese cuadro lo vengo reproduciendo en muchas de mis obras, porque claro, es una línea de investigación que sigo manteniendo, pero cuando cualquier lector o lectora lo mira en detalle, puede constatar como periódicamente introduzco en él modificaciones. En mis últimas publicaciones, ese cuadro de las culturas visibles e invisibles cada vez subraya un mayor número de realidades que no aparecen. ¿Eso qué significa?, ¿que antes aparecían y ahora no? No, significa que, antes, ni yo mismo las veía, no formaban parte de mi consciencia. Yo miraba aquello, analizándolo con los marcos teóricos, las metodologías, técnicas y la formación que había recibido, lo que me permitía ver unas determinadas realidades, pero me dificultaba e imposibilitaba pensar en otras que no estaban y que deberían estar, como son la realidad de niñas y niños que están escolarizados en nuestros sistemas educativos pero cuya visión se nos distorsiona, mutilando realidades que además, por no ser hegemónicas, son vividas de manera conflictiva por quienes no visibilizamos y no tomamos en consideración. A medida que vas adquiriendo más formación y experiencia, tratando siempre de contemplar críticamente todo lo que te rodea, la capacidad de análisis va aumentado, lo que te permite ver que faltan realidades que no están reflejadas en los textos escolares, pero que deberían estar. Lo que estoy hablando en todo momento en esos cuadros es de personas que están sentadas en las aulas, pero aquellas personas que entran dentro de esas categorías invisibles, ellas mismas son conscientes de que su mundo está siendo ocultado, menospreciado, que su mundo no es explicado. Todos miramos en los libros dónde estamos nosotros. Hay muchos estudiantes en las aulas que dicen, no hay ningún estudiante transexual en los libros, no hay familias divorciadas, no hay personas sin papeles, ni refugiados, ni de etnia gitana ni de otras etnias minoritarias; su mundo ¿dónde está?, ¿por qué cuando los vemos los etiquetamos como ilegales, incultos, ignorantes, etc.?, ¿por qué son fácilmente valorados como fracasados escolares?, etc. 

El mundo de la educación en España sigue estando dominado por la religión católica y la prueba es que la gran mayoría de las editoriales de libros de texto y de material escolar son propiedad de órdenes religiosas y de empresas católicas. Y en un contexto semejante aquellas pocas editoriales que no controlan en cuanto a propiedad, como Santillana o Anaya, cuando las analizamos producen libros de texto con el mismo tipo de sesgos y censuras informativas que las católicas. La razón principal de esa cultura así censurada con la que trabaja el alumnado y el profesorado en las aulas radica en que la Iglesia controla los colegios privados y concertados, que es donde están escolarizadas todos los hijos e hijas de las clases altas y medias-altas, y como las editoriales no religiosas quieren vender libros allí, pues acaban por incorporar la misma religiosidad en sus libros. No hay mayores diferencias en las cosmovisiones ofrecidas por una red de editoriales de Santillana que en cualquier libro de SM, que es una editorial marianista que en los objetivos de su negocio empresarial proclama con claridad que se dedican a editar libros de texto precisamente para promover las visiones de la realidad y promover los valores católicos, apostólicos y del Vaticano en el mundo. 

Si en realidad queremos educar un tipo de ciudadanía más cosmopolita, democrática, informada, optimista, justa, inclusiva y comprometida con la sustentabilidad del planeta, precisamos diseñar e implementar un sistema y reforma educativa coherente con esas finalidades. Urge una política educativa que confíe más en el profesorado, que no se base en la cultura de la sospecha y de una pretendida incapacidad y negligente formación docente. 

Los poderes neoliberales y conservadores piensan que el profesorado está mal preparado, lo que le convierte en un conjunto de seres inútiles, salvo que les ofrezcamos recursos didácticos que le diga todo lo que tiene que hacer en las aulas, materiales que están diseñados como protocolos a seguir ciegamente. No olvidemos que el libro de texto del alumno está acompañado del correspondiente “libro del profesor”, y que la diferencia entre ambos es que en el del profesor aparecen las respuestas a los ejercicios que les ponemos y exigimos hacer al alumnado. Los Simpson tienen un capítulo maravilloso sobre los libros de texto y la desprofesionalización que promueven, sobre cómo los profesores dejan de dar clase cuando Lisa les oculta los libros del profesor y éstos se niegan a dar clases porque no saben las soluciones de los problemas. Una denuncia de este tipo ya nos dice mucho de la falta de democracia y de las carencias y necesidades de un sistema educativo que desconsidera la formación del profesorado y los programas de actualización de los cuerpos docentes en ejercicio; de las modas tecnocráticas que impone como solución a los problemas, necesidades y finalidades que diagnostican los gurús económicos, políticos y sociales que avalan las organizaciones internacionales economicistas. La cultura de la evaluación cuantitativa, de la accountability de las auditorías dirigidas a reorientar las finalidades de los sistemas educativos y a reeducar al profesorado para transformarlo en técnicos que hacen lo que se les manda para promover y producir desde las primeras etapas educativas hasta las universitarias una formación, competencia, capacitación y conocimientos imprescindibles para promover, reproducir y consolidar modelos económicos, laborales neoliberales, neocolonialistas y conservadores; para apropiarse de los centros de investigación y de las líneas de investigación que se consideran más prestigiosas y así generar los saberes y técnicas imprescindibles para sus negocios, pero cuyos efectos secundarios son formar personas desocializadas, productores y consumidores acríticos, egoístas incapaces de primar los bienes comunes, los intereses colectivos. 

