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«Viva la Escuela Moderna»

Documental sobre Ferrer i Guardia (1997)

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Francisco Ferrer i Guardia (1859 – 1909) Es uno de los grandes fundadores y promotores de la Pedagogía Libertaria y racionalista; creador de la «Escuela Moderna»

Francisco Ferrer i Guardia murió fusilado en el castillo de Montjuïc, Barcelona, el 13 de octubre de 1909, por un grupo de soldados «escogidos a sorteo», como consecuencia de la pena de muerte a la que fue condenado debido a la durísima y arbitraria represión iniciada por Antonio Maura contra el levantamiento popular republicano conocido como «la Semana Trágica de Barcelona».

Ferrer i Guardia concibe la escuela como elemento clave de cualquier revolución social, dado que tanto para llevarla a cabo como para consolidar un modelo de sociedad anarquista se requiere acompañarla de una revolución de la mente y de los corazones de la ciudadanía. Sin educar al pueblo cualquier revolución verdaderamente liberadora estaría condenada al fracaso. Generó un nuevo modelo pedagógico que anulaba la influencia de la religión en las explicaciones de los análisis de los comportamientos humanos y de la realidad.

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Entre sus publicaciones principales es preciso destacar: «La Escuela Moderna» (1910), «Alcance de la enseñanza racionalista» (1910), así como el famoso “Boletín de la Escuela Moderna«.

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Manifestación en Bruselas tras la ejecución de Ferrer i Guardia .

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Fr. MARTÍN SARMIENTO (1695 – 1772)

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«Discurso sobre el método que debía guardarse en la primera educación de la juventud, para que sin tanto estudiar de memoria y à la letra tuviesen mayores adelantamientos» (8 de noviembre de 1768)

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Fr. Martín Sarmiento (1695 – 1772)

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«Testing Times»

Dir. Lynn Alleway (BBC, 1997)

Un ejemplo real del modo de funcionar y de los peligrosos efectos de los tests externos de evaluación escolar, de las políticas de ránkings escolares, de los nuevos «Tiempos de tests». Una medida política que no acaba de comprender que todavía vivimos en sociedades muy, muy injustas, en las que reina la desigualdad de oportunidades, porque aun hay clases sociales, discriminacioens racistas, sexistas, homófobas, por capacidades, por belleza (capital erótico), etc.

«Testing Times»

Estamos ante una de las estrategias más fáciles de instrumentalizar para ampliar las políticas de privatización típicas de los tiempos neoliberales que respiramos. La peor y más injusta medida para destruir sin verdaderas razones la Educación Pública.

En uno de mis libros, Educación en tiempos de neoliberalismo (Madrid. Morata, 2001) ya denunciaba este peligro en nuestro contexto.

Os incorporo unos párrafos:

“… Una forma clara de racismo en la actualidad son las políticas de apartheid que, en la práctica, desarrollan muchísimos centros escolares privados, impidiendo por toda clase de medios la entrada en sus aulas de niños y niñas de minorías étnicas, de estudiantes discapacitados, o pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos.

Las posibilidades de elección dependen en gran medida del capital económico y cultural que poseen las personas; en nuestras sociedades están condicionadas por factores como la clase social, la raza, la nacionalidad, la religión y el género de las personas. No se puede hablar con rigor de libertad de elección ignorando las fuertes desigualdades que caracterizan el interior de las sociedades a estas alturas de la historia; los conflictos de valores, las desiguales distribuciones de recursos y de poder, la falta de reconocimiento que soportan numerosos colectivos sociales. Lo que es libertad y posibilidades de elección para los colectivos sociales más favorecidos es inexorable destino para los otros.

La libertad de elección preconizada por los poderes conservadores y neoliberales se plantea, aparentemente, al margen de intereses políticos; se postula como una medida apolítica, pero la verdadera realidad es que se trata de una estrategia que sirve para continuar reproduciendo y convirtiendo en invisibles las estructuras de desigualdad típicas de las sociedades capitalistas.

