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La educación en Finlandia

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Dir. Michael Moore

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«La educación en Finlandia»

 

El documentalista estadounidense Michael Moore muestra en este cortometraje algunas de las principales claves que definen el exitoso modelo educativo en Finlandia; modelo que contrasta con el de su país, EEUU.

Es un extracto perteneciente al documental Where to Invade Next (¿Que invadimos ahora?) (2015).

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La educación escolar en las sociedades multiculturales

 

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Jurjo Torres Santomé

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En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.):

Ciudadanía, poder y educación.

Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132

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Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en lugares como el Reino Unido, Estados Unidos de Norteamérica, Sudáfrica, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes; uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Jerarquía a cuyo frente se encontraría la raza blanca; no obstante, dentro de ésta cabría establecer rasgos de pureza y perfección, en función de su mayor o menor grado de blancura. A medida que avanzaba el siglo XX, numerosas investigaciones contribuyeron a demostrar que el constructo “raza” como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos hereditarios innatos.

Es a mediados del siglo XX, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En esos momentos, en Norteamérica, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el “Washington Research Project” (1974) los investigadores e investigadoras concluyen de la siguiente manera:

«si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen sino porque serán excluidas de ellas» .

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares. Sin embargo, un compromiso con la diversidad no implica otorgar el mismo valor a todas las conductas y producciones culturales, ya que:

“no todas las diferencias tienen el mismo valor, y algunas formas de vida y de convivencia son superiores éticamente a otras; pero no hay ninguna forma de discriminar cuál es cuál a no ser que se den las mismas oportunidades a todas ellas para defender y probar su causa” (Zygmunt BAUMAN, 2003, pág. 95).

Pese al buen número de años que este tipo de filosofías multiculturales llevan proponiéndose e implementándose, con diferente éxito en función de los modelos por los que se opta y de los contextos en los que se aplica, en la actualidad los gobiernos conservadores y neoliberales parecen haber optado por impedir este tipo de reflexiones y políticas. El ataque a la diversidad es, día a día, más claro. El eurocentrismo dominante, o lo que, siendo más humildes, podemos también denominar como provincialismo occidental, que conceptualiza y defiende que todo lo que se produce y/o consume en esta parte del mundo es superior, es mejor, es algo que dificulta enormemente el llegar a convertir nuestras sociedades en multiculturales.

El repliegue sobre sí mismos que los países más poderosos del planeta con gobiernos conservadores y neoliberales están llevando a cabo para “protegerse”, es visible si observamos cómo las fronteras se están cerrando para las personas originarias de los países más pobres y explotados. Este levantamiento de nuevas fronteras se está llevando a cabo, de manera especial, volviendo a redefinir al otro, al extranjero, como inferior y controlando el pensamiento de la ciudadanía autóctona. Ciudadanía que goza de todos los derechos, sólo por haber tenido la suerte de nacer en uno de esos países del denominado primer mundo.

En la actualidad, la lucha contra la memoria que lidera el pensamiento político conservador y los gobiernos de derecha tiene entre sus metas forzar una revisión y relectura del pasado, de tal modo que las opciones que, en la actualidad, tales grupos defienden aparezcan como una continuidad lógica de un pasado que es presentado sin rupturas y con una notable idealización. Ese pasado es expuesto como logro exclusivo del trabajo de grupos sociales de los que ahora se consideran sus mejores y legítimos sucesores. Al mismo tiempo, esta reelaboración y manipulación de la historia y del presente se lleva a cabo mangoneando los canales de difusión de la información hasta hacerle creer a la ciudadanía que no existen alternativas verdaderamente relevantes a los modelos de sociedad que ellos proponen. Este trabajo de reinvención del pasado y la labor de distorsión y desprecio por las opciones y modelos alternativos se acompaña, además, de un esfuerzo por manipular y vaciar de contenido los conceptos con los que la izquierda logra mayor aceptación.

Uno de los términos en los que las fuerzas conservadoras muestran más empeño en desfigurar es el de multiculturalismo. Así, en sus análisis es frecuente ver cómo este concepto aparece presentado como amenazante para los grupos mayoritarios que habitan en un determinado territorio, tal y como hace, por ejemplo Giovanni SARTORI (2001), al defender que se pongan muchos más obstáculos a los procesos de inmigración y al blandir fantasmas sobre la futura degradación de los valores de lo que se considera la cultura noble, superior, al entrar en contacto con opciones culturales “inferiores”.

En general, llama la atención el olvido de la historia de las luchas a favor del multiculturalismo, uno de los más significativos frutos de los Movimientos de Derechos Civiles de las década de los sesenta y setenta, primero en Norteamérica y en el Reino Unido y, de ahí en adelante en todos aquellos países que contaban con minorías étnicas. El término multiculturalismo aparece, en un principio, ligado a luchas en favor de una mayor democratización de la sociedad, de reivindicaciones de mayores cotas de justicia social e ideales de igualdad de oportunidades. Mas, a medida que este concepto muestra su potencial revolucionario, desde las opciones políticas más conservadoras se va tratar de revisar su contenido hasta hacerle compatible en su significado con ideales conservadores, opciones contra las que originariamente surgió.

Es así que, por ello, podemos hablar de una especie de pseudomulticulturalismo; o sea, cuando los “otros”, los que acostumbramos a denominar como culturas subordinadas y dominadas, o las “voces silenciadas”, son vistos, pero sin prestar atención a lo que dicen. Un notable matiz de desprecio o paternalismo acompaña sus presentaciones, desfigurando por completo sus duras realidades, sin dejarles hablar, por lo que sus voces acaban siendo interpretadas de una forma completamente distorsionada. En los escasos espacios en los que aparecen, lo hacen ocupando planos secundarios; incluso de un modo un tanto decorativo, aprovechando para sacar a la luz aspectos un tanto folklóricos como: la tonalidad de sus pieles, el exotismo de sus vestidos, etc. En los escasos espacios en los que se describen algunas de las realidades en las que participan, es muy frecuente que se lleve a cabo con un tratamiento que impide su cuestionamiento; normalmente, adoptando una estrategia semejante a la que utilizan la multinacional Walt Dysney o la del grupo textil Benetton, silenciando los conflictos y despolitizando este tipo de realidades.

Hablar de multiculturalismo obliga a sacar a la luz las diferentes y heterogéneas formas de dominación que operan en nuestras sociedades y que son mantenidas y reproducidas no simplemente como resultado de estructuras económicas, sino por medio de una fuerte orquestación de discursos y prácticas que contribuyen a la construcción y definición de las diferencias. Diferencias que, a su vez, las opciones conservadoras van a tratar como esencialismos. Cada uno de estos esencialismos que se vinieron construyendo ofrece diferentes tipos de argumentos a la hora de argüir qué es lo que caracteriza y constituye la identidad de los colectivos que son su objeto de atención.

El esencialismo biológico trata de buscar en el código genético o en características corporales la razón de ser de los comportamientos, disposiciones y posibilidades de las personas que integran un determinado colectivo social.

El esencialismo filosófico trataría de derivar la esencia de los colectivos humanos de un ámbito de valores y modo de ser y estar en la vida que vendrían a ser idiosincrásicos para cada uno de ellos. Habría un ámbito de valores específicos que identificaría a cada grupo social y con los que se definirían los rasgos distintivos de su existencia y con los que tratarían de perpetuarse y ser reconocidos y apreciados.

Las argumentaciones esencialistas lo que hacen es dejar al margen la historia de esas comunidades que son objeto de análisis. No se toman en cuenta, por ejemplo, las condiciones laborales a las que son sometidos los miembros de esas comunidades, su acceso a recursos culturales, económicos y sociales; algo que sí explicaría sus actuales modos de vida. Cuando hablamos de multiculturalismo no podemos olvidar tomar en consideración las relaciones de poder, de dominación y subordinación que subyacen como fuente de las diferencias culturales y de la jerarquización entre las distintas etnias.

Reflexionar y tomar decisiones sobre estos temas obliga también a tener claro el modelo de sociedad multicultural al que se aspira. En la actualidad, podemos llegar a diferenciar cinco modalidades de afrontar la gestión de la convivencia de distintas culturas en un mismo territorio:

1. Aislacionista. Plantea un modelo de sociedad en el que los diferentes grupos culturales que habitan un mismo territorio llevan vidas independientes y entablan un mínima interacción mutua; únicamente la imprescindible por tener que vivir juntos. Este es el caso, por ejemplo, de la cultura Amish en los Estados Unidos de Norteamérica, o de ciertos pueblos que viven “aislados” en las riberas del Amazonas en Brasil y en otros países en Latinoamérica.
2. Transigente. Hace referencia a una sociedad que se apoya en una cultura dominante, pero lleva a cabo determinados reajustes y toma medidas específicas en función de algunas de las necesidades de las minorías culturales con las que comparte el territorio. En los Estados que optan por este modelo los proyectos sociales, políticos y culturales que se defienden e implementan son los del grupo cultural hegemónico; en todo el territorio que ocupan se proponen, interpretan y aplican sus leyes, pero se le concede a los grupos o etnias minoritarias ciertos grados de libertad e, incluso, recursos para mantener sus idiomas y culturas (aunque en la mayoría de las ocasiones sólo en plan folklórico: fiestas y celebraciones para aliviar la saudade y la morriña). Es el caso de muchas comunidades de inmigrantes asiáticas, latinas y africanas que viven, por ejemplo, en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos de Norteamérica, etc. Las culturas de estas comunidades tienen posibilidades de mantenerse y cultivarse, pero nunca llegan a modificar la cultura dominante, ni el modo como esa sociedad está organizada.
3. Autonomista. Esta modalidad de multiculturalismo alude a un tipo de sociedad en la que los grandes grupos lingüísticos y culturales no hegemónicos, pero no constituídos por personas inmigrantes, tratan de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad. La preocupación de tales minorías nacionales es mantener sus idiomas y modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que además estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados; sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad, normalmente de corte federal, en la que disfruten de iguales derechos, en la que puedan convivir como iguales. Este es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Quebec en Canadá, de los Irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
4. Crítico o interactivo. En este tipo de multiculturalismo las preocupaciones de los grupos culturales no ponen el énfasis en mantener modos de vida autónomos, sino en construir una cultura colectiva que refleje y reconozca sus perspectivas distintivas. Dado que la cultura dominante está poco dispuesta a hacerlo, las minorías culturales tratarán de cambiarla tanto intelectual como políticamente para poder llegar a un clima de convivencia, cooperación e igualdad. Normalmente, estas luchas para alterar significados y valores que afectan a quienes forman parte de los grupos culturales no hegemónicos tienen que ver con una cultura dominante que se vino dedicando a degradar y minusvalorar los modos de vida de esos grupos sin poder. Como resultado de esa negación y distorsión de las culturas no hegemónicas, sus miembros internalizaron valoraciones negativas sobre su propia comunidad, acerca de sus recursos y de sus propias capacidades, lo que les dificulta la existencia, la integración y la contribución al progreso, tanto de su propio grupo como de la cultura en general.
5. Cosmopolita. Esta propuesta de multiculturalismo está interesada en romper las fronteras entre los pueblos y las culturas y construir una sociedad en las que los individuos (en este caso sin concebirlos como miembros de grupos culturales específicos) se sientan libres de vínculos a un determinado grupo cultural; que no se consideren con la obligación de mantener y transmitir su idioma y cultura. Todas las personas deberían considerar a todas las culturas y lenguas, incluyendo la propia, como un recurso, como una serie de opciones entre las que elegir libremente o servirse de ellas. Esta modalidad de multiculturalismo considera a las culturas como el conjunto de recursos a disposición de cada persona, para elegir de la misma manera que se hace con los productos disponibles en las sociedades de mercado. Éste es un modelo que coincide claramente con los intereses de las economías neoliberales, lo cual no quiere decir que sólo beneficie a estas opciones. Estamos ante una opción que favorece la proliferación de identidades múltiples, cambiantes e híbridas. Desde esta concepción, “los Estados deberían tener las fronteras completamente abiertas y no plantear ningún problema a la mezcla transfronteriza de personas” (Will KYMLICKA, 2003, pág. 313).

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No obstante, es indispensable ser conscientes de que ninguno de estos modelos se aplica sin resistencias importantes por parte de sectores que discrepan de la opción elegida o impuesta. Toda sociedad es dinámica y, por lo tanto, “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia, a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

Cada una de estas modalidades da lugar a un modelo de sociedad y, por consiguiente, otorga al sistema educativo unas funciones y responsabilidades determinadas.

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Los sistemas educativos en las sociedades multiculturales

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de los sesenta, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se hicieron más visibles las personas que hasta hacía poco eran más invisibles y/o no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvaloradas y quienes sufrían discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en términos de déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

Estábamos ante un modelo de definición del otro, considerando todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, como hábitos y rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente, de lo que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes.

Los grupos silenciados y colonizados luchan ahora también en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

Como antes subrayábamos, el término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y lucha por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los modelos de sociedad por los que se opte, las instituciones escolares junto con los medios de comunicación de masas desempeñan un papel muy importante[1]. A través de los procesos educativos y de los diferentes programas de entretenimiento e informativos realizados por los más influyentes medios de comunicación las nuevas generaciones asimilan la cultura de la comunidad a la que pertenecen y/o en la que viven, internalizan valoraciones sobre sus logros y carencias.

Entenderemos por cultura los conocimientos, modalidades expresivas, creencias, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que les identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo recurriendo a ella logra solucionar sus problemas y darle significado al mundo en el que vive, va por ello a tratar de preservarla, desarrollarla y divulgarla; por lo tanto, es también este acerbo cultural el que acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés de cara a facilitar la integración y el desarrollo de las nuevas generaciones. Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y conocimientos con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización y contenidos para entender y participar en el ámbito cultural, las destrezas e información indispensable para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Es también en las aulas donde se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; asimismo, es mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que estuvieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados y/o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación:

1) La asimilación.

2) El pluralismo superficial.

3) La educación multicultural crítica.

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1)   La asimilación

En el primer modelo, el asimilacionista, la institución escolar tiene la misión de evitar la diversidad cultural y lingüística e imponer una única lengua y cultura oficial. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológica. Una de sus metas era precisamente la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parcelas del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformizar a las personas y culturas. Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se conforman los grandes Estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política, cultural y lingüística común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. Así, por ejemplo, la obra de John Dewey, ofrece suficientes ejemplos de como se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada Estado-nación construía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y/o minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.