En estos momentos tenemos unas carreras universitarias donde el alumnado cursa cada año 15-16 materias en forma de pildoritas que impiden la integración entre ellas, cruzar conocimientos y procedimientos de distintas áreas de conocimiento para poder vislumbrar relaciones de saber y poder, para impedir análisis que den respuestas a interrogantes de las líneas de conocimiento e investigación que se promueven como urgentes y salvíficas. Vemos así, como se están construyendo jerarquías políticamente interesadas entre áreas de conocimiento y disciplinas. Las ciencias experimentales, matemáticas e ingenierías se colocan en el vértice de la pirámide; las áreas y títulos académicos de mayor prestigio y poder. 

Por el contrario, las humanidades, las artes, las ciencias sociales pasan a convertirse en las titulaciones prescindibles, a las que se les otorga menor valor y por tanto las que van a recibir menos apoyo público y menor financiación, para transferir los recursos que aquí serían imprescindibles a aquellas facultades y titulaciones mejor valoradas. La apuesta y urgencia de programas basados en la interdisciplinariedad se vuelven imposibles. 

La formación sirve para que tengas un título, por tanto, estudiantes y profesorado van a acomodar sus esfuerzos y su trabajo a hacer lo que les dictan programas oficiales y libro de texto o recursos equivalentes. Lógicamente hay excepciones, hay grupos de estudiantes y de docentes que tienen otra concepción más política, que se preocupan por ayudar a resolver problemas comunes, que tienen en su mente contribuir a construir saberes liberadores y empoderadores de los colectivos sociales más desfavorecidos; que entran en contacto con otras perspectivas culturales y dinámicas sociales y políticas más comprometidas con la libertad y la justicia. Cuando destaco de los aspectos más negativos de lo que acontece dentro de las aulas, hablo de la tónica mayoritaria. Por supuesto que hay muchas excepciones, muchas resistencias y ejemplos de que es posible otro tipo de educación al servicio de la ciudadanía; no para anular las dimensiones que son imprescindibles para ejercicio de sus derechos y deberes cívicos y democráticos. 

IS: Los medios de comunicación y la Iglesia ya no solo se atañen a sus áreas de trabajo, sino que han colonizado también los libros escolares a través de sus editoriales. ¿Qué peligros tiene para la construcción epistemológica de la sociedad que las principales fuentes de información en el sistema educativo, medios de comunicación e Iglesia, estén prácticamente monopolizadas? 

JTS: Los medios de comunicación y el mundo de las editoriales eran hace pocas décadas todavía un mundo mucho más diversificado. Pero el capitalismo neoliberal funciona también como motor para que todas las editoriales pasen a tener el mismo propietario, obviamente, las grandes empresas monopolísticas que, de esta manera, no solo obtienen mayores beneficios económicos pues eliminan a la competencia, sino que también pasan a controlar el mercado de los simbólico, imponiendo las líneas, temas y contenidos de las publicaciones, para tratar de cortocircuitar aquellos conocimientos, marcos teóricos y metodologías que pueden contribuir a poner en cuestión sus privilegios y ventajas políticas. El control de las ortodoxias de sus publicaciones nos recuerda, pero superando incluso en eficacia a las censuras que imponía en siglos pasados la Santa Inquisición de la Iglesia católica. Vas a cualquier feria del libro de Madrid o de cualquier ciudad y país y ves que las grandes editoriales, representantes de los grandes poderes económicos y políticos controlan la mayoría de las casetas. No obstante, todavía dejan unos pequeños reductos para que las editoriales más pequeñas y comprometidas con el pensamiento de izquierdas, más progresista, donde publican aquellas personas de los que nadie va a hablar públicamente, porque no van a aparecer como recomendaciones en los grandes medios de comunicación como El país, La Vanguardia, ABC, La Razón, la Cadena SER, etc., ni tampoco en las revistas de divulgación que ocupan los kioskos de prensa ni los escaparates de las librerías. Estas cuestiones son clave, debemos ser conscientes de que los grandes medios controlan las editoriales yquecadavezseconcentranmás.Inclusopara despistar y dar la sensación de que existen muchas editoriales, las subdividen en pequeñas editoriales, pero para hacerle creer al consumidor que hay mucha diversidad de editoriales y de discursos. Si analizas con mayor detenimiento vas viendo que no, que ahí es donde está el gran control, en las editoriales y sus producciones y en el control de lo que se vende en las librerías. En las grandes librerías siempre ves los mismos libros porque las editoriales que los lanzan y promocionas hacen más descuentos al librero o al lector, o porque los medios de comunicación anuncian y llegan a convencernos de que esos libros son imprescindibles, de gran calidad e interés; simultáneamente, muchos otros libros quedan invisibilizados y ninguneados sin llegar ni a ser abiertos. 