Este tipo de transferencia de responsabilidades desde el Estado al mercado puede ser interpretada como una manera de redistribuir la autoridad y el control de las estructuras que condicionan el desarrollo de la sociedad; una forma de desmantelar ideales de construcción de una sociedad más justa, de manera democrática, contando con la participación de todos las ciudadanas y ciudadanos, para dejar que sean ahora sólo quienes tienen más recursos económicos e información los que reorienten la vida comunitaria para ponerla al servicio de sus intereses privados. Las políticas de libertad de elección llevan a redirigir los asuntos públicos para convertirlos en decisiones privadas. Estamos ante una manera de privatizar las responsabilidades sociales.

Quienes promueven los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, se cree que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas que comparten, de sus niveles de renta y de la cultura que poseen, mantienen una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige siempre por los mismos intereses; por el contrario, su adscripción a una determinada clase social, religión, etnia o religión va a influir en sus decisiones. De ahí que, sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado colegio puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia personal, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros más lejanos a su domicilio, que les faciliten una educación de mayor calidad que la de los que están ubicados en su barrio; conseguirán que puedan asistir a otros colegios en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los más próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997).

Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos tampoco adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan; no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de estas luchas o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad, y es por ello que harán todo lo que esté en sus manos para tratar de buscar colegios en los que puedan mantener una cierta confianza en que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en trasladarse a otro centro, en tratar de mudar de residencia para ver si, de este modo, cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, al acceso a recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, la asistencia a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

Es necesario ser conscientes de lo que late en los conceptos más de moda, como es el vocabulario con el que se alude a dimensiones de eficiencia y calidad; es fácil que con demasiada frecuencia se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se expongan a consideración, por el contrario, se obvien.»

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«En las nuevas sociedades neoliberales una parte importante de la fragmentación social y de la destrucción del Estado del bienestar que está teniendo lugar sería explicable por los nuevos modos de funcionar al estilo de los clubes. Las personas buscan mantener unos servicios de los que disponen e, incluso mejorarlos, pero contemplando casi exclusivamente sus propios intereses. Así, se cambian de un club a otro si con los mismos o menores costes pueden obtener análogos o, a ser posible, mejores servicios y/o mayores beneficios.

Los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

Un club privado busca beneficios privados y, además, sirve para subrayar un estatus social diferenciado. Esto explica que los miembros de los grupos sociales más privilegiados se caractericen y distingan también por el tipo de clubes a los que tienen acceso. Clubes que gozan de prestigio y poder en la medida en que las condiciones de acceso son restringidas y, por lo tanto privilegian a quien pasa a ser uno de sus integrantes. La distinción de pertenecer a un club se nota también en los signos externos con los que son visibles sus miembros. En este sentido, la política de uniformes escolares serviría para diferenciar de modo visible a los chicos y chicas que acuden a los centros escolares privados. Las élites buscan siempre hacerse visibles.

Esta perspectiva selectiva y competitiva en que operan los centros escolares explicaría algunas de las reestructuraciones que están afectando a los servicios públicos en general, desde finales de la década de los ochenta en los países más desarrollados. Un ejemplo de ello es la creación de la figura de “administradores” en los servicios públicos, en concreto en los hospitales en el Estado Español o en los centros escolares en numerosos países de nuestro entorno. Estos administradores se encargarían de las políticas económicas o, lo que es lo mismo, de ahorrar dinero en los modos de funcionamiento de esas instituciones, lo que les va a inclinar a ponerse del lado de las familias que apoyan medidas más selectivas y restrictivas pues, obviamente, el alumnado con discapacidades importantes o con un bajo nivel cultural o, simplemente, con otro capital cultural diferente, va a precisar de mayores apoyos, de más recursos, por lo tanto, será preciso disponer de un presupuesto económico también mayor. Los administradores, como los managers de los clubes, tratarán de buscar socios que les permitan rentabilizar las instalaciones que poseen y ofrecer una buena imagen para atraer a otros nuevos, a ser posible, socios más poderosos que sirvan para seguir elevando la imagen y obtener mayores beneficios, tanto económicos como simbólicos.