Las distintas materias que componen el curriculum escolar tendrían entre sus funciones principales ayudar a conformar una cultura común. De este modo, la enseñanza de las matemáticas facilitó la imposición del Sistema Métrico Decimal. Se logró así la unificación de los distintos sistemas de pesas y medidas que existían en un mismo territorio, al tiempo que se facilitaron los intercambios comerciales. Como consecuencia de la matemática promovida desde las instituciones escolares fueron desapareciendo unidades de peso como la arroba, la libra, el cuarterón, la onza, la fanega, la talega, el almud, la carga, el costal, etc.;unidades de longitud como la legua, el paso, la pulgada, el palmo, el pie, la vara, etc.; unidades de capacidad, como el cuartillo, la tinaja, la terrera, la cántara, el pellejo, etc.; unidades de superficie como la yugada, el celemín, la cuartilla de tierra, la fanega, etc. La enseñanza de la historia contribuiría a la imposición de una única narrativa acerca del pasado y del presente de la comunidad. La selección de los eventos del pasado que se proponen como relevantes y de obligado conocimiento sirven a los poderes dominantes del momento para justificar la forma de organización existente en la actualidad. En consecuencia, los distintos bloques de contenido de esta materia tratan de argumentar las ventajas de haberse reunidos los diferentes pueblos que componen el Estado para conformar un gran y poderoso pueblo. La enseñanza de la lengua y la literatura se convierte en el medio más eficaz de imponer y hacer oficial un mismo idioma y una misma norma lingüística; al tiempo, de un modo unas veces explícito, pero las más de las veces por implícitos, se trata de convencer al alumnado de que las otras lenguas no oficiales son de escasísimo valor, lo mismo que las producciones literarias que se sirven de ellas. La enseñanza de estas materias sirve asimismo para silenciar o desvalorizar a aquellos escritores y escritoras de la lengua oficial que con sus escritos ponen de relieve temas conflictivos y denuncias de injusticias que los grupos sociales instalados en el poder no desean que afloren. Las asignaturas de geografía servían para reforzar el espíritu patriótico ya que permitían aclarar a las nuevas generaciones las verdaderas fronteras de su territorio y contribuir a construir una identidad nacional, al mismo tiempo que ayudaban a definir a la persona extranjera. No podemos olvidar que los mapas, a la vez que facilitan la comunicación entre los pueblos, sirvieron de valiosísimo recurso para posibilitar la conquista y explotación de los pueblos vecinos y lejanos. Las proyecciones cartográficas hasta época muy reciente eran propiedad de los ejércitos y, por ejemplo, los mapas topográficos de mayor escala, más precisos y detallados, eran considerados documentos secretos. Las materias destinadas a la educación artística ayudarían a legitimar unas determinadas obras de arte y estilos como los únicos valiosos e idiosincrásicos de la nación; las restantes producciones sin reconocimiento oficial, lo máximo que lograban adquirir es el valor de “cultura popular”. La etiqueta de popular siempre aparece contrapuesta, de manera visible o latente, a la denominada “cultura oficial”. De este modo, “cultura popular” es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones de determinados colectivos “sin poder” que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación de los colectivos sociales y culturales dominados en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma y/o norma lingüística de los existentes en ese Estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas y lenguas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

2)   El pluralismo superficial

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que eran mayoritarios en un determinado territorio que compartían con otro más reducido pero con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de Autonomía. La lucha por la Autonomía política y/o cultural, como ya vimos, tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante.

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones autonomistas, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folklórico y turístico (las fiestas populares, los dialectos e idiomas[2] “familiares”, las danzas folklóricas, …), cosificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales y/o etnias desfavorecidas, la génesis de su situación subordinada y marginada. Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política lingüística, cultural, social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial”, que puede servir incluso para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar y/o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas Autonomías, llegando a caer en fórmulas de trabajo que podemos denominar como «currículum de turistas» (Jurjo TORRES, 2000, cap. IV). En este tipo de propuestas escolares la información sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sin poder es presentada de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anécdotas descontextualizadas, etc. Su forma más generalizada se traduce en una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a proporcionar al alumnado una toma de contacto con realidades y problemas de gran actualidad. Las situaciones sociales cotidianamente silenciadas y que, en general, se plantean como cuestiones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de clase social, género, de edad, etc.) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con cada una de las personas que se encuentran en esa aula escolar, algo extraño, exótico o incluso problemático. Además, habitualmente se deja claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se suelen contemplar un tipo de situaciones haciendo hincapié en que sobre ellas nosotros no tenemos capacidad de incidir.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos de cara a un mercado único, a una cada vez mayor homogeneización cultural y lingüística que reclama el mercado. Pero también porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un Estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un Estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido. Los modelos neoliberales son incompatibles con un Estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.

La lucha por el reconocimiento es algo que caracteriza, según Nancy FRASER (2000-a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales vinieron en un primer momento centrándose en conseguir un reconocimiento de su lengua y cultura; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder habían, en unos casos, silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder, las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas colonialistas y explotadoras argumentaban la inferioridad de los colectivos sociales dominados aludiendo a sus capacidades innatas, a que no les gustaba trabajar, que eran más vagos, a que carecían de iniciativa, etc.; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida que las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al imperialismo, colonialismo o eurocentrismo y androcentrismo dominante, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías, ideologías y legislaciones que se dedicaban a ignorarles o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersas.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venían condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento. Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Marina SUBIRATS, 1993).

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de la que éstas tienen lugar, o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del tercer mundo, etc. soportan situaciones de exclusión social, malviviendo en situaciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes debido a los discursos explicativos con los que se vienen justificando sus realidades.

Obviamente, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a situaciones en las que la resolución de tales injusticias se aleje aun más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de Estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento les lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese Estado y tienen otro idioma y otras formas de vida. Poner el énfasis en estas interrelaciones pondría de manifiesto la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya SEN nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción;

“los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Amartya SEN, 2000, pág. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual status, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, si observamos qué acontece en la actualidad, con encontraremos con que, con toda probabilidad, esos mismos colectivos suelen estar siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados. Obviamente intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos discursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Nancy FRASER, 2000-a, pág. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no existan colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Así, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

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3)   La educación multicultural crítica

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

Esencializar las diferencias o las identidades supone no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que si en un pasado se apoyaban en argumentos y/o en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculizan. Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciando incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Someter a revisión crítica los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se les venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaban sometidos. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se les impedía acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales, sociales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecerse mutuamente todos los colectivos diferentes que comparten un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Nancy FRASER, 1997, pág. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se viva como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todas sus etapas tiene que prestar atención a los niveles de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

Por consiguiente, una educación verdaderamente democrática y respetuosa de los derechos colectivos y de la persona tiene que llevarnos a sacar a la luz las diferentes manifestaciones de discriminación que se dan en nuestras sociedades. Entre éstas podemos distinguir siete modalidades (Kogila MOODLEY, 1999):

1)   Discriminación legal. Cuando las legislaciones otorgan distintos derechos en función de la pertenencia o no de los ciudadanos y ciudadanas a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Un ejemplo típico son las políticas de apartheid, las de discriminación en los derechos para acceder a puestos de trabajo y percepción de salarios según se trate de hombres o mujeres.

2) Discriminación científica. Este tipo de discriminación se sustenta en discursos científicos que tratan de argumentar y naturalizar comportamientos humanos distintos por pertenecer a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Entre los numerosos ejemplos que cabe citar están las investigaciones científicas que tratan de justificar capacidades mentales y destrezas diferentes a las personas de raza negra y a las de raza blanca, a hombres y a mujeres, etc. (ver Jurjo TORRES, 2001, págs. 164 -184).

3)   Discriminación social. Se manifiesta en las dificultades reales que determinados colectivos sociales tienen de obtener un determinado puesto de trabajo y salario, vivir en determinados espacios geográficos, acceder a determinados lugares, ser respetado y valorado. La situación de marginalidad en la que viven se refuerza con los estereotipos y prejuicios que el resto de la población tiene sobre cada uno de los integrantes de estos grupos y que contribuye a reproducir las actuales situaciones de pobreza y exclusión. Este tipo de discriminación es la que ejercen los ciudadanos y ciudadanas de las clases y grupos sociales privilegiados con independencia de lo que digan las leyes. Son las exclusiones sociales que se producen sobre la base de la ignorancia, prejuicios y estereotipos introyectados, así como de las ventajas puntuales que reporta la explotación de las personas de los grupos marginados.

4)   Discriminación cultural. Esta modalidad de discriminación se apoya en determinadas jerarquías y valoraciones acerca de la superioridad de determinadas culturas y lenguas frente a otras. Una variedad de esta discriminación es el eurocentrismo o el afrocentrismo, o sea, el considerar que las producciones culturales que produce un determinado pueblo, etnia o país son superiores por definición a otro; otro fenómeno es el caso de los imperialismos que utilizaban la imposición del idioma de la metrópolis como principal mecanismo de colonización. El hecho de reconocer que en los contenidos culturales que se valoran en la sociedad y se trabajan en las aulas de modo obligatorio existen voces silenciadas es una muestra patente de que sólo importa lo que hacen, por ejemplo, los hombres blancos occidentales sanos, guapos, cristianos, de clase media y que viven en ciudades de países poderosos.

5)   Discriminación económica. Es una de la principales formas de discriminación y que incide directamente en todas las demás. En las sociedades capitalistas el tener menos posibilidades de obtener dinero suficiente para vivir con dignidad es algo que experimentan con demasiada frecuencia, por ejemplo, las personas pertenecientes a etnias minoritarias sin poder, un buen grupo de mujeres, las personas de las clases bajas y de colectivos sociales excluidos. La pobreza es fruto de una injusta distribución y aprovechamiento de los recursos de que dispone una sociedad.

6)   Discriminación religiosa. Se manifiesta más crudamente en aquellos países en los que no existe una clara independencia entre los poderes públicos y las iglesias y religiones. Un estado confesional tiene muchas más probabilidades que otro laico de generar discriminaciones sobre las personas o colectivos sociales que no comparten esa religión o son ateos.

7)   Discriminación psicológica. Es la modalidad de exclusión que se produce cuando las personas interiorizan un autoconcepto negativo sobre sí mismos o sobre algún otro colectivo social. Cuando las personas introyectan una imagen negativa de sí mismas, a través de sus interacciones con otras personas, limitan sus expectativas personales porque se sienten sin derechos ni reconocimiento. Entre las causas de esas introyecciones podemos citar las de vivir en un determinado territorio en el que quienes controlan los medios de producción y de comunicación mantiene conductas excluyentes, por ejemplo, sobre las mujeres, o sobre las personas de religión musulmana, o de etnia gitana, o inmigrantes de un país pobre, o sobre quienes tienen alguna discapacidad física y/o psíquica, o son de clase obrera o pertenecen a un colectivo social marginado y excluido.

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Este tipo de diferenciaciones en las modalidades de discriminación están muy interrelacionadas y muy difícilmente se encuentra un grupo humano o persona discriminada como fruto de una sola de estas modalidades. La distinción de estas diferentes formas es útil, de manera especial a la hora de las intervenciones para solventarlas, pues nos indican la necesidad de diversas medidas que hay que tomar: reformas legislativas, culturales y educativas, científicas, sociales, económicas y laborales. Medidas que, a su vez, exigirían potenciar una mayor participación democrática de la ciudadanía en la gestión de los asuntos públicos.

Un modelo pedagógico preocupado por hacer frente a este tipo de injusticias sociales obliga a asumir una filosofía de educación multicultural crítica, dejando de manifiesto un triple compromiso:

a)   Contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran; sacando a la luz cómo su situación es consecuencia de la imposición autoritaria de una determinada historia sesgada, de discursos que sólo exaltan la cultura de los grupos dominantes;

b)   Promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y

c)   Facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social destacando cómo las estructuras económicas, sociales y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que al tiempo que benefician a unos colectivos perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy GUTTMAN (2001, pág. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por lo tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

En un modelo semejante al que acabamos de describir tanto estudiantes como docentes contraen compromisos muy específicos. Así, el alumnado estará obligado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia, así como las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la historicidad y condicionantes de quienes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar sus biografías para demostrar cómo las condiciones históricas y los contextos sociales influyen en las tomas de decisión que acompañan todo el proceso de investigación y aplicación del conocimiento. Esta condición es de capital importancia en las actuales sociedades informacionales.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidir, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas y aisladas en marcos de análisis cada vez más generales e integrados. Es ésta una de las maneras de afrontar un conocimiento demasiado fragmentado que impide entender su verdadero sentido y significado.

6.* Atender a dimensiones de justicia y equidad en las cuestiones objeto de estudio e investigación. Convertir el trabajo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Promover la discusión de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, y poder detectar sus efectos colaterales.

8.* Evaluar y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan en los centros de enseñanza o en las que se ven comprometidos.

9.* Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones. Aprender a asumir riesgos y a aprender de los errores que se cometen.

  A su vez, el papel del profesorado se ve directamente afectado ya que estará obligado a:

1.- Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones y de sus personales puntos de vista con los de otras personas para generar conflictos sociocognitivos que les obliguen a construir un conocimiento más objetivo y relevante.

2.- Promover en las aulas el estudio de ejemplos positivos, de cómo se superan situaciones de marginación y opresión. Ejemplos en los que se destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y opresión, de acceso a mejores condiciones. Este compromiso obliga a incorporar como contenidos del curriculum realidades en las que queden de manifiesto las oportunidades de participar en instancias de poder social, cultural y económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.

3.- Potenciar la personalidad específica de cada estudiante; sus estilos y características personales. Llegar a convencerse del valor positivo de la diversidad personal es algo imprescindible para llegar a asumir la de otros pueblos y culturas.

4.- Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participativas. Convertir los centros de enseñanza en espacios en los que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

5.- Prestar especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo.

Por consiguiente, comprometerse con una educación multicultural crítica implica asumir como punto de partida que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras comunidades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca o caucásica, y son considerados por las leyes vigentes como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Para tratar de hacer frente a estas situaciones de injusticia, también a la educación se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

Ahora, el énfasis se pone más en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social. Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad es preciso desmontar de manera contundente todas las ideologías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y la puesta en cuestión de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain TOURAINE (1995, pág. 16), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena consciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que vienen caracterizados por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Sin embargo, es preciso ser conscientes de las limitaciones del sistema educativo para hacer frente a todos los males sociales. La historia nos enseñó que cuando algunos colectivos sociales se encontraban marginados, como por ejemplo las mujeres, para solucionar su situación, no recurrieron exclusivamente a medidas en el sistema educativo, sino que forzaron otras formas de discriminación positiva en el resto de las esferas en las que se articula el funcionamiento de la sociedad: medidas en el ámbito de la producción y de la economía en general, en el de la política, en el ámbito social y familiar y, por supuesto, en la esfera de la educación. Es imprescindible exigir el concurso de todos aquellos organismos económicos, políticos, culturales y sociales que están implicados en los modos de funcionar de nuestras sociedades. Es importante caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos. Necesitamos políticas de mayor coordinación entre los distintos Ministerios y Administraciones si realmente deseamos construir una sociedad más humana, justa, solidaria y democrática.

En esta dirección es interesante la creación en el Reino Unido por parte del gobierno de Tony BLAIR, en 1997 de la “Unidad de Exclusión Social” de cara a promover la integración de las medidas dirigidas a ayudar a todos los colectivos socialmente más desfavorecidos. Entre las funciones de esa unidad están las de pedir cuentas a los ministerios correspondientes cuando sus políticas no parezcan contribuir a terminar con la exclusión social. Con independencia del éxito que pueda tener esta medida propugnada por un gobierno laborista un tanto descafeinado, como es el presidido por Tony BLAIR, lo importante es caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos.

En una democracia, las personas tienden a conseguir aquello por lo que se movilizan y, por el contrario, normalmente no consiguen aquellas cosas que no reclaman.

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BIBLIOGRAFÍA:

BAUMAN, Zygmunt (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid. Siglo XXI.

FRASER, Nancy (1997). Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”. Santafé de Bogotá. Universidad de los Andes y Siglo del Hombre.

FRASER, Nancy (2000-a). “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era «postsocialista» ”. New Left Review, nº 0, págs. 126-155.

FRASER, Nancy (2000-b). “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”. New Left Review, nº 4, págs. 55-68.

GUTTMAN, Amy (2001). La educación democrática. Barcelona. Paidós.

KYMLICKA, Will (2003). La política vernácula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadanía. Barcelona. Paidós.

MOODLEY, Kogila (1999). “Antiracist Education through Political Literacy: The Case of Canada”. En Stephen MAY (Ed.): Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education. Londres. Falmer Press, págs. 138 – 152.

PAREKH, Bhikhu (1997). “National Culture and Multiculturalism”. En Kenneth THOMPSON (Ed.): Media and Cultural Regulation. London. Sage – The Open University, págs. 163 -205.

SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid. Taurus.

SEN, Amartya (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona. Planeta.

SUBIRATS, Marina (Coord.) (1993). El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales – Instituto de la Mujer.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2000). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 4ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata.

TOURAINE, Alain (1995). “¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas”. Claves de razón práctica. Nº 56, Octubre, págs. 19-25.

Washington Research Project (1974). Children Out Of School in America. Washington, DC. Children´s Defense Fund.