A la Iglesia católica en diversas épocas le pasó lo mismo. Era diferente la Iglesia de finales de la dictadura con el cardenal Tarancón, donde los fascistas pintaban en las calles “Tarancón al paredón”, porque sectores importantes de aquella curia avalaban y promovían la teología de la liberación que había empezado durante el Concilio Vaticano II, y muy especialmente con las luchas sociales y políticas de los movimientos de la teología de la liberación latinoamericanos. El Vaticano poco a poco fue frenando esas líneas de pensamiento y acción y se fue convirtiendo en un bunker de la extrema derecha, al igual que lo había sido durante la dictadura franquista o pinochetista. En nuestro país, la dictadura de Franco va de la mano de la Iglesia católica que es la que bendice todo, la que santifica todo y a la que el franquismo le encarga el control de la ortodoxia fascista y de un catolicismo ritualista e inquisitorial. No podemos olvidar que el franquismo le encargó a esa iglesia fascista la ortodoxia de la cultura y aprendizajes escolares e, inclusive, de los medios de comunicación, documentales y películas. Eran los censores de la Iglesia quienes ponían el nihil obstat en los libros de aquella época, quienes declaraban que los contenidos de los libros eran respetuosos de la ortodoxia católica, por tanto, que se podían consultar y leer, mientras otros libros se prohibían y destruían. Tengamos presente que los gobiernos conservadores del Partido Popular volvieron a recuperar y a poner a su lado a la iglesia católica más reaccionaria y fundamentalista, convirtiendo la Religión en una asignatura de oferta obligatoria, permitiéndole a la Conferencia Episcopal la selección del profesorado para impartirla, e imponer los contenidos, modelos didácticos y de evaluación de loscontenidos de esa disciplina. De este modo se produce otro efecto secundario todavía más pernicioso, si cabe. El alumnado estudia en las aulas de religión católica explicaciones sobre la condición humana, los acontecimientos y conflictos sociales, catástrofes ambientales, injusticias de todo tipo que para nada pueden contrastar científicamente y con rigor tomando en consideración las teorías y paradigmas con los que trabaja la ciencia. Así, por ejemplo, si a una persona le diagnostican un cáncer o lo despiden del trabajo que explicaciones puede manejar un estudiante que curse religión: ¿Es un castigo divino? ¿Es una prueba de la divinidad para comprobar nuestra fe? ¿Es una injusticia laboral? ¿Es consecuencia de un modelo económico que principalmente busca obtener mayores ganancias o dudando en envenenar a la población?, etc. Es muy difícil ejercitar la razón frente a una fe ritualista y dogmática. 