Las políticas de elección de centros tienen en este momento un nuevo obstáculo, el agrupamiento de las personas en zonas residenciales sobre la base de dimensiones como clase social y etnia. En función de los recursos económicos que poseen, las personas son atraídas hacia aquellos barrios y localidades que les ofrecen aquel conjunto de servicios colectivos a los que consideran que tienen derecho (clínicas, colegios, espacios públicos, centros de diversión) y están dispuestas a pagar unos precios acordes con las ventajas que esperan obtener. Cada colectivo social genera sus expectativas en función de la formación y recursos que posee. Este tipo de elecciones está haciendo visible la polarización social; en unos espacios se concentran la riqueza y los servicios con mejores infraestructuras y dotaciones, y en otros la pobreza y la marginalidad, con una carencia de equipamientos y servicios e, incluso, con una importante degradación ambiental. Los centros de enseñanza ubicados en el seno de estos últimos es previsible que tengan que desarrollar un trabajo más duro y, por consiguiente, precisarán de un personal con una óptima formación y de una buena dotación de recursos. Obviamente, son colegios que tendrán dificultades para atraer a alumnado de otros barrios más residenciales y con infraestructuras y dotaciones abundantes y de gran calidad.

Estas políticas de agrupamiento por grupos sociales confinados en espacios físicos específicos era un fenómeno más frecuente en lugares como los Estados Unidos, pero no tanto en el Estado Español o Europa central donde las familias residen en grandes bloques de viviendas, con diseños arquitectónicos estándares, manteniendo cada una de ellas un cierto anonimato acerca de sus modos de vida y recursos disponibles; algo que facilitaba agrupamientos mixtos. En una misma calle podían encontrarse edificios en los que habitaban familias de diferentes grupos sociales y etnias.

Las nuevas políticas neoliberales, dada la fragmentación social que producen, están propiciando que las personas busquen entornos que “les protejan” y les proporcionen ambientes y servicios acordes a su status social. Los colectivos con mayores problemas económicos y sociales corren el riesgo de ubicarse también en ambientes sociales marginales, en barrios con altos índices de delincuencia (fruto de la pobreza e incultura) y con instituciones públicas como colegios y centros de salud con escasos recursos. En una situación semejante los componentes de los colectivos sociales más desfavorecidos entran así en un círculo vicioso del que es muy difícil salir.

En la medida en que se produce una polarización residencial, se amplían las distancias entre los distintos núcleos de población, lo que hace que el transporte de quien tenga que ir a trabajar o a estudiar a otro espacio distinto sea también más costoso.

Un ejemplo real del modo de funcionar y de los peligrosos efectos de los tests externos de evaluación escolar, de las políticas de ránkings escolares, de los nuevos «Tiempos de tests»

Una de las grandes ventajas de los modelos de vida por los que vinieron y continúan luchando los colectivos sociales más progresistas, manteniendo un fuerte compromiso con la lucha por la justicia y equidad, es que las instituciones escolares se contemplan como el espacio donde “naturalmente” interaccionan estudiantes de distintos colectivos sociales, de diferentes etnias, de distinto sexo, con diferentes destrezas y niveles de desarrollo y con distinto y desigual bagaje cultural y lingüístico; algo que es coherente con el principio de igualdad de oportunidades que todas las democracias asumen, al menos en teoría.

Sin embargo, en momentos en que bienes públicos como las instituciones escolares se adulteran para transformarse en colegios privados, estos ideales parecen ser cosa de un pasado remoto. De ahí incluso algunas perversiones en el ejercicio de la autonomía y libertad de elección de centros que estamos viendo en el momento presente y que atentan claramente contra los Derechos de la Infancia en cuanto al “derecho a no ser discriminado por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia”. Un ejemplo de esta desvirtuación de la autonomía de los centros llega hasta tal punto que, bajo su paraguas, algunos grupos sociales y centros escolares tratan de justificar formas segregadas de educación para niños y niñas.