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[1] Sin olvidar otros aspectos de la política vigente que condicionan una integración real, como la existencia de leyes penales que no discriminen a las personas inmigrantes, o de leyes que aseguren una no discriminación en la sanidad, en el mercado laboral, en la seguridad social, en la participación en la política e, incluso, en la participación en el ejército y en la defensa nacional.

[2] En este caso se llegan incluso a fomentar los idiomas propios de esa comunidad, pero no se hace obligatorio su aprendizaje ni su uso. El estatus de obligatoriedad sólo lo tiene el idioma oficial del Estado, no el de las Autonomías.

.Alaa Awad – «Women of Egypt, Rise!» (2012)

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Contra el eclipse de la democracia en las aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 457, Sección Historias mínimas, Junio 2015, pág. 8

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La imprescindibilidad de los sistemas educativos para el empoderamiento de una ciudadanía democrática, solidaria y justa es un axioma compartido en nuestras sociedades. Pero a la mínima, la insolidaridad, el egoísmo, las injusticias son conductas que afloran como características del tipo de mundo que estamos construyendo. Panorama al que también coadyuva el actual eclipse de la educación política y, por tanto, la obligación de pensar en el alumnado como ciudadanía activa.

La praxis escolar contribuye a determinar lo que vemos como responsabilidad común, como asuntos a compartir, como aplicación coherente de filosofías y conceptos políticos. En las aulas aprendemos a pensar, planificar y llevar a la práctica la resolución de problemas que tenemos en común, pero también puede acontencer todo lo contrario, que aprendamos a ser egoístas y a instrumentalizar al otro. Vivir y experimentar la vida en común, aprender a ser demócratas y los comportamientos a los que esta filosofía obliga exige poner el énfasis en que cada estudiante se vea necesariamente implicado en tareas que le obliguen a planificar, organizar, debatir, resolver, tomar decisiones, poner en acción, experimentar y compartir conocimientos, ejercitar valores, desarrollar las capacidades que caracterizan la vida en comunidad.

La democracia no acaba en la formulación de principios, exige que las metodologías didácticas y todas las interacciones en las aulas sean coherentes con tales principios y obliguen a la puesta en acción de destrezas, capacidades y valores democráticos. Son las contradicciones entre fines y medios uno de los rasgos básicos de los modelos autoritarios de gobierno, gestión y acción. Toda democracia escolar es una forma de vida pública, basada en la participación, la colaboración y el ejercicio y potenciación de las capacidades personales.

Conformar un sentido común desde, en y para la democracia, con el fin de asegurar modelos de sociedad democráticos, debe ser el eje de todas las decisiones de las políticas educativas.

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Li Tianbing – Recitation (2008)

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Educación Antirracista:  Diversidad y Justicia Social en las Aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

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En: 

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea (Coord.):

Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social

Barcelona. Icaria, 1996, págs. 209-246

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• Sociedad, Poder y Educación: Legitimando realidades.

Hablar de educación conlleva referirse a un elemento de un proyecto más amplio cual es planificar la sociedad del futuro; es contribuir a socializar a las nuevas generaciones sobre la base del estudio y reflexión del actual legado cultural de que disponemos y capacitarlas para diseñar cómo mejorar nuestro mundo. Es por tanto, parte de un proceso político de gran envergadura cual es el de configurar el futuro.

En cada momento histórico los distintos grupos y clases sociales existentes, pero en especial, quienes están en posiciones de poder, tratan de tomar parte activa en los procesos de diseño de los sistemas educativos y, por lo tanto, pretenden influir en la configuración de las sociedades del futuro. De ahí que las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales que se dan en toda sociedad tengan repercusiones importantes en el ámbito escolar. Algo que explica la rapidez de las reformas en los sistemas educativos cada vez que existe un cambio sociopolítico y/o económico significativo.

En consecuencia, tratar de reflexionar acerca de una filosofía educativa antirracista nos obliga a echar una ojeada a los importantes cambios políticos en los que estamos inmersos. Sólo de esta manera podremos comprender el verdadero significado de las propuestas que se están haciendo, así como de las que en un futuro inmediato nos quieran imponer. Trabajar en esta dirección nos compromete en la creación de posibilidades para participar en la definición y elaboración de propuestas alternativas y nos obliga a contrarrestar todo cuanto consideremos que no es justo y democrático.

Si de verdad queremos comprender nuestros sistemas educativos necesitamos acostumbrarnos a considerar el ámbito escolar como una esfera que tiene sentido cuando la analizamos en sus interrelaciones con otras esferas de la sociedad (la económica, política, cultural, religiosa y militar). Estamos en un mundo integrado y global y es desde las interrelaciones e influencias recíprocas de estas esferas como podemos adquirir una comprensión de cualquier parte de esa globalidad.

* El auge de las políticas neoconservadoras y del ultraliberalismo

En la actualidad, es visible el fuerte aumento de las posiciones y políticas conservadoras. La caída de los principales gobiernos comunistas fue muy bien aprovechada por intelectuales y grupos de poder conservadores para atacar las políticas progresistas, incluso en países cuyo parecido con los regímenes de la ex-Unión Soviética era nulo. A ello se sumaron, obviamente, toda una serie de fenómenos como pueden ser importantes cambios organizativos en los modelos de producción, la concepción del trabajo, transformaciones en las políticas de consumo y, algo verdaderamente nuevo, el surgimiento de las sociedades y tecnologías de la información que están modificando nuestro mundo, tanto en un nivel personal como colectivo, mucho más de lo que podíamos y podemos imaginar.

El fuerte incremento del paro, los fenómenos de desprofesionalización (ya que ahora gran parte del trabajo puede ser realizado mejor y más rápidamente por robots), la mundialización de la economía y, algo de gran importancia, la gran movilidad del capital y sus industrias a través de toda clase de fronteras, son notas merecedoras de ser tomadas en cuenta para explicar el gran crecimiento mundial de las ideologías y propuestas de intervención sociopolítica etiquetadas como de «derechas» (aun sabiendo que hay variaciones importantes entre ellas).

Que las posiciones políticas de derechas llevan un tiempo desempeñando un papel decisivo es algo incuestionable, aunque en el Estado Español sea éste un fenómeno más reciente, dado entre otras cosas que aquí es el gobierno socialista quien se vino encargando de llevar adelante una serie de transformaciones que los empresarios y la banca necesitaban para poder obtener mayores niveles de acumulación de capital (con la intención, pensaban los crédulos socialistas, de que así se acabaría favoreciendo una posterior reinversión de esos macrobeneficios en este mismo Estado, con la consiguiente repercusión en la creación de nuevos puestos de trabajo).

Hoy, los intentos de desmantelar el Estado del Bienestar son una de las mayores amenazas para nuestras sociedades; algo de lo que son muestra realidades como los recortes en las prestaciones a quienes no tienen o perdieron su puesto de trabajo, en la sanidad, la inseguridad en los contratos laborales (contratos basura), el incremento del número de personas pobres, las posibilidades de acceso a una educación pública de calidad (especialmente si no se logra establecer un plan de financiación adecuado para llevar adelante la L.O.G.S.E.), etc. Si no se logra un claro compromiso de todas las fuerzas sociales para consolidar y perfeccionar el Estado del Bienestar las amenazas para el futuro serán mayores (¿cuántas personas se creen hoy que en la próxima década habrá pensiones, sanidad y enseñanza pública y gratuita?).

Esta destrucción del Estado del Bienestar se lleva a término tratando de transferir responsabilidades sociopolíticas como las señaladas anteriormente al ámbito privado. El argumento paraguas con el que se realiza este desmantelamiento de las redes públicas de enseñanza, de sanidad, de cobertura a las personas en paro, de pensiones de jubilación, de información y cultura (mediante cadenas públicas de radio y televisión), etc. es el de la «soberanía del consumidor». Las ciudadanas y ciudadanos pasan a contemplarse exclusivamente como consumidoras y consumidores, obviando las dificultades y discriminaciones que son inherentes a esta sociedad capitalista de consumo.

No obstante, es lógico pensar que también se están dando y se seguirán a dar, como en todo otro momento histórico, movimientos de contestación para tratar de cambiar este curso negativo de la realidad.

La transformación de la sociedad no tiene lugar cual diseño de laboratorio en el que es posible controlar todas las variables que pueden condicionar el producto final que se desea. Por el contrario, los cambios sociales son fenómenos complejos en los que intervienen diversas dinámicas y muchas de ellas contradictorias. El reproduccionismo economicista de las teorías marxistas más ortodoxas es algo ya superado, al quedar de manifiesto la importancia de otras esferas sociales (política, educativa, cultural, militar y religiosa) y de las dinámicas que en ellas interactúan (de clase social, edad, etnia y género).

En consecuencia, el trabajo en las instituciones escolares es imprescindible contemplarlo en conexión con estrategias más amplias encaminadas a la transformación de las sociedades, pudiendo detectarse en aquéllas intervenciones dirigidas a reproducir las actuales condiciones de dominación y explotación, así como operaciones de resistencia destinadas a su modificación y a la eliminación de las desigualdades.

Es inexcusable notar como incluso lo que denominamos «derecha política» es un concepto muy amplio que alberga dentro de sí movimientos con intereses en gran parte contradictorios. En determinados momentos históricos van a estar en juego cuestiones que pueden resultar incompatibles con los intereses particulares de algunas de las opciones más concretas que componen la derecha política y económica. Uno de los principales focos de contradicción es el que surge de la defensa de las idiosincrasias e intereses por una parte, de los grupos liberales y ultra-liberales y, por otra, de los colectivos conservadores, neo-conservadores y ultraconservadores.

Así, los grupos liberales y ultraliberales acostumbran a concentrar gran parte de su esfuerzo en «deshacer» el Estado, en impedir que éste pueda condicionar líneas de desarrollo económico y social; su objetivo es vaciarlo de competencias y dejar todo al arbitrio de las leyes del mercado, algo necesario para moverse internacionalmente, acudiendo con sus inversiones allí donde se dan las mejores posibilidades de obtener beneficios. Esto es lo que explica el rápido crecimiento de países del sudeste de Asia tales como, por ejemplo, Camboya, Vietnam, Taiwan, denominados «dragones asiáticos»; países en los que las regulaciones laborales no existen y todo son exenciones fiscales, exceso de oferta de mano de obra (lo que permite ofrecer bajísimos salarios e inseguridad laboral), posibilidades de implantar industrias contaminantes, etc. En dos palabras, capitalismo salvaje. Esta política de des-regulación es consustancial a las propuestas para desmantelar el Estado del Bienestar; se pretende que los servicios de interés público (educación, sanidad, información, prestaciones sociales, etc.) queden sometidos al imperio de los «valores de mercado», que sean las consumidoras y consumidores quienes decidan (por supuesto, jugando siempre el capital con la cartas marcadas): que las familias elijan centros de enseñanza (política de bonos escolares), servicios sanitarios, planes de jubilación privados, etc.

Por otro lado, los grupos neo-conservadores están más obsesionados por la recuperación de los «valores tradicionales», por la atención y promoción de la «cultura verdadera», del «conocimiento oficial» y que merece la pena; del conocimiento correcto, de las normas y valores consideradas por ellos como valiosos. Para lograr este objetivo, estos grupos recurren al apoyo de colectivos sociales identificados con los valores de la familia tradicional y a los defensores de las concepciones religiosas más fundamentalistas.

En una sociedad sometida a fuertes cambios y tensiones, debido a las tendencias democratizadoras que se fueron construyendo en las últimas décadas, a la presión de cada vez más colectivos y grupos sociales, hasta hace poco silenciados y que ahora reclaman su voz y poder, puede ocurrir que también sean otros grupos, además de los tradicionales grupos de derecha, quienes se apunten a propuestas de gobierno de derechas.

En este sentido, podemos destacar la existencia de grandes sectores de las denominadas clases medias y algunas personas de la clase trabajadora que se apuntan a opciones de derecha porque no llegan a comprender la verdadera razón de situaciones de violencia laboral y social; grupos a quienes les preocupa la desintegración de los modelos tradicionales de familia (entre otras cosas porque no acaban de comprender el derecho de las mujeres a trabajar fuera del ámbito doméstico y la obligación de compartir responsabilidades en la gestión del hogar y en la toma de decisiones, no sólo con la mujer, sino también con los hijos e hijas), la inseguridad laboral, el cuestionamiento del conocimiento tradicional, los cambios en los sistemas de valores, etc. Todos estas transformaciones pueden angustiar a muchas personas (es el miedo a lo nuevo y desconocido, al tiempo que la pérdida de algunos privilegios) y convertirse en río revuelto en el que pescan con éxito los personajes políticos de la derecha, en especial quienes apuestan por lo que conocemos como el «autoritarismo populista» y su oferta para regresar a los «momentos felices» de un pasado que nunca existió.

Con este panorama de fondo, hay una institución que se convierte en foco de atención prioritario para todos los grupos sociales, tengan o no responsabilidades de gobierno y participen o no en el reparto del poder: es la institución escolar. Se asume, con un gran cinismo en la inmensa mayoría de las ocasiones, que la madre de todos los males y, en consecuencia, de todos los remedios está en la institución escolar (es raro escuchar el discurso contrario: todo lo que de bueno existe en la sociedad se le debe a las instituciones escolares y, por tanto, a las maestras y maestros).

Con mayor o menor intensidad, cada uno de los grupos y colectivos sociales tratará de intervenir en este ámbito porque sabe que es aquí donde también se contribuye a diseñar el futuro. Es en las instituciones docentes donde se selecciona el conocimiento del pasado y del presente que se considera válido, se justifican determinadas líneas científicas, modos de hacer ciencia, de ver e intervenir en la realidad; se fomentan habilidades, destrezas y valores que se catalogan como valiosos para el avance social (desde la óptica que definen quienes participan en ese diseño). En resumen, los centros de enseñanza condicionan de forma importante el saber del futuro.

No deja de ser una coincidencia que sea justamente ahora cuando en todos los países conservadores se estén a promover los curricula base y obligatorios, los institutos de evaluación de las instituciones escolares y del profesorado controlados por los cuerpos de Inspección y atendiendo sólo al interés de las Administraciones Educativas y, lo que es más importante, sin una participación real y democrática de quienes están directamente afectados, estudiantes y profesorado. Nunca como en la actualidad el profesorado se encontró con tantos controles como los que tiene y le amenazan a corto plazo.

* La educación, una dimensión de la política cultural de la sociedad

Las cuestiones curriculares, en consecuencia, es preciso considerarlas como una dimensión más de un proyecto de mayor calado, como es la política cultural de cada sociedad. Toda propuesta curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante: ¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca de dicha selección de contenidos, y por qué?.

Todas las investigaciones centradas en los contenidos que vienen siendo trabajados en la mayoría de los centros de enseñanza concluyen que existe un fuerte sesgo en las opciones que se promueven como «ejemplificantes»; que se silencian realidades de quienes no están conectados con resortes de poder político, económico, cultural y religioso, esto es, de las etnias y grupos sociales desfavorecidos y marginados (de las mujeres, de la clase trabajadora, de las personas de la tercera edad, de las pobres, de las minusválidas, de homosexuales y lesbianas, del mundo rural y marinero, de los niños, niñas y adolescentes, etc.) y del tercer mundo. Este silencio de colectivos sociales importantes es constatable de manera especial en los materiales didácticos que cierran las propuestas curriculares, los libros de texto.

* La desigualdad en la distribución de recursos educativos y culturales, signo de sociedades injustas

Por otra parte, como consecuencia de las políticas ultraliberales, se insiste más en tratar de mostrarnos a las personas como consumidoras y en prestar atención a sus derechos a consumir, más que en su condición de ciudadanas y ciudadanos; esto conlleva una reducción de sus obligaciones y deberes como seres humanos y un menoscabo de sus posibilidades de acción e intervención. La dimensión consumista implica moverse sólo en un marco que permite realizar elecciones entre lo que nos ofrecen, no en el de la definición de la realidad. A las personas se les coartan las ocasiones y niveles de autonomía para crear modelos y orientaciones acerca de cómo puede o debe ser su comunidad; se minimizan los espacios y oportunidades de participar en el establecimiento de direcciones de desarrollo para esa sociedad a la que se pertenece.