Una de las herramientas más importantes que tuvo el movimiento feminista para dejar de ser consideradas como seres inferiores, casi como subhumanos, para justificar la lógica de su subordinación y de su cosificación cual marioneta de los hombres, y para que esa concepción y las conductas derivados de su inferiorización, hoy en día sean consideradas como un delito en casi todas las partes del mundo, fue la de lograr desmontar con éxito todo el conocimiento patriarcal y homófobo que habíamos construido e interiorizado con la ayuda de las instancias de poder, por consiguiente, también desde las instituciones escolares. Los hombres no les teníamos manía a las mujeres por ser mujeres, les teníamos manía cuando se comportaban y se consideraban con capacidades que la Ciencia y la religión nos decía que no tenían. Desde la Ciencia, hablando científicamente se razonaba tal que así: si las mujeres por naturaleza, genéticamente no son seres suficientemente racionales, ¿cómo las voy a tratar de igual a igual? Tuve profesores en la Universidad, en Psicología, en materias como psicometría, estudiando el mundo de los test, donde cuando el alumnado que estábamos más politizado decíamos que hombres y mujeres éramos iguales, él profesor nos respondía muy serios llamándonos la atención y acusándonos de ideólogos. Él nos decía yo soy científico, aplico test por todas partes -algo que era cierto pues era dueños de una empresa destinada a aplicar baterías de test al alumnado de los colegios privados. Nos argumentaba diciendo que las mujeres en razonamiento espacial eran muy limitadas, que sus capacidades espaciales eran casi nulas. Nos insistía, ustedes pregúntenle a cualquier mujer dónde está su derecha y dónde está su izquierda, y ya verán como dudan. Efectivamente, en aquel momento era así con demasiada frecuencia, pero la verdadera explicación científica era que no practicaban deporte, por tanto, ¿cómo iban a desarrollar ese pensamiento espacial? Y continuaba diciendo, en razonamiento lógico-matemático son también muy limitadas, inferiores; algo creíble en aquellos años porque ellas no cursaban esas materias científicas y experimentales con las mismas exigencias que a los chicos; ellas debían estudiar asignaturas más femeninas, como manualidades, corte y confección. El franquismo destinó a las mujeres al hogar mediante la ley de Educación Primaria que diseñó y aprobó en 1945, decretando que su destino y lugar eran los asuntos y labores domésticas. Decía también aquel profesor que en lo único en que hombres y mujeres éramos más o menos parecidos era en las habilidades lingüísticas, que incluso con cierta frecuencia obtenían mejores resultados en los tests de capacidades y habilidades lingüísticas, que llegaban a superar las puntuaciones logradas por los hombres. Era la forma de decirte que el insulto que se usaba contra las mujeres, de que eran cotillas era algo avalado incluso por la Ciencia; que como siempre están hablando y “cotorreando”, pues terminan desarrollando con más éxito esa dimensión, la inteligencia lingüística. Este creo que es un ejemplo suficientemente claro de cómo se construye y se legitima como normal lo que es el resultado de un determinado y concreto proceso y filosofía educativa sexista, discriminadora. No obstante, es lógico, normal, de sentido común, asumir que puede haber diferencias, porque una cosa es que tengas capacidad para algo y otra es que la desarrolles. Si tenemos un sistema educativo que no facilita o no permite desarrollar lo que va a ser medido, lógicamente acabáremos justificando la inferioridad como algo genético, derivado de los talentos con los que nos dotan los dioses. Poco a poco se nos olvida asumir y ser conscientes de que los resultados de la aplicación de tests y de baterías de pruebas y escalas son una construcción social y política que hace la sociedad hegemónica para justificar sus privilegios. 

Las clases sociales privilegiadas utilizaron, instrumentalizaron siempre muy bien el conocimiento, porque el poder y la dominación se imponen primero por la fuerza, pero a medio y a largo plazo no puedes tener un ejército detrás de cada sector de la población, de cada grupo social. El control del conocimiento es mucho más eficaz, es una estrategia a la que también recurrió la Iglesia cuando los poderes económicos y políticos invadieron y colonizaron lo que estaba fuera de nuestras fronteras. Primero llegaban el ejército y la Iglesia, y una vez que la Iglesia ejercía su magisterio sobre la base de informaciones e interpretaciones de la realidad manipuladas e interesadas políticamente, los ejércitos podían regresar a casa. Entre la Iglesia y la escuela que montaba esa Iglesia convencían a los colonizados de que eran por naturaleza seres inferiores y que, si aspiraban a llegar a ser igual que nosotros, tenían que hacer lo mismo que nosotros. Al alumnado se le insta al olvido políticamente significativo, a renunciar a sus saberes y tradiciones, a sus costumbres. Las epistemologías del sur, en expresión de Boaventura de Sousa Santos, se infravaloraban y negaban, al igual que los conocimientos que construían. Las instituciones que controlaban el conocimiento oficial eran la Iglesia católica y las escuelas católicas, lo que les otorgaba un enorme poderío y superioridad para tomar decisiones, aconsejar y valorar. Lo curioso es que las situaciones de dominación se construyeron de manera semejante, pero esto es algo que las nuevas generaciones ignoran. 

Hoy es mucha la preocupación de los grandes poderes económicos, políticos y religiosos por la educación, por ponerla de su lado, al servicio de sus intereses y aspiraciones. Esto explica la creación de instituciones socio-políticas comparativistas con un desmesurado poder como, por ejemplo, la OCDE. Llevo décadas diciendo que la OCDE es el ministerio de educación del planeta tierra, aunque es más riguroso decir que para Europa y América del Norte, pues para Latinoamérica, Asia y África, quizá lo sea el Banco Mundial, que es quien les viene a brindar créditos y ayudas económicas, pero con condiciones. Y entre las condiciones siempre está el control de la educación. En lo que llevamos del siglo XXI, los países, a la hora de ver si tienen o no un buen sistema educativo, solicitan la colaboración de la OCDE y le encargan la aplicación de pruebas de evaluación estandarizadas como es PISA. Pero, ¿qué miden?, ¿y qué no evalúan, a qué dimensiones no le prestan atención? En mi libro La justicia curricular, tengo un cuadro que construí con los focos de atención que vigila y mide PISA y con las dimensiones no mide PISA. Un cuadro que ocupa un folio por completo, pero en el que solo las tres primeras líneas reflejan los intereses de PISA, o sea las competencias en ciencias experimentales, matemática y comprensión lectora y en las dos últimas aplicaciones, la educación financiera; el resto de las líneas del folio con lo que desconsidera e ignora, por no decir lo que no considera de interés en la formación de las nuevas generaciones. 