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En una sociedad fracturada en torno a dimensiones como género, raza, etnia y clase social, los centros privados, con su modo de funcionamiento al estilo de un club, lo que vienen haciendo es contribuir todavía más a marcar estas diferencias, ayudan a legitimar a los grupos más dominantes en la medida en que dentro de sus centros escolares les van a ayudar a interaccionar mucho menos con los que sufren verdaderas discriminaciones; de esta manera, la falta de contacto contribuye a la reproducción de estereotipos y prejuicios sobre los considerados “los otros”.

En situaciones como las actuales en las que, además, la población vive en espacios específicos, acordes a su posición social y de clase, quienes verdaderamente tienen posibilidades de elegir centro escolar y de asumir los costes de los desplazamientos son las clase medias y los grupos sociales más privilegiados. Normalmente todos estos grupos optarán por colegios en consonancia con sus posibilidades económicas y con las expectativas que mantienen sobre el futuro profesional de sus hijas e hijos. Esto explicaría el hecho de que algunas familias acomodadas cuando toman en consideración el grado de dificultad para conseguir determinadas notas, de manera especial cuando sus hijos e hijas precisan unas calificaciones muy concretas para poder acceder a ciertas carreras universitarias, opten por elegir instituciones escolares a las que acostumbran a asistir estudiantes de familias con menor estatus. Así, por ejemplo, es posible que una familia acomodada se incline porque sus hijas e hijos estudien en un instituto al que acude un alumnado de grupos sociales más desfavorecidos, o que tenga que elegir un centro privado mucho más caro, pero en el que consideran que es más fácil obtener buenas calificaciones finales. En estos casos, una vez más, los estudios a cursar y los centros donde efectuarlos se analizan y consideran como una inversión, de la que se espera obtener beneficios exclusivamente individuales, como, por ejemplo, colocarse en el futuro en posiciones de ventaja en el mercado laboral.

Entre las motivaciones de muchas familias a la hora de escoger un centro escolar para sus hijos e hijas no es de menor importancia la de las relaciones sociales que les favorece construir. Algo que se acentúa cuando lo que se van a realizar allí son estudios de bachillerato o universitarios. Optar por determinadas universidades y centros de postgrado significa, además de procurar la calidad de lo que en esos centros se presume se ofrece, apostar por establecer relaciones con personas que el día de mañana puedan facilitar el acceso a buenos puestos de trabajo. Cuanto más de élite sea la institución docente, mayores probabilidades de entablar amistades con compañeras y compañeros herederos de grandes patrimonios económicos y de poder en el mercado laboral. Algo que confirman las investigaciones de Mark GRANOVETTER (1995), sociólogo de la Universidad de Stanford, en las que concluye que la mayoría de los trabajadores que tienen mejores puestos de trabajo y con salarios más altos los consiguieron sobre la base de contactos personales y no a través de concursos públicos en los que sólo se tomaba en consideración el curriculum vitae. En su estudio de cómo 282 personas norteamericanas encontraron sus puestos de trabajo concluye que, en numerosas ocasiones, lo que importa no es lo que uno conoce sino a quién conoce.

Una vez más, podemos comprobar cómo los centros escolares son contemplados como “clubes”, sus estrategias organizativas y sus políticas de atracción selectiva de socios -estudiantes- están destinadas a darles una serie de ventajas también en exclusiva. Las familias que componen ese colegio-club rivalizan con los otros centros de enseñanza tratando de que sus hijos e hijas tengan mayores beneficios que los demás. Este tipo de realidades es lo que explica cierta publicidad “boca a boca” en la que se asegura que quienes estudian en determinado centro universitario privado, cuando terminan sus carreras esa misma institución les facilita un puesto de trabajo en alguna de las empresas que le ayudan a sostenerse financieramente. Un ejemplo similar deja patente lo aparcado que queda el principio de la igualdad de oportunidades, las políticas de justicia social. Por el contrario, éste es uno de los modos a través de los que se lleva a término la estratificación social.»