Las nuevas sociedades de consumo están tratando de transformar las instituciones escolares sometiéndolas a las mismas leyes que rigen en el mercado de consumo (Whitty, G.; Edwards, T. & Gewirtz, S., 1993). Se pretende que las ofertas que realicen los centros docentes se hagan para satisfacer las demandas de quienes tienen posibilidades de formularlas, los grupos empresariales. En este sentido no podemos pasar por alto la existencia de un mercado en el que la manipulación informativa desempeña un importante papel. La información es en la actualidad uno de los poderes más decisivos, de ahí el gran interés y la lucha por hacerse con el control de las comunicaciones, por poseer periódicos, emisoras de radio y televisión, redes informáticas, etc. Es sobre la base de este control y manipulación de la información como podemos comprender que tanto las familias como el propio alumnado sienta mayor urgencia por determinados conocimientos y destrezas que, se dice, facilitan el acceso a puestos de trabajo, están más directamente conexionados con salidas laborales y, lo que es peor, lleguen a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.

El sistema educativo, por lo tanto, aparece como algo a consumir, como la vía para obtener credenciales que faciliten en el futuro entrar en la demanda de trabajos y salarios, que permitan participar de las escasas posibilidades de movilidad social; no es concebido como un conjunto de instituciones coadyuvantes en la conquista de mayores cotas de justicia social, en la lucha contra la desigualdad y la opresión. Creo que uno de los grandes peligros para nuestras sociedades está en la manera en que se desdibuja el sentido y finalidad del sistema educativo.

No obstante, como subraya R. W. Connell (1993), tenemos tres razones para considerar la existencia de un fuerte nexo de unión entre los sistemas educativos y la conquista de mayores niveles de justicia social.

1). El sistema educativo es uno de los mayores activos públicos. Es una de las mayores empresas en cualquier economía moderna. Para convencernos de que es una de las empresas más importantes, basta con pensar en las cifras billonarias que manejan los Ministerios de Educación y Ciencia de la mayoría de los países. Dado que se trata de una empresa pública es lógico preguntarse, ¿quién obtiene la mayoría de los beneficios? Los análisis cuantitativos rápidamente sacan a la luz una fuerte desigualdad en esa distribución de recursos y beneficios. Cuando nos detenemos a comprobar las formas que adopta la distribución del alumnado en el sistema educativo, las formas piramidales se imponen (hay muchas alumnas y alumnos en los niveles iniciales y, a medida que ascendemos en el sistema educativo, cada vez nos vamos encontrando con menos). Los peores resultados, ya lo sabemos, son los de los niños y niñas de las clases trabajadoras, de la etnia gitana, de los núcleos rurales más desfavorecidos, etc.

2). El sistema educativo, en la actualidad, no sólo es uno de los principales activos públicos, sino que es previsible que lo sea todavía más en el futuro. Conviene tener presente que el conocimiento especializado ha llegado a ser uno más de los componentes del sistema de producción y comercialización.

En la actualidad, es en el marco del sistema educativo donde se dan las principales condiciones para la investigación y la promoción de innovaciones tecnológicas. Algo fácilmente comprobable cuando vemos, por ejemplo, los fuertes vínculos que se comenzaron a establecer entre el mundo empresarial y las Universidades.

Vivir en una sociedad democrática comporta que los fondos públicos redunden en beneficio de todas las personas y no únicamente en el de unas pocas; significa que en esas investigaciones sufragadas con dinero público los distintos grupos sociales deben tener participación, de manera especial en el establecimiento de líneas prioritarias y urgentes de investigación; en otras palabras, los distintos grupos y colectivos sociales tienen que disponer de cauces para participar en la definición de los problemas actuales y en la determinación de cuáles urge resolver de manera más perentoria. No es de recibo que todo el sistema público educativo se mueva sólo al ritmo y en la dirección que los grupos sociales con mayor poder económico y político deciden. Una buena prueba de esta disfuncionalidad está en el hecho de que la investigación que necesitan los grupos empresariales privados está siendo llevada a cabo, en gran parte, por las Universidades públicas e Institutos de Investigación financiados con fondos públicos.

Este conocimiento que construyen y distribuyen los sistemas educativos no sólo desempeña un papel importante en la mejora de la producción y en la expansión de mercados, sino también en la estratificación social, y, por tanto, en el mantenimiento de jerarquías sociales. No olvidemos que vivimos en un modelo de sociedad en el que el credencialismo es una de sus notas idiosincrásicas. El número de títulos profesionales logrados y el prestigio de la institución que los expide deciden en gran medida las posibilidades laborales y la adscripción a una determinada clase y colectivo social.

En este sentido, es curioso cómo se está produciendo un mayor crecimiento de la iniciativa privada en todos los niveles del sistema educativo (desde la Educación Infantil y Primaria hasta la misma Universidad), pero con dinero público. Desde la década de los setenta, y en especial en los ochenta, la partida presupuestaria del Estado y de las Comunidades Autónomas destinada a las instituciones escolares privadas no deja de crecer.

Los sistemas educativos distribuyen oportunidades de participación y consumo en los actuales sistemas productivos y, asimismo, moldean los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

3). La tercera razón para preocuparse por el sistema educativo, según R. W. Connell, estaría en la concepción que en cada momento histórico defiende esa sociedad concreta a la que nos refiramos acerca de qué es educar.

Educar es una tarea moral, ya que implica tomar en consideración dimensiones morales. La enseñanza y el aprendizaje, como prácticas sociales, siempre implican cuestiones acerca de propósitos y criterios para la acción (sean o no compartidos), decisiones sobre la aplicación de recursos (incluyendo autoridad y conocimiento), y acerca de responsabilidades y consecuencias de esas acciones. Estas implicaciones nunca pueden ser eludidas, no podemos evadir esta clase de cuestiones. El hecho de que no seamos conscientes de ellas no significa que estas dimensiones morales hayan sido relegadas; por el contrario, tal y como demuestran los estudios acerca del curriculum oculto (Torres Santomé, J., 1996), es fácil que incluso por no prestarles una atención explícita estemos participando, colaborando, en la perpetuación de comportamientos morales que de manera consciente repudiamos (autoritarismo, acriticismo, egoísmo, individualismo, insolidaridad, fanatismo, dogmatismo, etc.).

Sin embargo, toda una gran cultura conservadora pretende reducir estas cuestiones al silencio, creando estrategias y recursos didácticos que incorporan esos valores previamente decididos por los grupos de poder más conservadores y, al mismo tiempo, tratando de despistar al profesorado instándole a que se ocupe, por ejemplo, en tareas que le impiden tomar en consideración este tipo de elementos, tal y como viene sucediendo en estos últimos años. Se le fuerza a dedicar cada vez más tiempo a cuestiones burocráticas; se le reclaman diseños de proyectos curriculares de centro y de aula, pero sin establecer condiciones que faciliten esta labor; se pretende convencerlo de que lo más importante es secuencializar unos contenidos ya definidos y, lo que es más curioso, ya jerarquizados por los materiales curriculares más dominantes, los libros de texto; se le obsesiona con cuestiones de disciplina y estrategias para «calmar a los estudiantes»; se le sugiere que haga más y más evaluaciones y controles; se le envía abundante legislación con terminologías constantemente renovadas, etc.

Por tanto, hablar e intervenir en el mundo de la educación implica inevitablemente considerar dimensiones de justicia social.

A la hora de destinar recursos al ámbito educativo (dinero, personal, edificios, recursos didácticos, etc.) la comunidad y quienes en cada momento tienen responsabilidades políticas se enfrentan a dilemas de reparto y distribución, a la creación de condiciones que influirán decisivamente en hacer realidad o no el ideal democrático de la igualdad de oportunidades.

Es obvio que una sociedad que distribuye mal sus recursos está favoreciendo más a unos colectivos sociales que a otros.

Los análisis que se vienen efectuando en un número muy importante de países no dejan de poner de relieve que unos grupos sociales reciben más apoyo que otros. Las denuncias de clasismo, racismo y sexismo en el ámbito educativo son continuas. En el Estado Español, sin embargo, la marginación racista que un pueblo como el gitano está sufriendo es la más visible y sangrante. Este es un tema en el que apenas se comenzó a dar pasos, con la excepción de algunos colectivos docentes que tienen un contacto más directo y cotidiano con personas de esta etnia. En la práctica, el mundo oficial, de la Administración, sigue sin prestarle la debida atención.

* El olvido y silenciamiento de grupos étnicos sin poder, su marginalidad y pobreza

Todavía está muy introyectada en nuestras sociedades, más de lo que nos pueda parecer, la concepción de que el único modelo aceptable y valioso es el de «persona de raza blanca, joven, cristiana, de clase media, heterosexual, delgada, sana y robusta, y hombre»; algo que cada vez puede resultar más difícil combatir en la medida en que no se produzca una revisión del significado y de los resultados de lo que podemos denominar «nuevos movimientos sociales», es decir, aquellos movimientos y organizaciones que se configuran, al principio desde el marxismo y luego en la mayoría de las ocasiones contra él, para llevar a cabo luchas sociales muy específicas, por ejemplo, ecológicas, pacifistas, vecinales, de defensa de minorías étnicas, de minorías religiosas, de derechos de homosexuales y lesbianas, de protección de determinadas especies animales, etc. Podemos decir que se trata de movimientos que ponen el énfasis en cuestiones particulares, que tienen objetivos limitados; que desconfían, en ocasiones explícitamente, de grupos y estrategias con metas más amplias o, mejor dicho, más comunes.

En este sentido, la rápida difusión que están logrando las posturas filosóficas que se agrupan bajo el epígrafe de «postmodernismo», con su énfasis en la «diferencia», favorecen la concentración en los particularismos, hasta el punto un tanto irónico de que se origina una descontextualización, una incapacidad para poner en relación esa dimensión particular con otros fenómenos con los cuales está relacionada y, por consiguiente, de los que depende. Se produce, en palabras de Stuart Hall (1992), una «hiperabstracción y un exceso de teorización» que nos hace arrinconar los problemas históricos concretos y más generales.

Curiosamente, cuando se analiza quiénes son y quiénes se benefician más de estos «nuevos movimientos sociales» hallamos que son los grupos de las nuevas clases medias quienes lo hacen; de ahí el menor peso en la actualidad de los movimientos sindicales y, por el contrario, el gran poder de los nuevos corporativismos profesionales.

Necesitamos no olvidar que la lucha contra la marginación y la opresión, si queremos tener éxito, no puede llevarse a cabo en forma de tareas fragmentadas, donde cada grupo humano en función de variables importantes (género, etnia, nacionalidad, sexualidad, edad) trata de solucionarse sus problemas en solitario. En otras épocas históricas ese nexo de coordinación de los combates contra la marginación lo ejerció la categoría clase social. De la mano de esa dimensión se llegaron a plantear también las primeras reivindicaciones anticolonialistas, de liberación de las mujeres, de lucha contra el racismo e, incluso, las demandas en pro de la escolarización obligatoria y gratuita. Errores puntuales en el desarrollo y continuidad de estas reivindicaciones contribuyeron también a la fragmentación de las luchas, hasta el punto que llegó un momento en que esta categoría de clase social parecía suponer un freno para las reivindicaciones femeninas, nacionales, étnicas, de sexualidad, de edad, etc.

La concurrencia de un discurso postmoderno, con el énfasis en la diferencia y la pluralidad de las verdades, facilitó que pudiesen aflorar toda clase de particularismos y que éstos pasasen a considerarse los rasgos base desde los que definir estrategias de acción. El despunte de esta perspectiva postmoderna está originando una cierta incapacidad para establecer relaciones y compromisos entre fenómenos que tienen importantes similitudes, puesto que comparten problemas de desigualdad de oportunidades, de marginación y dominación como fruto de formas de opresión enraizadas y apoyadas en los intereses de los grupos sociales más favorecidos que controlan las esferas política, económica, cultural, religiosa y militar.

Conceptos clave del marxismo, como clase social, pasan en la actualidad a un lugar secundario, cuando fue esta categoría la que sirvió durante todo este siglo para coordinar la lucha contra las principales modalidades de explotación, de la mano de discursos sobre la justicia, responsabilidad social, democracia y solidaridad.

Sin embargo, es imprescindible notar que nunca como en la actualidad el poder y el capital se centralizaron y coordinaron de manera tan importante, no sólo a escala nacional, sino también internacional. Al lado de estas prácticas políticas fragmentadas podemos constatar una mayor acumulación del capital en menos manos y una mayor centralización del poder. Si algo peculiariza nuestro momento histórico son las políticas de monopolización e internacionalización del capital.

Me atrevería a decir que esta dispersión de las reivindicaciones sociales es compatible y hasta asumible por las políticas de concentración del poder y del capital. En la medida que se hace más difícil coordinar esfuerzos (ya que los intereses y preocupaciones son muy dispersos) para enfrentarse a aquellos grupos económicos más poderosos, estos grupos tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus objetivos.

No deja de ser curioso que frente a colectivos como los de «ecologistas», «mujeres negras», «mujeres islámicas», «mujeres gitanas», «colectivos gays», «colectivos de lesbianas», «cristianos de base (vinculados con la teología de la liberación)», «grupos pacifistas», «de defensa de los derechos de los animales», etc., no podamos encontrar agrupaciones similares en la órbita de las ideologías de la derecha, del capital. Así, por ejemplo, no es fácil ver que los empresarios y empresarias de cualesquiera de nuestros países se agrupen en razón de dimensiones de etnia, género, de sus preferencias sexuales, etc.; y cuando lo hacen es más bien de manera simbólica o también puntual, ante algún que otro problema momentáneo, o como publicidad, y no como fruto de una verdadera solidaridad y preocupación por compartir riesgos y hacer frente a discriminaciones típicas de colectivos tradicionalmente marginados. Antes bien, se preocupan más de crear, por ejemplo, la Comunidad Económica Europea, únicamente preocupada por cinco clases de libertad: la libertad de movimiento de capitales, de domicilio para las actividades empresariales, de movimiento de trabajadores, de transacciones y de intercambio de bienes; por el contrario, los derechos civiles, políticos y sociales quedan aparcados o relegados a un lugar muy secundario. Otro buen ejemplo de la coordinación del capital a escala mundial es la defensa que de sus privilegios llevan a cabo a través de tratados como el del GATT (Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio).

La acumulación de capital y la centralización del poder tiende a organizarse a nivel mundial, a través de redes cada vez más internacionales. Por el contrario, la política de poner el énfasis en la diferencia está llevando a «microdinámicas» e incluso puede que, si se sigue cayendo en discursos hiperteóricos, a posturas que acaben en un puro y exagerado individualismo.

Asimismo, llama la atención que en estos Nuevos Movimientos Sociales apenas podamos constatar interés por la clase trabajadora. En algunos momentos, da la sensación de que ya no existe esta clase social, cuando, por otro lado, cada vez existen más datos que ponen de manifiesto que se pierde más autonomía en el trabajo, se incrementan los niveles de «proletarización», se congelan los salarios y se produce un mayor número de despidos laborales, con mayor facilidad y descaro.

Ante esta fragmentación cada vez mayor de los grupos sociales, parece como si ya no pudiesen existir valores y objetivos de carácter más universal, al tiempo que nunca como hoy los niveles de bienestar social alcanzados están más amenazados. Los nuevos procesos de «modernización reaccionaria» instan a modelos de economía de mercado aún más salvajes, exigiendo mayores cotas de acumulación de capital en menos manos como estrategia para salir de la recesión económica. Los modelos políticos de corte populista, pero de naturaleza autoritaria, vuelven a amenazar a nuestras sociedades; el declive de la participación democrática se deja sentir y los intentos de limitar las libertades que tanto costó ganar van siendo realidad poco a poco.