En los últimos años la OCDE también comenzó a preocuparse por la formación del profesorado, sus competencias profesionales mediante la aplicación de la prueba TALIS (Teaching and Learning International Survey), pero tomando como referencia las puntuaciones del alumnado en los tests de PISA. TALIS y PISA operan cual constructo político y técnico para redirigir las políticas educativas de todos los países en la misma dirección, al servicio de un tecnocapitalismo, de un biocapitalismo, cuyo modo de operar es relegando al ser humano a un lugar secundario, colocando los intereses de las grandes corporaciones financieras capitalistas y de sus procesos de acumulación de riqueza y de poder como razón de cualquier toma de decisiones, por tanto, también de cómo deben ser y comportarse los sistemas educativos. 

Cualquier analista viene desde hace tres décadas observando cómo se trata de incidir en aquella formación y en los programas de actualización del profesorado con mayor potencial para redirigir las “vocaciones”, los intereses del alumnado hacia las carreras agrupadas bajo el acrónimo STEM (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas), para lo que utilizan como zanahoria los resultados de las pruebas comparativistas internaciones como PISA. Toda la formación docente, así como las necesidades del alumnado para una mejor formación humanística, filosófica, en el ámbito de las artes y de las ciencias sociales son completamente ignoradas. A finales de diciembre de este año PISA nos ofrecerá los resultados de su última aplicación de PISA, nos lanzarán los datos organizados cual bomba informacional, que diría Paul Virilio, llamándonos la atención y tirándonos de las orejas porque no desarrollamos de manera adecuada las competencias científicas, matemáticas y financieras de nuestro alumnado. La OCDE mediante PISA nos dice en qué consiste realmente un sistema educativo de calidad, de excelencia, pero exclusivamente desde su punto de vista economicista, neoliberal. No le preocupa para nada la democracia ni la justicia social ni la educación de ciudadanas y de ciudadanos comprometidos con el bien común. 

Nuestro sistema educativo está controlado por grandes empresas y corporaciones multinacionales de todo tipo. Preocupa la educación, pero solo en función de sus intereses. Su obsesión es construir un capitalismo cognitivo muy rentable, es decir, capacitar seres humanos para vivir en sociedades informacionales donde el conocimiento es valioso únicamente en la medida en que se puede convertir en poder económico y político; un mundo en el que se instrumentaliza y privatiza de todo el sistema educativo, desde las etapas de la Educación Infantil hasta la Universidad, estimulando y produciendo aquel conocimiento que los grandes capitales económicos y financieros precisan, mientras que todo el que no necesitan pasa a ser infravalorado como una pérdida de tiempo improductiva. 

Como ciudadano de izquierdas, comprometido con la defensa de lo público como se está produciendo una muy peligrosa concentración monopolística de editoriales y revistas científicas con enorme influencia en los sistemas de educación y de investigación. La privatización de las redes que controlan la información, el pensamiento y por tanto las subjetividades de las personas, es una de las mayores amenazas que tiene el modelo de sociedad democrática, solidaria, justa y fraternal que venía operando como el principal objetivo y motor para construir otro mundo mejor, más humano. 

IS: ¿Qué incidencia tiene sobre el desarrollo de la sociedad que determinados conocimientos sean hegemónicos y que el restante sea invisibilizado o inferiorizado? 

El conocimiento que se promociona, valoriza y revaloriza es aquel que mejor funciona para el mantenimiento y la reproducción del mundo neoliberal, de los intereses y negocios egoístas y depredadores que posibilitan que una minoría de personas supermillonarias cada año acumule, concentre más poder económico, político, militar y social. Concentración que se produce, explotando, marginando y excluyendo día a día a un mayor número de personas que muy a duras penas sobreviven sin poder atender a sus mínimas necesidades. Por el contrario, el conocimiento más invisibilizado, menos promocionado, al que menos recursos públicos y privados se destinan es todo aquel con posibilidades de cuestionar los efectos secundarios, las terribles injusticias derivadas de los modelos de producción y consumo neoliberal, de todo aquel conocimiento capaz de interrogarse por las razones de un mundo con ingentes cantidades de personas que viven en la pobreza, de países excluidos que funcionan mientras el primer mundo puede explotar y beneficiarse de sus minerales, tierras, recursos humanos, etc. Los saberes y conocimientos con capacidad para responder a los interrogantes acerca de las injusticias del mundo del presente son ocultados e inferiorizados; no se estimula al alumnado a profundizar en el estudio de las humanidades, de las artes y de las ciencias sociales, que son las áreas que colocan y visibilizan la diversidad de mundos y de seres humanos y los colocan en el centro de la investigación, como razón de ser de nuestros desarrollos científicos, tecnológicos, culturales, etc. Necesitamos personas con conocimientos, tecnologías y saberes con posibilidades de impedir y revertir los procesos de acumulación capitalista, de frenar la degradación medioambiental, la expoliación de recursos humanos y materiales de los países dependientes, la generación de pobreza, de exclusión y de muerte. 