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2007, 2ª edición.

Ayer en Madrid, invitado por CCOO en unas jornadas de análisis de la nueva propuesta de ley de educación, la LOMCE.

Comparto mi conferencia

    Cómo denominaremos a un sistema político que:

            * Cercena muy gravemente el derecho de reunión, de huelga y de manifestación.

            (Nota: Muy diferente es el caso de las convocatorias del Partido Popular y de la Conferencia Episcopal llamando a adultos, jóvenes, niños y niñas y bebés a meditar y a «reflexionar en voz alta» en las calles y a celebrar mega-misas en las plazas. Esto se llama acudir a la llamada del Pastor de las Almas, o sea, comportarse «como Dios manda»).

            * Acusa/penaliza a las madres y padres que dejan que sus hijos e hijas se reúnan, voten, convoquen huelgas y participen en manifestaciones de manera democrática y legal.

            * Pretende prohibir o censurar el tipo de informaciones, videos y fotos de lo que acontece en tales actos, en especial de aquéllas en las que aparecen la policía, o sea, quienes tienen el mandato de proteger a todas las personas que se manifiestan legalmente.

            Es esta lógica de recorte de las libertades, de la democracia, lo que también justifica la eliminación de la asignatura «Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos»; de este modo el alumnado tampoco podrá fácilmente acceder a conocer la «Convención sobre los Derechos de la Infancia» (ONU, 1989); seguirá ignorando Derechos vigentes como, por ejemplo, los siguientes:

•             «Artículo 13.1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
•              Artículo 14.1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
•             Artículo 15.1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.»

Tampoco podrán aprender en las instituciones escolares qué es una Constitución, porqué se redacta y aprueba, quiénes participan en su elaboración y porqué, cómo se modifican, a qué obligan, …

¿Será por este tipo de razones que a quienes, respetando la actual Constitución Española, se manifiestan, convocan y hacen huelgas democráticas e informan de los desmanes de la policía les llaman «anti-sistema»?

Yo propongo que un posible nombre para este modelo político sea: «Realdictamocracilla».

Este mes de Noviembre se cumplen 10 años de la terrible catástrofe del hundimiento del petrolero Prestige frente a las costas gallegas. Una inmensa marea negra de chapapote en aquellos días arrasó la costa gallega, parte de la de Portugal, de Asturias, Cantabria, País Vasco y algunas franjas de la francesa. Uno de los mayores desastres ecológicos del mundo.

El Partido Popular que en ese momento gobernaba tanto en el Estado Español como en Galicia desempeñó el más calamitoso papel que uno podría imaginar. Todas sus intervenciones eran de una enorme ineptitud. Tanto que hasta parecían representaciones de teatro burlesco. Quién no recuerda al actual Presidente de Gobierno, Mariano Rajoy, minimizando la situación, al anunciarnos que aquella marea negra no era tal; que únicamente se trataba de una pequeña fuga, de «cuatro hilitos … con aspecto de plastilina en estiramiento vertical», y no la realidad: 60.000 toneladas de crudo.

En estos días, 10 años más tarde, se están celebrando las primeras sesiones del juicio con el que se busca depurar las responsabilidades. Juicio que se espera que dure alrededor de siete meses. Pero es llamativo que únicamente haya cuatro acusados; todos directamente vinculados con el barco y la empresa a la que pertenecía ¿Y los políticos que gestionaron y dieron las órdenes al capitán del barco?

Pero esta inmensa catástrofe también nos ofreció una dimensión positiva que me gustaría subrayar: el compromiso y solidaridad de una juventud que en esa misma época no se hacía nada más que presentar como negativa.