* La manipulación del conocimiento en la justificación de la opresión y el racismo

El concepto de raza es una de las nociones más contestadas a lo largo de este siglo. Hasta el punto que las teorías que abogaban por la heredabilidad de las capacidades intelectuales, de destrezas y habilidades, de dotes de liderazgo y mando, etc. son hoy indefendibles. Las burdas manipulaciones de investigaciones como las llevadas a cabo por Cyril Burt a principios de este siglo, fueron una y otra vez desmontadas, al igual que los estudios de las década de los setenta y ochenta del entomólogo Otto Wilson y su propuesta de una sociobiología que explicaría la organización de las sociedades actuales y el reparto de responsabilidades acudiendo a condicionamientos innatos, cual si fuéramos una colmena de abejas o un nido de hormigas.

Sin embargo, ésta es una línea de trabajo que se resiste a morir, una prueba de ello es el trabajo de Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, publicado en 1994, auspiciado por una de las fundaciones conservadoras más importantes de USA, el «American Enterprise Institute», y cuyo trabajo fue amplificado, al mejor estilo de Hollywood, por los medios de comunicación de masas más importantes del mundo. Trabajo en el que, una vez más, resurge un discurso racista, elaborado con toda una sofisticada maquinaria basada en tests para tratar de demostrar una inferioridad innata de la población negra.

Ambos autores se dedican a aplicar numerosos test de inteligencia a chicos y chicas, prestando especial atención a la variable raza. En los resultados obtenidos constatan que el alumnado de raza negra obtiene puntuaciones inferiores a las de sus homónimos de raza blanca. Pero nunca llega a ponerse en tela de juicio la validez y utilidad de los instrumentos de medida elegidos, ni las condiciones sociales en las que viven los grupos humanos estudiados. Richard J. Herrnstein y Charles Murray asumen la heredabilidad de la inteligencia y, en consecuencia, llegan a equiparar la actual estratificación de clases y grupos sociales con una «estratificación cognitiva». La posición social adquirida sería en gran medida consecuencia de las capacidades intelectuales con las que se nace. Los grupos sociales desfavorecidos y marginados, las etnias marginadas lo serían porque disponen de un más bajo cociente de inteligencia (C.I.). Las explicaciones de los comportamientos las encontraríamos no en las condiciones sociales que enmarcan la vida de las personas y las experiencias en las que participan, sino en los análisis que nos proporcionaría una biología genética de la inteligencia, cuyo instrumento privilegiado de investigación son las baterías de tests (Torres Santomé, J., 1981).

Los autores de The Bell Curve hacen oídos sordos a las numerosas críticas que desde la década de los sesenta se vienen haciendo de las baterías de tests y de las concepciones de inteligencia implícitas en tales recursos (Gartner, A., 1974; Bowles, S. y Gintis, H., 1976; Gould, S. J., 1983; Sowell, Th., 1994).

Esta clase de intentos de fabricar una ciencia racista para legitimar modelos sociopolíticos injustos, al igual que otros anteriores también muy divulgados y ampliamente rebatidos como los de Francis Galton (uno de los fundadores, a mediados del siglo pasado, de la eugenesia como «ciencia» para mejorar la raza blanca), o de Raymond B. Cattell (1937), Arthur R. Jensen (1972, 1973), el Premio Nobel de Física William Shockley y Edward O. Wilson (1980), no son sino ataques a modelos políticos y prácticas de justicia social, lo que comúnmente se denomina el Estado del Bienestar y modelos de gobierno y sociedad de orientación socialista. Estas arremetidas acostumbran a reaparecer cuando los grupos y colectivos políticos progresistas atraviesan por momentos de debilidad y suelen dirigirse a minar logros como los que subyacen a las propuestas de Acción Positiva (concepto preferible al de discriminación positiva) en favor de los colectivos sociales más desfavorecidos.

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En Estados Unidos estas medidas se promovieron para favorecer a las poblaciones de raza negra o afro-americana y latinoamericana y ahora, en momentos de fuerte oleada conservadora, son los integrantes de estos colectivos sociales con menor poder los que tienen que aguantar los ataques racistas que tratan de someterlos todavía más. Los discursos racistas pseudocientíficos sirven de coartada para justificar políticas económicas conservadoras que fuerzan a las personas de estos colectivos sin poder a situaciones de marginación. Por el contrario, las medidas de Acción Positiva estaban y están destinadas a asegurar el acceso y permanencia de personas de esos grupos sociales sin poder a las instituciones educativas, en especial a las Universidades y a facilitar su inserción en el mundo laboral.

Una vez que las sociedades fueron asumiendo, en mayor o menor grado, que algunos grupos sociales y etnias minoritarias y sin poder son forzados a vivir en situaciones de marginalidad, lo que explica sus «aparentes» menores capacidades, sectores de los grupos sociales más privilegiados, ante las exigencia de justicia que aquellos grupos y colectivos realizan, vuelven de nuevo a insistir en la existencia de argumentos que explican y, por tanto, legitiman su menor acceso a estudios superiores y sus mínimas posibilidades de encontrar un puesto de trabajo. Otra vez más, los grupos y clases sociales que controlan los resortes de poder procuran recuperar justificaciones de los privilegios de que disfrutan tratando de apelar a argumentos fuera del control humano, tales como recurrir al carácter innato de ciertas capacidades, habilidades y posibilidades de actuar y ser.

Es preciso estar constantemente alerta ante los continuos disfraces de los discursos y prácticas racistas. Un buen ejemplo de este esfuerzo por presentarse con aires de rigor y cientificidad, además de los trabajos que venimos comentando, es el que caracteriza el surgimiento de las perspectivas bioculturalistas. Se trata de nuevas maneras de ocultación, todavía más peligrosas, que se disimulan con argumentos que pretenden aparentar una defensa de identidades amenazadas. Estamos así ante una estrategia realmente temible por cuanto es novedosa y puede hacer caer en la trampa a muchas personas bienintencionadas, pero con poca capacidad de análisis crítico. Aquí el racismo llega a disfrazarse con argumentos en apoyo de rasgos y dimensiones culturales en peligro; subraya la necesidad de protegerse ante la pérdida de rasgos culturales «autóctonos», de responder a los ataques a la idiosincrasia de la cultura oficial, dominante y hegemónica.

El racismo es ahora justificado, de una manera en apariencia más suave, como la consecuencia de una «preservación» del estilo de vida dominante (del que definen e imponen los grupos sociales en situaciones de poder), de salvaguarda de unas formas de vida, tradiciones y costumbres frente a otros estilos considerados como foráneos o extranjeros. Estas líneas de justificación las conceptualizamos como posiciones bioculturalistas, pues en diversos momentos de sus argumentaciones se recurre a la explicación de tales conductas como fruto de necesidades biológicas. Se trata de demostrar que estas posturas de «protección» ante «lo extranjero» se encuentran en la naturaleza humana, en el código genético. Aparentemente, no se rechazaría a las personas extranjeras por ser inferiores, sino por pertenecer a culturas diferentes y que ponen en peligro la supervivencia de «lo autóctono». De ahí que sea frecuente constatar cómo las ideologías conservadoras, de derechas, están presentando a quienes defienden compromisos multiculturalistas, a las personas que se implican con luchas antirracistas, como seres que amenazan los estilos de vida dominantes y tradicionales, «lo que siempre fue así»; que estamos ante ciudadanas y ciudadanos que tratan de subvertir el orden establecido, que sólo les mueven ideales revanchistas, que lo único que desean es degradar y desvalorizar la «verdadera» cultura valiosa.

Sin embargo y en contra de estos discursos, conviene subrayar que, día a día, los avances genéticos están poniendo de relieve una gran similitud entre todos los seres humanos en su ADN.

No obstante, debemos tratar de no olvidar que, con toda probabilidad, seguirán existiendo quienes continúen esforzándose por inventar condicionantes genéticos, innatos, que sirvan de justificación a dimensiones conductuales construidas culturalmente. El concepto de Raza es un constructo social, que lejos de justificarse por diferencias genéticas que afectan a comportamientos y habilidades sociales, se utiliza para explicar categorías conductuales fruto de modelos de organización social, de estructuras políticas, económicas y de posibilidades de interacción social.

Existen quienes diferencian entre «raza«, asociada a diferencias físicas, fenotipo, y «etnia«, referida a grupos sociales que comparten una identidad sociocultural común, por ejemplo, una religión, idioma, historia, espacio físico, etc. Personalmente prefiero equiparar tales conceptos.

Ser miembro de una determinada etnia significa compartir un número importante de maneras de percibir e intervenir en la realidad, aunque, a su vez, en el interior de esta categoría tengamos que diferenciar otras dimensiones relevantes como las de género, edad y, sobre todo, clase social.

Lo que no podemos olvidar es que las diferencias entre los grupos sociales y, por tanto, entre distintos grupos étnicos son el producto de intereses humanos, de necesidades y deseos, de estrategias de acción que diseñan grupos humanos, de las formas de organización a las que se recurre, de las políticas de movilización para participar y defender derechos. Estos grupos se asocian y reorganizan de manera dinámica tomando como eje vertebrador un número reducido de dimensiones que variarán en función de los contextos y urgencias tal y como esos grupos las perciben y valoran en cada momento. Entre las variables sobre las que se articulan tales grupos podemos decir que las más importantes acostumbran a ser: la clase social, la raza, el género, la religión y la cuestión nacional. Estas dinámicas intervienen de manera asincrónica y, también, con efectos contradictorios (McCarthy, C., 1994).

De todos modos, pienso que se puede afirmar que las causas de la explotación, normalmente, están enraizadas en un sistema económico en el que variables como clase social, género, raza o etnia, edad, nacionalidad, se utilizan en un primer momento para estratificar y condicionar el acceso al mercado de trabajo, a instituciones educativas, a servicios de salud, culturales, etc. En momentos posteriores, estas variables se reelerán de una manera sesgada, otorgándoles un poder explicativo determinante en la elaboración de argumentos que convierten en genético o innato lo que es consecuencia de un modelo económico y sociopolítico injusto. Así por ejemplo, el fracaso escolar se tratará de presentar como fruto de la falta de capacidades intelectuales y no como resultado de vivir en ambientes culturales deprivados, en situaciones de precarización laboral o paro, chabolismo, condiciones higiénicas y sanitarias deficitarias, etc.

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• Dimensiones del racismo y de la discriminación en educación

Vivimos en una sociedad en la que, continuamente, un enorme volumen de publicaciones y emisiones de medios de comunicación de masas nos bombardean tratando de informarnos y hacernos partícipes de la realidad; entre sus finalidades están las de llevar a sus consumidoras y consumidores a interpretar de una manera «correcta» todo cuanto acontece. Es a través de la prensa, de la radio y televisión como nos enteramos de catástrofes, de sucesos y acontecimientos cotidianos, de hazañas, descubrimientos, etc., pero siempre de una manera selectiva. Tales medios de comunicación de masas «filtran las realidades» de acuerdo con los intereses de quienes poseen su propiedad y control.

En esta «realidad construida» los actores y actrices son dibujados selectivamente, de tal forma que las minorías y grupos sociales sin poder acaban siempre llevando la peor parte. Los intentos de silenciar «lo diferente» y minoritario, o incluso optar por convertirlo en algo esperpéntico, son algo fácilmente constatable. Pero en el caso de que esas realidades no puedan esconderse la opción más usual es reelaborarlas, «reinterpretarlas» para presentarlas como culpables de sus propios problemas e incluso de los que ocasionan a otros grupos sociales mayoritarios y/o con mayor poder. Tratar de demostrar, primero, que sus conductas son «inadecuadas» y, después, procurar explicar que son consecuencia de condicionamientos innatos (sobre los que los seres humanos no tienen posibilidades de control), de aspiraciones inadecuadas a sus capacidades naturales o son el fruto de una voluntad de seguir aferrándose a alguna de sus tradiciones «desfasadas», etc. En una palabra, se recurre a estrategias de «naturalización» de las situaciones de injusticia.

Por otra parte, no conviene caer en simplificaciones a la hora de analizar y tratar cuestiones racistas y de discriminación, ya que no todas las personas que comparten alguna de las notas idiosincrásicas de una raza o etnia sin poder van a sufrir con la misma intensidad las situaciones de opresión. Puede suceder, incluso, que algunos de los miembros de un grupo social marginado lleguen a ser muy respetados y aceptados por los grupos dominantes.

No se pueden comprender bien los problemas raciales si no atendemos a las dinámicas de clase y género que interactúan en su interior. Es obvio que, por ejemplo, no es lo mismo ser una mujer gitana dedicada a tareas domésticas y familiares, que ser una mujer gitana que trabaja y triunfa en el mundo del espectáculo, de la televisión o el cine; o ser un hombre gitano dedicado a la recogida de cartón, que ser un anciano patriarca o desempeñar otro trabajo profesional o artístico de mayor prestigio. En nuestros análisis y estrategias de intervención para con cualquier colectivo social es preciso tomar también en consideración estas variables. Las personas construyen esquemas conceptuales a través de los cuales cobra sentido su experiencia, analizan y valoran las situaciones en las que se ven envueltas, en resumen, perciben la realidad. Por consiguiente, cualquier evento en el que se vean involucradas va a tener un significado específico dependiendo de la raza a la pertenezcan, la clase social, el género, la edad, el territorio en el que viven, etc. Todo esto obliga a que en las propuestas de trabajo en las aulas y centros de enseñanza se preste atención a tales dimensiones a la hora de calibrar el significado o relevancia de las tareas que se planifican y llevan a cabo.

Llegados a este punto, nos encontramos ya con dos implicaciones para el trabajo en las aulas:

1) Todo lo que se programe como tarea escolar, como propuesta de trabajo curricular tiene que hacer visible sus conexiones con las experiencias cotidianas y significativas de ese colectivo estudiantil al que se ofrecen. Es necesario que permita que tengan cabida los problemas, preocupaciones, aspiraciones e intereses del alumnado.

2) Toda propuesta curricular tiene que estar apoyada en la cultura de procedencia del alumnado. Y cuando se habla de cultura de origen no es como concepto abstracto sin mayor significado, sino que nos estamos refiriendo a «los diferentes y dinámicos estilos de vida de sociedades y grupos humanos y a las redes de significados que las personas y grupos usan para construir sus significados y comunicarse entre sí» (Hall, S., 1992, pág. 10).

* Contenidos culturales de los curricula y reconstrucción de identidades sociales

El problema de las escuelas tradicionales, pese al fuerte énfasis en los contenidos culturales presentados en paquetes disciplinares, en forma de asignaturas, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo. La física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles; en consecuencia, lo que se trabaja en las aulas, para la mayoría de nuestros estudiantes, sólo existe como «estrategia» para fastidiarlos, para que puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un título, y luego ya veremos. La escuela aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas determinadas normas, se habla de una manera peculiar y donde es necesario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus propias familias, pero ahí se acaba todo. Es muy difícil establecer lazos de conexión entre los bloques de contenido de los que se habla en las aulas, entre las tareas escolares y la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, perdiendo el contacto con la realidad en la que se ubican tales instituciones docentes. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las preocupaciones personales, quedan fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza en numerosas ocasiones.

El curriculum tradicional, no es raro que acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concursos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el «Trivial pursuit». Competiciones en las que para tener éxito basta con ser capaz de recordar pequeños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin la debida comprensión de esos contenidos que se verbalizan. Sólo es preciso saber aparentar que aquello que se pronuncia se entiende, aunque la realidad sea otra.