Siempre debemos tener presente en nuestros comportamientos y decisiones que todavía vivimos en una sociedad donde las distancias entre clases sociales aumentan, la dominación colonialista y neocolonialista sigue existiendo. Tenemos demasiados mantras explicativos, discursos sesgados, manipulados que convencen a mucha población de su inferioridad, que los culpabilizan individualmente de sus fracasos educativos, sociales, económicos, políticos que están siendo generados por un mundo en el que las reglas de juego son sumamente injustas. Pensemos, por ejemplo, en uno de los eslóganes fundamentales de esta individualización de los fracasos de las personas que lanzó Margaret Thatcher en los ochenta, y luego José María Aznar en España, la cultura del esfuerzo. Quien no rendía escolarmente o como emprendedor o trabajador era porque no se esforzaba. Así simplistamente se ocultaban las estructuras económicas, sociales, culturales y políticas que generaban esos efectos secundarios perversos, el fracaso humano. Los seres humanos siempre nos esforzamos por aquello que nos interesa, por lo que estamos motivados. Y no nos esforzamos por lo que no nos interesa o no entendemos. Fue un mantra maravilloso que metió de tapadillo que ya vivimos en una sociedad en la que hay igualdad de oportunidades, y si ya hay igualdad de oportunidades, las diferencias entre los seres humanos tienen que ver con el esfuerzo o con algo genético. Nos convencen de que quien fracasa es por “su” culpa y ocultan que el capital cultural y económico de las familias es determinante en el éxito escolar; algo que incluso reconoce hasta PISA, aunque no lo publicitan. ¿Por qué el fracaso escolar se da en los barrios deprimidos mayoritariamente?, ¿por qué en los grandes colegios privados y concertados no hay prácticamente fracaso escolar? Vas viendo y parece que este país cree que ya no existen clases sociales. El éxito del neoliberalismo se asentó sobre la distorsión que se promocionó para convencernos del fracaso y del sinsentido de las ideologías liberadoras, como por ejemplo el marxismo, para así tratar de convencernos de que no hay clases sociales, que ahora ya somos todos iguales, las otras explicaciones más reales acerca del fracaso escolar y social por razones estructurales desaparecen. ¿Qué factores inciden sobre ese fracaso escolar? Nos dicen que elegir mal la carrera; por ejemplo, tratan de convencernos de que dedicarse a estudiar ciencias sociales, humanidades o artes, es elegir mal, pues son estudios sin salida que llevan a situaciones de desempleo, al paro. 

Nos están haciendo emprendedores de nuestra propia vida que es otro de los conceptos mantra, pero un emprendimiento capitalista. Es un emprendimiento de cómo puedo inventarme algún tipo de negocio que obligue a quienes me rodean a que lo consuman; les generamos necesidades falsas pero que generan mucha riqueza en pocas manos. No es, lo que podríamos decir, el emprendimiento socialista cuyos presupuestos son radicalmente diferentes. Asumimos que vivimos en una comunidad en la que hay grandes problemas y que, por tanto, es nuestro deber y compromiso cívico ayudar resolverlos, pensar y tomar decisiones para ayudar, para ver cómo puedo poner mi conocimiento y el conocimiento de las personas que me rodean al servicio de toda la comunidad, solucionar los problemas comunitarios. La preocupación por el bien común, desaparece, queda reducido a frases de un discurso político en un momento o a una frase destinada a lograr muchos “me gusta” en Facebook, pero hasta ahí llega y se agota, la gente sigue pensando en sus negocios personales. 

Soy de los que cree que la universidad pública al ritmo que va, tiene los días contados. En una conversación privada con Boaventura de Sousa Santos decíamos: todas las instituciones nacen, se desarrollan y mueren. La institución universitaria nació, se desarrolló y está en periodo agonizante, sobre todo la universidad pública, que es aquella que construye un conocimiento y forma especialistas para pensar en lo público. 

IS: Usted es de los pocos educadores que han trabajado con la teoría de la colonialidad- modernidad en España. ¿Cómo encaja la teoría decolonial en el sistema educativo español? 

TJS: Está muy claro, el capitalismo está globalizado, es lo que rotulamos como neoliberalismo. Un sistema educativo neoliberal solo se mantiene en la medida en que los países hegemónicos, las metrópolis, formen ciudadanos con una percepción neocolonial, donde ellos se sientan superiores e invisibilicen las otras realidades y nuestras co-responsabilidades en ellas. 