Eran los años en los que el gobierno del Partido Popular, con José María Aznar de Presidente venía tratando de caracterizar a la juventud como la peor de toda la historia de la península. Un bombardeo mediático muy intenso no hacía más que tratar de sacar a la luz una imagen negativa de los chicos y chicas de aquel momento. Se les presentaba como:

            * Vagos. Machaconamente se trataba de argumentar que aquella juventud no sabía lo que era esforzarse, que carecía de la «cultura del esfuerzo».

            * Violentos. Uno de los mantras del momento era que estaba creciendo a un fuerte ritmo el número de comportamientos violentos del alumnado en las aulas. Pero la realidad es que las investigaciones con un mínimo de rigor que salían a la luz, no constataban con datos esa sensación. Lo que acontecía realmente era que los pocos casos que existían estaban siendo muy magnificados a través de los medios de comunicación. Algo que nos recuerda a la estigmatización como «antisistema» y «gamberros» con la que se les está etiquetando en el presente, para tratar de desmovilizarlos y que no protesten ante las políticas de desmantelamiento del sistema educativo público y, en general, del Estado del Bienestar.

            * Ignorantes. Otra línea de críticas contra la juventud era la que trataba de presentarlos como incultos e, inclusive, analfabetos. Con excesiva frecuencia y, lo que es peor, sin tener que aportar evidencias rigurosas, se escuchaban frases del tipo: «están cayendo los niveles», «cada día son más burros», «saben mucho menos que yo a su edad», … Se ignoraba que nunca antes en nuestra historia tantas chicas y chicos estaban estudiando y tenían alguna titulación.

            * Amorales. Quién no escuchó en aquellos años aquello de que las chicas y chicos ya no respetaban a nadie, en especial a las personas mayores. La conversaciones en las que se juzgaba a adolescentes insistían continuamente en que ya no había valores y por eso se negaban a obedecer a sus progenitores. Quienes así los juzgaban eran, generalmente, personas mayores educadas en ambientes familiares y escolares muy autoritarios y dogmáticos, nada democráticos, en las que el adulto siempre tiene razón.

            * Borrachos. Fue también en esos años cuando los medios de comunicación comenzaron a informar de que muchos chicos y chicas las noches del fin de semana en vez de acudir a discotecas, bares y demás garitos de moda, optaban por practicar la «cultura del botellón». Una inteligente manera de hacer frente a unos negocios que les cobraban cada vez más caras las consumiciones que hacían, e incluso les engañaban con bebidas de peor calidad.

Con semejante imagen de la juventud el Partido Popular pretendía que las capas más adultas de la sociedad le dieran el visto bueno a las políticas autoritarias y dogmáticas con las que pretendían «enderezar» y «re-educar» en sus valores e ideales a aquellos chicos y chicas. La LOCE, que en esos momentos iniciaba sus primeros debates, era un buen ejemplo de una ley educativa en la que, entre otras cosas, se apostaba por endurecer el clima de la convivencia, en reinstaurar unos viejos modelos autoritarios, completamente incompatibles con un sistema que debería capacitar y acostumbrar a las generaciones más jóvenes a vivir y practicar la Democracia.

 Pero la catástrofe del Superpetrolero Prestige nos ayudó a hacer visible otra imagen de la juventud completamente diferente: la realidad de unas chicas y chicos muy solidarios, comprometidos con la ecología; informados y dispuestos a ayudar y a arriesgar su salud para resolver aquel problema generado por unos modelos empresariales obsesionados exclusivamente por abaratar costes para obtener más beneficios, minimizando los riesgos.

En aquellos días alrededor de 300.000 jóvenes, de manera completamente voluntaria y altruista, se dieron cita en nuestras costas inundadas por el chapapote para ayudar a limpiar las playas, las rocas y ayudar a proteger a la fauna que estaba también sufriendo sus mortales efectos. En esos días pudimos comprobar que, al igual que también en el momento presente, cuando los chicos y chicas perciben las situaciones de injusticia les hacen frente, se movilizan con el fin de buscar soluciones.

 Catástrofe del Prestige, 2003. ¿Dónde están los responsables?