Educar equivale a socializar a las alumnas y alumnos, hacerles partícipes del legado cultural de la sociedad de la que son miembros y de los principales hitos, problemas y peculiaridades del resto de la humanidad. La comprensión y la reflexión acerca de lo que se trabaja, obvia decirlo, es imprescindible. Pero, asimismo, es indispensable caer en la cuenta de que contribuir a una reconstrucción crítica de la realidad obliga a asumir que casi todas las materias y temas tienen dimensiones controvertibles, cuestiones sin resolver. Estas perspectivas conflictivas corren parejas a la existencia de distintas opiniones, valores, prioridades e intereses patentes y ocultos en toda comunidad. Algo que puede afectar a cuestiones como las siguientes:

* la selección y/o definición de un problema para ser resuelto;

* el análisis de sus causas, pronóstico y consecuencias, etc.;

* las acciones, soluciones y decisiones que se propugnan;

* quiénes, cuándo, cómo, dónde tomarán esas decisiones correctoras o resolutivas, etc.

Tratar de preservar al alumnado de las dimensiones controvertidas de la realidad equivale a introducirlos en un limbo, desligarlos del mundo real.

Evidentemente, en esta tarea los recursos didácticos a través de los que se vehiculan los contenidos culturales (libros de texto u otra clase de fuentes de información: monografías científicas, revistas especializadas, diccionarios, documentales, vídeos, software, etc.) desempeñan un papel crucial. No todos van a tener el mismo valor y rigor. Una prueba de lo que decimos la tenemos a la hora de buscar en los libros de texto que circulan en la actualidad en las instituciones escolares la presencia de colectivos enteros, como el pueblo gitano, y lo que se dice de ellos. Llama poderosamente la atención la pobreza documental y, lo que es peor, la distorsión y manipulación informativa que caracteriza a muchas de las redacciones que aparecen en tales libros de texto, el recurso didáctico todavía dominante en los centros de enseñanza (Calvo Buezas, T., 1989; Torres Santomé, J. 1991, 1994)

De todos modos, de ninguna manera quisiera dar la impresión de que asumo que estudiantes y docentes aceptan sin más todo cuanto aparece en los libros de texto, sin oponer resistencias, reinterpretar, revisar o alterar la información allí contenida. Alumnas y alumnos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, frente a su contenido. Así, vemos que unas veces reinterpretan la información que se les presenta tomando en cuenta otras informaciones previas que poseen o experimentaron, otras veces las rechazan de múltiples formas, por ejemplo «pasando» de ellas.

* Conformando escuelas antirracistas

Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

Procurar imbuir en el colectivo estudiantil un «informado escepticismo» o un pensamiento crítico es una sugestiva estrategia ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, las concepciones dogmáticas, tienden a inundarlo todo y a erigirse en el único parámetro que perpetuar.

Una buena enseñanza es mucho más que la aplicación de una determinada metodología o una técnica. No obstante, conviene estar alerta ante el peligro de desvirtuar muchas «técnicas», por ejemplo, al olvidarse de la filosofía de fondo desde la que se elaboraron, algo que ya ocurrió con las propuestas de trabajo de Celestin Freinet, tales como la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, al pasar a ser utilizadas de manera trivial por algunos centros de enseñanza para tratar cuestiones y problemas nada o poco relevantes.

Estimular el aprendizaje tiene mayor relación con saber crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender.

En la actualidad existe bastante consenso en que el desarrollo de la inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está muy condicionado por las oportunidades de poner en acción, de implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de problemas, planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflictivas o críticas, etc.

Una estrategia educativa capaz de preparar ciudadanas y ciudadanos para hacer frente a situaciones de desigualdad y racismo, a mi modo de ver, es aquélla que obliga al estudiantado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la intervención de quiénes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar quiénes son para demostrar la historicidad y condicionantes de tal construcción.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidiendo, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales e integrados.

6.* Comprender las cuestiones tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Un trabajo escolar que permita poner en práctica y ayudar al descubrimiento de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones o puntos de vista individuales con los de otras personas.

8.* Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9.* Proporcionar posibilidades de evaluación y reflexión de las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprometidos.

10.* Aprender en un marco organizativo flexible, participativo y democrático en el que se preste especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo; en el que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

La puesta en acción de estas estrategias nos ayudará a la conformación de cinco hábitos mentales que iremos construyendo con el trabajo curricular en las aulas. Hábitos que ayudarán a una capacitación más adecuada para participar en un mundo en el que la diversidad es una de sus notas más peculiares. Procuraremos que las alumnas y alumnos presten atención y se preocupen por:

1) Evidencias. ¿Cómo conocemos lo que conocemos?, ¿Qué clase de evidencias consideramos suficientemente buenas, válidas?

2) Puntos de vista. ¿Qué perspectivas, criterios escuchamos, vemos y leemos?, ¿Quiénes son sus autores o autoras, dónde las elaboraron, cuáles eran sus intenciones o finalidades?

3) Conexiones. ¿Cómo están relacionadas unas cuestiones con otras?, ¿Cómo encajan entre sí?

4) Conjeturas. ¿Qué pasa si …..? Suponiendo que …. ¿Podemos imaginar alternativas?

5) Relevancia. ¿Qué controversias se establecen? ¿A quiénes se presta atención? (Wood, G. H., 1992, pág. 172).

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• Del Multiculturalismo a la política antirracista

* Nuevos discursos conservadores sobre el multiculturalismo

El discurso populista está cobrando gran peso en nuestra sociedad; en él se recurre a emplear un vocabulario que hace referencia a conceptos muy interesantes y valiosos, pero a los que se descarga de significado, se desvirtúa, para aparentemente dar sensación de que se afrontan una serie de problemas sociales urgentes; pero es sólo eso, apariencia. Un ejemplo lo tenemos en los discursos populistas contra el racismo, la pobreza, el paro, etc. En ellos se nombran realidades, como pueblo gitano, mujeres, población negra, homosexuales y lesbianas, etc., pero evitando considerar por qué tenemos que nombrarlas, la razón por la que se presta atención a esas dimensiones idiosincrásicas de etnia, raza, género, sexualidad, etc. Se ocultan las relaciones de poder existentes en las sociedades en las que conviven esos colectivos que sufren alguna forma de marginación, las categorías de clasificación, su valoración y los motivos por los que se fueron construyendo esas situaciones de marginalidad en esa comunidad determinada a la que nos referimos.

Por supuesto, esta estrategia de confusión llegó también al mundo de la educación. Las Administraciones Educativas, concretamente a través de las leyes que elaboran, y los decretos y normativas que las desarrollan, vienen manejando conceptos que fueron construidos por fuerzas sociales progresistas, incluso formulados y reformulados más de una vez, a medida que se mejoraban los análisis sobre la realidad, pero ahora se vacían de su contenido social y, por lo tanto, se despolitizan o «repolitizan» en sentido inverso, conservador. Conceptos como socialización, igualdad de oportunidades, democracia escolar, participación y similares, pasan a funcionar como vocablos vacíos o muletillas, sin caer en la cuenta de su carga de significado y las consecuencias de su asunción. Otros, como atención a la diversidad, sufren un fuerte reduccionismo, dejándolos circunscritos a aspectos de índole exclusivamente personal, a dimensiones conductuales o a problemas psicológicos que tiene que ver sólo con algunos individuos concretos. Lo mismo cabe decir de términos pedagógicos como profesionalización, proyecto curricular, etc., conceptos para la galería, pero no para ser consecuentes con ellos y crear las condiciones administrativas, laborales y de formación que puedan hacerlos realidad en la práctica cotidiana en las aulas y centros escolares

Inclusive, se hacen surgir nuevas figuras y estructuras profesionales (psicopedagogos y psicopedagogas, orientadores y orientadoras, equipos psicopedagógicos de apoyo, de atención temprana, de estimulación precoz, etc.), pero con una formación muy sesgada, para atender únicamente aspectos de patología individual, no problemas que afectan a colectivos sociales y que requieren prestar atención a dimensiones que condicionan la vida y, por consiguiente, el aprendizaje de cada alumno o alumna.

El dominio de esta ola conservadora también va a repercutir en el discurso actual en defensa del constructivismo, que está resultando demasiado parcial. Estamos ante un modelo teórico que elabora sus argumentos con un excesivo énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente «universalistas», abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. El ser humano aparece confinado en estos discursos psicológicos, dejando al margen aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. No se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación. La institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano, de sus maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se «construyen» posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y socioeconómicas sean aspectos que tienden a desaparecer del vocabulario y, por lo tanto, de la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, objetividad y «neutralidad», algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un slogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Si las opciones conservadoras siguen ganando cotas de poder hay un riesgo importante de que los curricula fundamentalistas lleguen a verse favorecidos todavía más. Curricula cuyas diferencias estarán en el sesgo que desean «vigilar» con mayor atención; es previsible que aparezcan proyectos curriculares obsesionados por determinadas opciones religiosas, económicas (para promover un determinado modelo productivo y de relaciones laborales de interés para los grupos empresariales en el poder), políticas, racistas, sexistas, etc. Estamos cada vez más ante instituciones de enseñanza que sólo venden el «conocimiento oficial» (Apple, M., 1993). Lo que parece imperar es una cultura de la «objetividad», entendida como uniformismo, como ataque a la diversidad, con la finalidad de favorecer la articulación de sociedades «mono»: monoculturales, monolingüísticas, monoétnicas, monoideológicas, etc. Se pretende negar la diversidad para imponer una única cultura que se anuncia y hace pública como «común», «consensuada», «valiosa» e «histórica (la de siempre)».

Los colectivos de intelectuales, investigadoras e investigadores, artistas y docentes tienen una importante tarea que desempeñar, ayudando a reconstruir, a volver a interpretar la historia de las sociedades tomando en consideración las percepciones e intereses de quienes quedaron al margen y sufrieron la historia.

Apostar por la democracia obliga a que conceptos como «justicia social», «responsabilidad ética», «participación», «igualdad» no se conviertan en fórmulas vacías, sino en modos de vida. De esta manera, la pedagogía tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios por los que los colectivos sociales oprimidos llegan a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento mediante el cual esas mujeres y hombres luchen para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, D., 1995, pág. 148).

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• El profesorado antirracista y la comunidad

La profesión docente sufre en estos últimos años un proceso de desgaste muy importante. Su status está en declive y los controles desprofesionalizadores son y parece que van a ser cada vez mayores (evaluaciones estatales del profesorado, refuerzo de las direcciones de los centros de enseñanza y de los cargos unipersonales, censura en los materiales curriculares que le ofrecen, etc.). Curiosamente, en una sociedad competitiva y meritocrática, el profesorado que trabaja con colectivos sociales más marginales, con alumnas y alumnos con carencias socioculturales y económicas mayores, es el que ve su labor más infravalorada. La sociedad y, lo que es más grave, muchos de sus propios compañeros y compañeras, no le otorgan ningún valor a esta tarea y la ven como de menor importancia. En el fondo no es sino la perpetuación del falso mito de que quien trabaja más arriba en el sistema educativo, con estudiantes de mayor edad, es mejor y tiene más mérito; únicamente este profesorado necesita saber más, de ahí que se le obligue a obtener como mínimo una titulación con rango de licenciatura, mientras que los estudios de maestro y maestra siguen siendo diplomaturas (pese al actual disfraz de impartirse en Facultades).

Las incomprensiones del trabajo docente con minorías étnicas marginadas hacen que este profesorado tenga un mayor desgaste. Para su trabajo disponen de muchos menos recursos didácticos, tienen que recurrir a estrategias de autoformación, pues desde la Administración estas cuestiones son dejadas de lado o utilizadas en plan electoral, pero sin llegar a concreciones y apoyos materiales reales.

Sin embargo, en la práctica, es también este profesorado el que más ayuda a dinamizar los centros, a cambiar las percepciones y expectativas de otras profesoras, profesores y estudiantes acerca de las limitaciones y posibilidades de estos grupos marginados. Con su trabajo demuestran palpablemente la injusticia de muchos de los estereotipos negativos acerca de las posibilidades de aprender y de tener éxito en las tareas escolares. No es necesario más que coger cualquier manual de pedagogía terapéutica de hace veinte o, incluso, sólo diez años para ver cómo muchas de las limitaciones que allí se consideraban insalvables hoy se vinieron abajo, gracias al trabajo de muchos docentes que las pusieron en duda.

Es preciso destacar también que, la mayoría de las veces, es este profesorado quien convierte en realidad la conexión de las aulas con el entorno familiar y sociocultural. Hoy disponemos de numerosas experiencias, tanto en este Estado como en otros países, de planificación comunitaria, de experiencias de inserción laboral promovidas desde instituciones escolares por maestras y maestros y docentes en general, con sensibilidad y un nítido compromiso social y político con colectivos silenciados y oprimidos.

Es visible que comienza a dar frutos su trabajo político para echar abajo muros que limitan las posibilidades laborales, sociales y políticas de quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas o a grupos sociales denominados eufemísticamente «de riesgo». El hecho de que cada vez sean más las experiencias prácticas y los trabajos e investigaciones sobre esta problemática, es un buen ejemplo de lo que estoy diciendo.

Sin embargo, en la formación del profesorado en las instituciones universitarias estas cuestiones no han hecho más que iniciarse muy tímidamente, en el mejor de los casos.

* La formación y actualización del profesorado capaz de implicarse en políticas educativas antirracistas

Podemos agrupar en tres grupos los modos de enfocar la diversidad sociocultural y el racismo en la formación y actualización del profesorado:

a) Ignorar las situaciones de diversidad sociocultural con el fin de no problematizar la tradición de asimilación que vienen desempeñando los sistemas educativos a través de agentes profesionales que ignoran esas realidades y que, como consecuencia de su sometimiento a procesos de formación hegemónicamente racistas, facilitan su reproducción.

b) Prestar una mínima atención a estas problemáticas, pero convirtiendo las cuestiones de diversidad en disciplinas optativas, seminarios voluntarios o temas esporádicos. Es una forma de considerar estos asuntos como un «suplemento» para aquellas alumnas y alumnos más concienciados o con mayor sensibilidad social. Tanto esta modalidad como la anterior no son sino estrategias de imperialismo cultural y colonialismo educativo.

c) Otorgar un gran énfasis a las cuestiones de diversidad con la finalidad de formar a docentes con gran sensibilidad ante colectivos sociales diferentes al hegemónico. Para lo cual es preciso que en todas las materias de los programas de formación y de actualización del profesorado estén presente las temáticas de la diversidad. En esta modalidad formativa es preciso no caer en el peligro de las generalizaciones acerca de los distintos grupos étnicos y colectivos sociales, ignorando las tremendas variedades culturales que cada grupo tiene en su propio seno (Tabachnick, B. R. y Zeichner, K. M., 1993).

Una estrategia práctica coherente con esta última propuesta es hacer que el profesorado y alumnado de estos programas visite y conozca in situ estas comunidades no hegemónicas, aprenda a descubrir de qué recursos disponen estos colectivos sociales y cuáles son útiles para incorporar a las aulas y centros escolares. Es conveniente que en la elaboración de recursos didácticos adecuados para niñas y niños de esas comunidades participe no únicamente el profesorado, sino también personas que pertenecen a ellas.

Asimismo, tenemos que aprender y enseñar a escuchar, algo necesario para ganar la confianza de las personas de estos colectivos y etnias. Su trayectoria de opresión y marginación las convierte en recelosas y desconfiadas. El racismo tiene una base también en la ignorancia. No obstante, derechos y justicia social, no caridad, es el lema que hay que colaborar a inculcar en nuestras sociedades.

De todos modos, es preciso ser conscientes de que hay obstáculos importantes en esta misión. El fuerte individualismo que domina en nuestras sociedades se ve incluso reforzado con áreas de conocimiento y líneas de investigación de moda que refuerzan todavía más los ideales conservadores de no mirar a los colectivos y grupos sociales que están siendo oprimidos. Tal es el caso de los trabajos científicos y profesionales que sólo se preocupan de cuestiones pertenecientes a personas concretas, consideradas en su individualidad, deshistorizadas y «desocializadas». Así, por ejemplo, las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar únicamente en los marcos que la psicología evolutiva más oficialista nos propone. Una psicología en la que bajo los rótulos de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condicionan su vida; variables como «condiciones de vida de pobreza», las situaciones de injusticia social, económica y cultural por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. Buena parte de la psicología oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas; la ahistoricidad y la descontextualización son defectos de gran parte del trabajo de conocer las características que influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas y centros escolares.