No podemos pasar por alto que el conocimiento construido en las metrópolis, en sus universidades, centros de investigación, fundaciones filantrocapitalistas e, incluso, en sus conventos y instituciones religiosas fueron y son de capital importancia para construir, para fundamentar y justificar jerarquías de seres humanos, de culturas y de pueblos; para invisibilizarlos y si esto no es posible, para inferiorizarlos; para convencerlos a ellos y convencernos a quienes vivimos en este denominado primer mundo que ellos son los culpables y únicos responsables de las desgracias e injusticias de las que son objeto. Por ejemplo, la gente que en España trabaja en informática o con un tipo de tecnologías semejantes lo que rara vez habrá estudiado y escuchado en las facultades en las que se especializó es en qué medida los aparatos que utilizamos están siendo producidos con recursos mineros que expoliamos en países en guerras que en el fondo son modos de comercio y explotación neocolonial, o que los chips se abaratan sobre la base del trabajo esclavista de niños en minas en el Congo que, en vez de estar en la escuela, están en las minas para sacar los minerales que nosotros necesitamos. 

La tranquilidad y desculpabilización que siente la mayoría de la población de los países dominantes es el resultado de un sentido común hegemónico construido sobre la base de invisibilizaciones y distorsiones informativas y la construcción de falsas, pero interesadas jerarquías acerca del potencial de otras realidades, de la inferiorización y subordinación política y culturalmente construida de su ciudadanía. 

Solo hay que preguntar a cualquier estudiante qué es lo que sabe sobre cualquier país latinoamericano, y eso que son los más próximos por la lengua y la presencia de numerosos ciudadanos de aquellos países en España; de África no saben ni el número de países en que está organizado, porqué y desde cuando, nada, excepto que allí es un buen lugar para hacer safaris, así como el espacio en el que viven y se organizan grupos terroristas que periódicamente generan masacres a lo largo y ancho del mundo. Mira las representaciones más frecuentes del mundo y comprobarás como todavía seguimos estando situados en el centro de los mapas, siempre, aun sabiendo que el planeta es como una enorme esfera y que un corte al azar apenas tendríamos posibilidades de aparecer en ese espacio central, pero siempre estamos en el centro, es el rostro visible, la imagen del eurocentrismo. Todo el conocimiento que se produce en los otras partes del mundo se desconoce, y si algo te llega, es siempre inferiorizado, como cultura popular, folklore, etc., como producto de seres subalternos. 

Serán las luchas de liberación exitosas lideradas por esos grupos y pueblos subalternos las que lograrán acabar con el calificativo de “popular”, aplicado a todas sus producciones y creaciones culturales, para pasar a ser valorados como creaciones culturales, sin más, de esos pueblos, sin connotaciones jerárquicas. El conocimiento popular es la etiqueta inferiorizante que los grupos hegemónicos más poderosos aplican a todo aquello que producen los grupos sociales sin poder; pero cuando estos pueblos dominados se liberan se deja de aplicar también a sus saberes y creaciones culturales, pasando a tener un estatus similar al que ya tienen los saberes y construcciones culturales del resto de los pueblos que antes les dominaban. Se acaban las jerarquías destinadas a favorecer y legitimar situaciones de explotación y de dominación. 

En una conferencia reciente exponía el ejemplo de un libro de texto publicado el año pasado y, por tanto, con plena vigencia legal, donde aparecía una ilustración con un texto que decía que un brasileño venía a Sevilla porque quería descubrir los orígenes de su civilización y a la gente que les llevó su cultura. Como te imaginarás, ¡es increíble que a estas alturas recurramos a semejantes explicaciones! En un libro de la editorial SM. Y si te preguntas, ¿cómo muchas profesoras y profesores no se dan cuenta de esto? Pues porque las políticas educativas vigentes lo distraen para pasar a vigilar las respuestas del alumnado a los ejercicios y, además, a fiarse de la información que vehiculizan los libros de texto; no se estimula y favorece leer y analizar críticamente los contenidos culturales que reflejan tales manuales. E inclusive, con una lectura rápida y superficial es fácil que considere como “lógico”, “creíble”, “obvio” ese relato colonialista. Porque el pensamiento crítico exige mucho esfuerzo, te obliga a entrar con fuentes informativas muy diferentes, a mirar detenidamente qué hay de razonable en las distintas explicaciones con los que se habla de los asuntos humanos, de la realidad. 

Yo sigo insistiendo una y otra vez que en España, el profesorado de educación infantil y primaria, su formación cultural como tal, o sea, el conocimiento de historia, matemáticas, geografía, arte, filosofía, biología, música, etc. se completó, a los ojos de las Administraciones educativas y de sus políticas, cuando terminó bachillerato, porque en la Universidad sus clases son de didáctica de las matemáticas, didáctica de la historia, psicología del aprendizaje, etc., es decir, se da por supuesto que ya saben historia, matemáticas y demás asignaturas que van a impartir en educación infantil y primaria. Esa formación explica que los libros de texto estén plagados de distorsiones, de informaciones erróneas, sesgadas y politizadas que el profesorado no va a ver con facilidad. El desarrollo y potenciación de la capacidad de crítica que todos los programas de formación oficial vienen diseñando se agota en la mera formulación, acaba reducido a un eslogan que adorna y queda bien. No se favorece el debate y la necesidad de cuestionar los contenidos obligatorios que son más importantes para comprender nuestras realidades, para analizar y aprender a resolver los problemas, injusticias y necesidades con las que nos encontremos, para acabar con la desigualdad que caracteriza a nuestras sociedades. No es de recibo que estudiantes de carreras de cuatro años tengan 16-18 asignaturas por curso, lo que va a favorecer un tipo de pensamiento mosaico, fragmentado. La reivindicación de un currículum más integrado e interdisciplinar está siendo abandonada. El pensamiento disciplinar genera pensamiento en paralelo, líneas de pensamiento y análisis que nunca se entrecruzan, y esto explica como la mayoría del alumnado se siente incapaz de establecer relaciones entre diferentes disciplinas. Si no podemos ver la complejidad de la realidad poniendo en relación el conocimiento construido desde las distintas disciplinas, es muy difícil poder encontrar soluciones a los problemas cotidianos, a las situaciones opresivas e injustas que están sufriendo numerosos colectivos sociales y pueblos. 

Manu Con entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Periódico de Ibiza y Formentera

21 de noviembre de 2014  

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—¿Por qué «La otra cara de la LOMCE» como título de tu conferencia, ?

—Porque me pidieron que eligiera una parte de ella y escogí las más desconocidas para el gran público.

—¿Cómo cuales?

—Las del transfondo de la ley y que tienen que ver con su afán mercantilista y de privatización. Realmente busco hacer una reflexión y poner de manifiesto como la LOMCE tiene otra finalidad urgente para el gobierno del PP y para las instituciones que están detrás.

—¿Cuál es?

—Construir un nuevo sentido común en las nuevas generaciones que no tenían las que cursaron los sistemas educativos anteriores. Se trata de construir un tipo de personalidad que vea lógicos los actuales modelos de sociedad neoliberales, mercantilistas y conservadores, y destruir todo aquello que los ponga en cuestión.

—¿Busca entonces educar en una única línea?

—Sí. Busca que se vean como lógicos ciertos aspectos de la sociedad. Esto siempre ha sido así, desde las primeras escuelas del siglo XVI o XVII, donde se enseñaba a leer para transmitir los textos cristianos, hasta la democracia y el discurso de la educación pública donde se formaba a ciudadanos para vivir en una sociedad post dictadura donde todos éramos interdependientes y todos deberíamos colaborar para mantener nuestros derechos.

—¿Y esto no ha evolucionado?

—Por supuesto, sobre todo con la llegada de la crisis. Ahora se busca formar empresarios de si mismos a través de un grupo de personas que piden certificados, títulos o diplomas para luego intercambiarlo en el mercado laboral.

—Pero las empresas piden esos títulos para poder trabajar.

—Claro, pero con esto se consigue que los vínculos de las nuevas generaciones se midan en niveles de competitividad y que palabras como eficacia, rendimiento o emprendimiento formen parte de nuestro vocabulario común.

—¿No es a lo que nos ha llevado la sociedad actual?

—Por supuesto. Pero a base de ser conservadores. Hemos avanzado en otras materias, pero ahora mismo nadie pone en cuestión nuestra sociedad. Somos seres resignados, pacientes, obedientes y sacrificados que no protestamos.

—¿Y cómo hemos llegado a esto?

—Convirtiendo y obsesionando a profesorado, familias y alumnos con determinados contenidos educativos. Sólo importan las matemáticas, las ciencias, la lectura y la educación financiera porque son las que marca el sistema de educación mundial. Y, además, como hay que sacar unos resultados satisfactorios en informes como el Pisa, los centros se obsesionan por conseguir buenos resultados de cara a las familias y sus posibles inversores.

—Veo que no es muy partidario de este tipo de evaluaciones.

—No. Si vemos lo que miden reparamos en que a nadie le preocupa otras materias del sistema que valoran la educación integral que ayuda a una persona a saber un poco de todo.

—¿Y por qué este abandono?

—Porque estamos en una sociedad marcada por el neocapitalismo y el tecnocapitalismo que hace hincapié en negocios relacionados con la ingeniería genética, la genómica, la biología molecular, la farmacología, la medicina regenerativa, la ingeniería o la nanotecnología.

—¿Cómo se podría cambiar esto?

—Intentando que la gente se de cuenta de la importancia de las ciencias sociales y de las humanidades a la hora de pensar en el otro y, por ejemplo, aprender de la historia para no repetir errores. Si cercenan todo esto estamos muy cerca de lo que dijo Francis Fukuyama en los años sesenta del siglo pasado: El fin de la historia.

—Pero eso suena terrible.—Hombre suena bien para los ricos muy ricos, pero para los demás el panorama es muy negro. Es como decir, hijo mío ya puedes morirte que aquí no tienes nada que hacer porque te educan para que no pienses ni te rebeles.