* El profesorado como colectivo de ciudadanas y ciudadanos y su participación en la comunidad

Se precisa una actualización y rearme del colectivo de docentes. Como profesoras y profesores necesitamos recuperar dosis de coraje moral y de capacidad crítica ante el excesivo peso y los nuevos ataques de las políticas conservadoras y neo-conservadoras. Necesitamos esforzarnos por ver con claridad las interconexiones entre los problemas y cuestiones educativas y los procesos políticos, económicos y culturales más globales.

Además de una revisión de la cultura a la que deseamos que tengan acceso todas las ciudadanas y ciudadanos, de superar el etnocentrismo, racismo, clasismo y sexismo que impera en la mayoría de los centros de enseñanza, educar contra la discriminación supone intervenir en el resto de los espacios sociales donde se fraguan y consolidan las diversas modalidades de discriminación (en los lugares de trabajo, en los medios de comunicación de masas, etc.); nos obliga a participar en la elaboración y seguimiento de las políticas laborales, culturales, sanitarias, etc.

Un profesorado comprometido debe trabajar con y no para los colectivos socialmente desventajados (McCarthy. C., 1990, pág. 122); necesita comprometerse con los problemas de las mujeres oprimidas, participar en las organizaciones de trabajadores y trabajadoras; o lo que es lo mismo, actuar en las demás esferas sociales, económicas y políticas que condicionan los modos de vida de todas las personas de esa comunidad.

En resumen, es necesario recuperar el lenguaje político en la educación y coordinar nuestro trabajo dentro de estrategias más amplias para transformar la sociedad, lo que implica coordinar esfuerzos con otros movimientos sociales, más allá de los muros de las instituciones escolares. Existen problemas comunes urgentes y éstos son los que deben servir para agrupar. Fragmentar nuestras luchas en pequeños guetos y por problemas muy particulares, que afectan a muy pocas personas, puede que no sea otra cosa que el resultado de inadecuados modelos de análisis.

Apostar por la democracia obliga al compromiso de los ciudadanos y ciudadanas en la definición de los problemas sociales y en la formulación de múltiples propuestas para hacerles frente. Algo para lo que son necesarias ciertas dosis de utopía. La posibilidad de imaginar nuevos futuros es condición indispensable para transformar situaciones de discriminación y dominación del presente.

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Two Women Faces Mural Belonging Action by Melanie Schambach in Vancouver, Canada

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Asignaturas enfrentadas en busca de espacio

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 456, Sección Historias mínimas, Mayo 2015, pág. 8

La educación crítica en una organización de estudios disciplinar puede convertirse en mantra cuando falta interacción con contenidos de otras áreas de conocimiento, lo que dificulta el ejercicio de la crítica. Cuanto mayor bagaje cultural procedente de otras disciplinas podamos poner en interacción más amplitud alcanzaremos en las miradas.

El mundo académico fue capaz de organizar más de ocho mil disciplinas, cuya existencia suele depender de la detentación de espacios de exclusividad, sin diálogos entre sí, mirando de reojo a quien pretenda disputarlos. Este reduccionismo disciplinar ocasiona un egocentrismo intelectual; lo propio se ve como ámbito totalizante, autosuficiente; dificulta asumir la complejidad del mundo. Las disciplinas disciplinan nuestras miradas y facilitan que se ignore qué dicen y cómo operan sobre la realidad otros campos de conocimiento. Esta fragmentación ampara una presumible neutralidad tecnocrática de la ciencia.

Una de las quejas constantes del alumnado es la falta de relevancia de los contenidos escolares. Algo que, a su vez, obliga a sacar a la luz como mínimo dos tipos de razones. Una es la excesiva fragmentación del conocimiento, derivado de una tradición y hegemonía positivista que incide en su significatividad. Otra, el tipo de tareas escolares y prácticas que son viables cuando la mirada se dirige sobre situaciones bastante artificiosas, dado lo limitado de la fracción de la realidad que posibilita la segmentación disciplinar.

Si asumimos que la realidad es compleja y multidimensional, es obvio que la motivación para su estudio, al menos en las etapas obligatorias del sistema educativo obliga a organizar los contenidos escolares de un modo que facilite la significatividad, que el alumnado capte desde el primer momento que estamos hablando de algo con posibilidades de suscitar su interés.

Urge ayudar al alumnado a aprender a ver la complejidad de la realidad y, por tanto, trabajar con currículos integrados para evitar reproducir un cierto «complejo de Tiresias» al que llevó la conquista de tantos especialismos.

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Contexto sociocultural de la escolaridad

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Monográfico. N.º 326 (2003) págs. 20-24

 

 

La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás. 

Existe el peligro de poner el sistema educativo al servicio de la construcción de lo que podemos denominar como “sociedades post-estado de bienestar”. Sociedades regidas por filosofías egoístas que se pueden resumir en el lema “Sálvese quien pueda”. La actual reestructuración de la economía y de los derechos de la ciudadanía se acompaña de la producción de nuevas normas que generan que nuevos colectivos sociales tengan cada vez mayores posibilidades de exclusión, de quedar al margen del mercado y en situaciones de mayor privación sociocultural. Los mercados fomentan el espíritu emprendedor, pero no están interesados en una ciudadanía preocupada por todo lo que tiene que ver con la justicia y las responsabilidades sociales.

La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores, para quienes sólo rigen las leyes del mercado; su preocupación es tener libertad para elegir y competir. Este desplazamiento de filosofías es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social, ni por la democratización de la educación, ni por nuevos modelos educativos más respetuosos con las idiosincrasias del alumnado. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso, y, a ser posible, que los domestiquen y conviertan en personas obedientes a la autoridad.

Cuando la generación adulta juzga a la juventud que ahora está escolarizada es fácil encontrarse con quejas sobre su grado de desobediencia. Afirman recordar que en su época aquellos que tuvieron la suerte de poder estudiar se comportaban mejor en las aulas. No obstante, una mirada rápida al pasado nos permite caer en la cuenta de que también entonces el profesorado se quejaba, y de ahí la tendencia que existía a recurrir a los castigos psíquicos y físicos (en bastantes ocasiones de carácter sádico).

En la actualidad, la juventud suele estar más capacitada y ya se acostumbró a vivir en ambientes en los que se exige y lucha por mayores cotas de democracia y justicia. De ahí que, a la hora de analizar el fracaso escolar y las conductas disyuntivas en las aulas, también sea preciso tener en cuenta el grado en que el profesorado es su motor, por ejemplo, imponiendo tareas escolares incomprensibles y desmesuradas, monótonas y descoordinadas, o adoptando comportamientos muy autoritarios, incluso con faltas de respeto hacia cierto tipo de estudiantes. Asimismo, es preciso reconocer que muchas alumnas y alumnos están acostumbrados a la cultura del mando a distancia, o sea, a cambiar de canal de televisión cuando algo no les gusta, es aburrido o no apetecible. Se habituaron a una televisión que no exige esfuerzo por parte del espectador o espectadora; con canales que compiten en frivolidad para incrementar sus niveles de audiencia; una televisión dirigida a promover el consumo a toda costa, pues es una industria que vive de la publicidad; una televisión que, por consiguiente, suprimió casi por completo los programas de índole política y cultural, al menos en las principales cadenas de libre acceso.

Estamos ante una generación a la que la televisión está acostumbrando a lo fácil y trivial, donde la información política, cultural, económica y social se restringe, en el mejor de los casos, a un mínimo espacio de tiempo, a los telediarios. Información, asimismo, que también cada día esa misma audiencia reconoce que está muy manipulada por el Gobierno, en el caso de las cadenas públicas, o por sus propietarios, en el caso de las privadas. No obstante, también conviene no olvidar que la ciudadanía es capaz de exigir información más veraz, cuando cae en la cuenta de que se le está manipulando; un buen ejemplo de ello son los gritos de protesta contra la manipulación de la información en las manifestaciones contra la guerra de Irak o en las dedicadas a pedir soluciones y exigir responsabilidades en el caso de la marea negra ocasionada por el petrolero Prestige.

Esta cultura del mando a distancia es probable que sea también la que explique el bajo índice de lectura que tiene una parte de la juventud. En el estudio “La juventud en la Comunidad de Madrid de cara al siglo XXI”, llevado a cabo entre personas con edades comprendidas entre los 15 y 29 años, podemos constatar que uno de cada siete jóvenes, un 15%, no lee nunca, mientras que un 35% se conforma con leer uno o dos libros en todo un año. El número de los que leen tres o más libros al año no llega a la mitad, tan sólo el 45% (El País, 5-I-2003). Datos semejantes, pero referidos a toda la población de la Unión Europea, son los que nos aporta el Eurobarómetro promovido por la Comisión Europea, “Europeans’ participation in cultural activities”, en el mes de abril del 2002. En ellos se corrobora que un 42,1% de la población no había leído un libro en los últimos doce meses; concretando en países, esta cifra se eleva al 52,7% en el caso del Estado español. En este mismo estudio se nos informa que el 23,4% de la población española nunca lee el periódico; sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7 días a la semana. Analizar esta aversión a la lectura y, por lo tanto, la insuficiencia de información con la que vive una parte muy importante de la población obliga a dirigir las miradas a la institución escolar, aunque somos conscientes de que las responsabilidades no son, ni mucho menos, exclusivas de ésta.

Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes.

Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos.

Este debate sobre la cultura escolar es uno de los que suele suscitar las polémicas más encontradas.

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Lo más valioso de la herencia cultural

Hace años que los análisis sobre el currículo oculto y explícito vienen sacando a la luz enormes sesgos en las valoraciones que la institución escolar promueve sobre los diferentes modelos de vida y los productos culturales más relevantes que generó la sociedad acerca de lo más valioso de la herencia cultural. En el análisis de la selección cultural que la Administración realiza para imponer los contenidos obligatorios a los centros de enseñanza es fácil detectar que determinados grupos sociales salen mejor parados que otros, que son los artefactos culturales, tecnológicos y científicos producidos por los grupos más elitistas los que se consideran más importantes. Son las posiciones de poder y privilegio que detentan determinados colectivos sociales las que acostumbran a explicar muchos de los contenidos culturales seleccionados para ser foco de atención obligatoria en las aulas.

Sin embargo, en las dos últimas décadas se dio, en nuestra sociedad, un notable consenso acerca de determinadas tareas y contenidos que deberían integrar el currículo escolar. Vimos cómo las instituciones escolares cada día se enfrentaban a nuevas demandas de la sociedad. Además de exigírseles incrementar el nivel cultural de las nuevas generaciones, se les asignó el fomento del deporte, de hábitos personales saludables, de educar para el ocio y tiempo libre, de enseñar a alimentarse de manera sana, se insistió mucho más en la inculpación de comportamientos cívicos… Hasta no hace mucho, casi todo el mundo consideraba estas dimensiones únicamente deber de las familias, pero en la actualidad aparecen ya legisladas como obligación de los centros educativos. Los nombres de las materias transversales son un buen ejemplo de esta nueva amplitud del significado y misiones de la institución escolar: Educación para la Salud y Calidad de Vida, Educación Moral y Cívica, Educación Sexual, Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación del Consumidor, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación para el Ocio, Educación Vial.

No obstante, en los últimos años de gobierno del Partido Popular, y de manera especial con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, la vuelta atrás está resultando muy notable.

Así, por ejemplo, una de las ausencias preocupantes en el currículo propuesto por la Administración (otra cosa es lo que los centros escolares hagan realmente) es el abandono de lo que se viene denominando, la “Educación Cívica o de la Ciudadanía”. Algo que obligaría al alumnado a enfrentarse a temáticas que se consideran imprescindibles para poder ejercer sus derechos y deberes como ciudadanas y ciudadanos. Temas, entre otros, como la justicia social, el desarrollo sostenible, la interdependencia y globalización, los derechos humanos y responsabilidades sociales permitirían al alumnado analizar valores y actitudes, les ayudarían a cuestionar y explorar sus propias concepciones del mundo y las que son más dominantes en su comunidad y en otras partes del mundo. Podrían caer en la cuenta de las interdependencias que existen en los productos con los que se alimentan, visten, se informan y se divierten, y las posibilidades de vida que tienen otros pueblos que, en unos casos, fabrican esos productos y, en otros, no tienen posibilidades de acceder a ellos.

Es obvio que estos bloques de contenidos están dispersos en un currículo disciplinar, pero también es constatable que una gran parte de la ciudadanía se queja de que la juventud no posee información, ni se comporta como debería en todo lo que tiene que ver con sus deberes y obligaciones cívicas. La educación transversal que la LOGSE promovía marcó un fuerte avance en esta dirección. Sus resultados prácticos aún no están suficientemente evaluados, pero sí podemos comprobar que, cuando menos, en los proyectos curriculares de centro y de aula que el profesorado elabora se dedica un apartado explícito a este tipo de temáticas.

Obviamente, concienciar al alumnado y, por supuesto, al profesorado de que era necesario hacer más visible la realidad en los bloques temáticos de los que se componen las materias que se imparten en las aulas (razón por la que la LOGSE incorporó la educación transversal) originó situaciones que no eran del agrado del Gobierno del Partido Popular. Las instituciones escolares, que saben que obligatoriamente tienen que trabajar de un modo transversal materias como Educación para la Paz, Educación Moral y Cívica  o Educación Ambiental, se vieron obligadas a convertir en foco de atención problemas urgentes del momento, como el desastre ecológico originado por el petrolero Prestige y la guerra de Irak.

Estas dos temáticas fueron vistas como una amenaza o un despropósito por parte del Gobierno conservador de Manuel Fraga Iribarne en Galicia, lo que dio lugar a la promulgación de unas “Instrucciones de la Dirección General de Centros y Ordenación Educativa sobre publicidad y propaganda en los centros educativos y otras cuestiones formuladas en relación con su funcionamiento y régimen jurídico”, con fecha de 12 de marzo de 2003; o sea, en los momentos en los que estos dos conflictos estaban siendo objeto de atención por parte de la comunidad escolar. En las mencionadas instrucciones, después de seis folios de preámbulo, con un lenguaje jurídico muy farragoso, haciendo alusiones a las Constitución española, a un buen montón de leyes autonómicas (leyes de patrimonio, reglamentos orgánicos sobre utilización de los tablones de anuncios y de las distintas instalaciones de los centros…), así como a casi una decena de artículos de la propia LOCE, se concluye con tres instrucciones, con la pretensión, a mi modo de ver y al de la inmensa mayoría de los centros destinatarios, de intimidar. Se advierte a las direcciones de los colegios de que “los tablones de anuncios y demás instalaciones sean utilizados exclusivamente para los fines propios del servicio público docente; su empleo para fines distintos –propagandísticos, publicitarios o referidos a declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio–, resultan, por lo tanto, claramente ilegales” (instrucción primera). En la segunda instrucción se insiste en que “es, asimismo, ilegal que un centro docente reciba, recoja o emita, por cualquier medio o procedimiento –resolución, acuerdo, asamblea, consulta, votación, referéndum o similar–, declaraciones o manifestaciones de conocimiento, juicio o voluntad sobre cuestiones ajenas al ámbito que competencialmente le es propio”.

Los días siguientes a la emisión de estas instrucciones fueron dedicados por los centros a debatir qué debían hacer con los trabajos que venían realizando sobre el desastre ecológico del Prestige y la guerra de Irak. La conclusión unánime, hasta donde podemos constatar, es que seguirían con este tipo de tareas escolares y no harían caso de las amenazas de sanción que les lanzaba la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia, dado que se corresponden, por lo menos, con los contenidos de tres de las materias transversales que obligatoriamente deben trabajarse.

Ante esta reacción, desde la Administración se aclara que los centros sólo pueden trabajar aquellos temas que aparecen en los proyectos curriculares de centro, documento que se elabora en el mes de septiembre. Mas, ¿cómo podían saber los claustros que en los meses siguientes se iban a producir estos dos grandes desastres?

Esta situación de conflicto con la Administración es una buena muestra de los intentos de los grupos conservadores que integran el Gobierno del Partido Popular por controlar el conocimiento que se produce y circula en los centros de enseñanza.

Otro dato que no debe pasar desapercibido, que nos informa de cómo se van desvirtuando los grandes fines de la educación de la ciudadanía, es el informe que elaboró el pasado mes de febrero Amnistía Internacional acerca de la formación que sobre educación en derechos humanos recibe el alumnado de las escuelas de Magisterio y de las facultades de Ciencias de la Educación en el Estado español. Sus conclusiones son contundentes y deberían permitir una corrección de los problemas detectados de manera inmediata. En este informe se constata que el colectivo de profesionales que se está preparando para trabajar en el sistema educativo “no se siente preparado para educar en derechos humanos” (p. 42), “no conoce las principales normas internacionales relacionadas con los derechos humanos” (p. 43), solamente “una minoría conoce documentos tales como la Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales, la Declaración de Montreal, la Declaración y Programa de Acción de Viena, el Convenio europeo para la salvaguarda de los derechos y libertades fundamentales, o la Recomendación R(85)7 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los estados miembros” (p. 43).

Esta misma percepción que ofrece el alumnado es coincidente con la que manifiesta el profesorado universitario que trabaja en tales facultades y escuelas universitarias. Además, se corrobora que, tanto desde el Estado como desde las comunidades autónomas, se vienen ignorando las recomendaciones que hacen las Naciones Unidas de cara a mejorar la formación de la ciudadanía en todo lo que tiene que ver con los derechos humanos.

Nuestro sistema educativo no colabora decididamente en la educación de una ciudadanía que necesita saber respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales; una ciudadanía que, dado que está, y estará cada día más, en contacto con personas procedentes de otras culturas, comunidades nacionales, religiones, idiomas y etnias, precisa desarrollar valores de comprensión, tolerancia, justicia, solidaridad, respeto, comunicación y colaboración.

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El control de la memoria

Otra muestra del control de la cultura escolar que lleva adelante el Partido Popular la podemos ver en todo lo que se refiere al “Debate de las humanidades”, iniciado bajo el mandato de la ministra Esperanza Aguirre en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Debate que se abría en momentos de dura recentralización del poder, de un notable freno e intentos de marcha atrás en la construcción del Estado de las autonomías por parte del Gobierno que preside José M.ª Aznar. Uno de los momentos más conflictivos surge a partir de un informe de la Real Academia de la Historia (RAH) sobre la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria, publicado el 23 de junio de 2000. En él se ponía de relieve que, en Cataluña, Euskadi y Galicia, el aprendizaje de la historia de España presentaba importantes lagunas y tergiversaciones. Defectos que, según dicho informe, tenían mucho que ver con “la construcción en España del denominado Estado de las autonomías. Aunque la RAH reconocía que “los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios”, los más influyentes medios de comunicación aprovecharon para lanzarse a lo que podemos considerar una caza de brujas, en vez de ayudar a aclarar las dificultades que pueden tener este tipo de enseñanzas en nuestro sistema educativo.

Las réplicas desde las comunidades autónomas aludidas fueron muy numerosas, pero la censura existente en los medios de comunicación directa o indirectamente controlados por el Gobierno y el Partido Popular impidió que la ciudadanía pudiera contrastar la “información oficial” y participar en dicho debate de una manera más informada. Aprovechando las aguas revueltas que provocó este sesgadísimo debate de las humanidades, el ministerio optó por imponer unos nuevos contenidos curriculares en la ESO y en el Bachillerato. Conviene no olvidar que en todas las investigaciones que hizo públicas el propio Gobierno sobre nuestro sistema educativo, las Humanidades no presentaban problemas realmente importantes. Era en las Matemáticas y en la Lengua donde se concentraban las dificultades del alumnado.

No podemos olvidar que, si los contenidos en las Humanidades tienen que servir para hacer inteligible el mundo del presente, buscando cómo el pasado condiciona y explica muchos de los acontecimientos que tienen lugar en la actualidad, una buena parte de los libros de texto, de las materias que integran este ámbito del saber, sólo tratan de llenar la memoria del alumnado con datos y fechas que se almacenan cual fichas, impidiendo construir marcos de significado más amplios en los cuales cobren sentido esas informaciones tipo puzzle. Se genera una apropiación de la cultura que convierte al alumnado en coleccionista de producciones culturales cosificadas, tanto de su propia comunidad como de aquellas formas culturales más vivas e interesantes originarias de otras sociedades, países y etnias.

Si los contenidos de las distintas materias escolares tienen que posibilitar al alumnado evaluar otros modos de vida diferentes a los que rigen en su entorno familiar y vecinal, es obvio que no promover mayores cotas de interdisciplinariedad y programas transversales es una forma de dificultar la educación de la nueva ciudadanía.

Educar ciudadanos y ciudadanas implica, no sólo prestar mucha atención a los contenidos que se incluyen y por qué, con qué argumentos, sino también a los modos como se trabaja y convive en los centros escolares, pues es de esta manera como las virtudes cívicas se aprenden y ponen a prueba.

El avance del neoliberalismo, que trata de formar personas consumidoras y no ciudadanos, junto con su alianza con los grupos sociales más conservadores, preocupados por conformar seres humanos sumisos y acríticos, militantemente convencidos con verdades que nunca se atreven a poner en cuestión ni a debate, es algo que nos debe llevar a abrir un verdadero debate democrático acerca de los contenidos escolares que están siendo objeto de estudio en los centros escolares y de las metodologías empleadas en ese trabajo.

El vigor de una sociedad democrática tiene mucho que ver con las cualidades y actitudes de su ciudadanía, o lo que es lo mismo, con la información a la que accede y sus posibilidades de comprenderla y analizarla críticamente; con su implicación y lealtad en la planificación y desarrollo de un proyecto de sociedad; con la capacidad que poseen sus miembros para trabajar y convivir con personas de otras etnias, nacionalidades, creencias, religiones, sexualidad y género; con sus disposiciones para participar en la política, para protestar contra las injusticias y para exigir responsabilidades a sus dirigentes y comprometerse en la lucha por la justicia social y la promoción de los bienes públicos; con su preocupación, interés e implicación ante todo lo que afecta al medio ambiente y a su sostenibilidad. Las instituciones docentes no pueden dejar de contrastar continuamente en qué medida todo lo que programan, desarrollan y evalúan contribuye a este encargo que la sociedad les encomienda.

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Para saber más

Amnistía Internacional (2003): Educación en derechos humanos: asignatura suspensa, Madrid: Amnistía Internacional.

Torres Santomé, Jurjo (2002): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

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«A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar»

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Entrevista com Jurjo Torres Santomé

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Jornal da Escola. Abril 2011

www.belourinha.com

 

 

 

 

Entrevista dada no âmbito da Conferência O QUE MUDAR NA ESCOLA PÚBLICA?, promovida pelo Sindicato de Professores da Grande Lisboa. Jurjo Torres é professor catedrático de Didáctica e Organização Escolar na Universidade de A Coruña.

«O que mudar na escola pública» foi o tema desta conferência. O que remete para as próprias mudanças a sociedade, nomeadamente ao nível da informação globalizada e da diversidade de origens culturais e nacionais. Na sua perspectiva, o que é mais importante mudar, tendo em conta essas alterações na sociedade?

Os sistemas educativos actualmente dominantes na escola pública têm uma origem, que é importante lembrar: um Estado que pretende formar para a cidadania. Mas numa perspectiva estritamente nacional. No caso de Portugal, de tornar os jovens conscientes de que são portugueses. Isso fez‐se com um currículo muito redutor, em que se diz: nós somos os melhores, temos uma história – que o sistema educativo vai reler e refazer – belíssima. E o mesmo nas outras matérias ‐ como geografia, matemática, literatura ‐ a ideia que se transmite é sempre que nós somos seres fantásticos. Uma abordagem que só permite uma única leitura da realidade. É a cultura dos manuais escolares. Os manuais escolares são uma fonte informativa exclusiva onde está a verdade oficial. O que implica que todos estamos de acordo em que a história é esta, a geografia é esta, a ciência é esta e as explicações dadas são todas correctas. Tal como na Bíblia … E tende a converter-nos em pessoas dogmáticas. Porque não há lugar ao debate, à dúvida, ao reconhecimento de que haja interesses, preconceitos. Pode‐se admitir que um estudante entre em contacto com o conhecimento cultural servindo‐se única e exclusivamente de uma fonte informativa?

Ora este conhecimento é construído por seres humanos. Que têm o seu ego, interesses, preconceitos. E as mulheres sabem bem disso. Porque todo o conhecimento, nas diversas áreas disciplinares, era centrado no homem. E para a sua libertação e conquista da igualdade, as mulheres tiveram que demonstrar como a perspectiva masculina afectava a interpretação dos factos. No mundo em que vivemos, o mundo em que a criança vive, deparamo‐nos com uma quantidade de fontes culturais, uma sobreabundância de informação. Estou a falar desde a rádio à internet, TV, revistas científicas. Uma escola que prepara para um mundo que chamamos de informação, não se pode basear numa única fonte informativa. O que haverá que ter é muitas, diferentes, em todos os sentidos ‐ de tal forma que a pessoa aprenda a mover‐se no mundo e, portanto, aprenda a ser crítico.

E não se aprende a ser crítico manejando uma única fonte informativa, mas várias e muito diferentes. Então vamo‐nos dando conta de como há interesses ocultos ou interesses explícitos, distorções, preconceitos. Para mim essa é uma função indispensável de uma instituição escolar no mundo de hoje. Que é diverso, multicultural. Palavras com que todos concordamos, mas que muitas vezes não passam de puros slogans e não se concretizam nas práticas. Na própria sala aula, temos hoje estudantes de várias origens, como antes não tínhamos. E a escola não pode ter o mesmo discurso, veicular as mesmas imagens, como se estes novos alunos e os seus povos não existissem.

Coloca-se então aqui a questão dos próprios conteúdos e do modo de ensinar.

Uma das grandes questões que se coloca ao sistema educativo é a revisão dos conteúdos com que se está trabalhar, que não correspondem ao mundo de hoje. No mundo adulto estudamos as coisas de uma forma mais interdisciplinar. É uma organização do pensamento muito mais interdisciplinar.

No ensino, continuamos a manter estruturas e formas de organização medievais. Onde é que está a certeza, a segurança empírica de que as crianças aprendam melhor estudando língua, literatura, matemáticas e história, separadamente? Não seria possível que estudassem antes por grandes temas?

Por exemplo – direitos humanos, o mundo da pobreza, a vida nas cidades, a vida no mundo rural, o mundo da internet. Seria muito mais adequado ao mundo de hoje. Claro que nos primeiros anos de escolaridade haveria que apostar em determinadas tarefas muito elementares – a leitura, a escrita, algumas operações matemáticas. Fora disso, nada indica que uma pessoa, para saber história, deva começar por saber muitíssimo da pré-história e, progredindo, chegar ao século XX (ou não, porque não há tempo).

Com o actual sistema educativo, nada se aprende sobre questões tão importantes como: os movimentos artísticos do século XX; ou o cinema; ou acontecimentos fundamentais da história do século XX, como, por exemplo, a guerra do Vietname. Já nem falo da guerra do Golfo, que entrará no sistema educativo dentro de 40 – 60 anos…

Penso que esse tipo de debate falta. Estamos no século XX. Não estamos no século XVIII. Importa debater e rever, na escola, o mundo dos conteúdos e o mundo dos recursos didácticos. Seguidamente, ver que formação deveremos dar aos professores para trabalhar deste outro modo.

Quais as estratégias para ensinar as aprendizagens. E, por último, que modalidades de avaliação. O que se está a fazer é o contrário. É a obsessão de como avaliar. A pressão do Estado no sentido de avaliar. Comece‐se por diagnosticar, investigar. Faça‐se pesquisa. E quando tivermos evidências, definam‐se os modos de trabalhar, os modelos organizativos para a escola.

A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar. Parte‐se do princípio que todos os estudantes são iguais. Portanto, entram à mesma hora, saem à mesma hora, têm os mesmos recursos didácticos. O manual escolar pressupõe que todos sabem o mesmo, todos têm os mesmos interesses e as mesmas motivações. Por isso damos‐lhes os mesmos exemplos, as mesmas ilustrações. Tudo igual. E a manifestação deste saber manifesta‐se exclusivamente na resposta às perguntas. Este tipo de questões são decisivas, são urgentes. E pressupõem que se abra um debate.

Eu sou um crítico. Penso que a crítica é uma dimensão incontornável. É fundamental aprender a ler criticamente. Uma aprendizagem que começa em criança e só termina no dia em que se morre. Entretanto, é sempre possível melhorar esta capacidade crítica. O que pressupõe um esforço, que se tome consciência disso e se trabalhe para tal. Penso que nos falta esse tipo de questionamento. Rever os modelos organizativos. São modelos muito militares. Normalizadores.

Educar para o optimismo é um dos princípios que defende. Em termos práticos – como?

Há uma forma de informação em que se trabalha, se diagnostica o problema e se fala da realidade como é, de dura e injusta como é ou foi. Mas, ao mesmo tempo, se procuram caminhos de saída. Penso que é esse o caminho. São três os grandes temas que, na minha opinião, se fossem abordados pelo sistema educativo, fariam com que tivéssemos a geração de adultos mais optimistas da história.

Antes do mais, a escravatura. Ensinar que houve uma época em que existiu a escravatura. E que todos os filósofos, as pessoas mais sábias do mundo, a justificavam: uns nasceram para escravos e outros nasceram para cidadãos. Que fizeram os escravos e algumas pessoas que não eram escravos, mas que se foram dando conta do que se passava, para ir modificando esta situação? E como é que se situaram, nesse processo, os grandes filósofos e pensadores? Entretanto, a escravatura passou a ser considerada um delito. E a ONU estabeleceu, com todos os países do mundo, que a escravatura é ilegal. É verdade que hoje também pode haver situações de escravatura. Mas é ilegal. Não há nenhum argumento científico, nenhuma teoria, nada que a defenda. É um delito, per si. O que é que aconteceu? Como foi possível esta evolução? Se conseguimos isso, que pode haver hoje no mundo mais difícil do que foi então lutar contra a escravatura?

Outro tema: o nazismo. Como é que um dos povos mais cultos do mundo, os alemães, elege democraticamente alguém como Hitler? E comete as barbaridades que sabemos? Como é que as universidades e os diferentes campos de conhecimento trabalharam no sentido de construir um conhecimento racista e nazi? E como se desmontou tudo isso?

Uma outra área, que permite um grande optimismo: a história das mulheres. Num determinado período da história pôs‐se mesmo em causa se seriam seres racionais. Nos anos 70, toda a ciência e a psicologia, diziam: as mulheres não são iguais aos homens. O seu pensamento lógico, matemático, é muito deficitário. Só são iguais aos homens nas capacidades linguísticas. Os sábios antigos, como Aristóteles ou Demócrito, defendiam que só os homens deveriam votar (não as mulheres). Que aconteceu ao longo destes séculos, que tipo de ideias se desenvolveram, que linhas de intervenção se implementaram para que, hoje, o simples enunciado de tais afirmações seja delito? Como se reviu todo o conhecimento? Que é que foi feito? O currículo optimista desenvolve estas ideias. O currículo optimista não é, nem pouco mais ou menos, infantilização. Infantilização é evitar falar às crianças de como os adultos podem também ser maus e a humanidade injusta. É mantê‐las numa espécie de Disneylândia. O problema é: quando essa mesma criança sai da escola e regressa a casa vai deparar com um pai que está desempregado, uma mãe que está desempregada, uma casa em que se passa fome, uma casa degradada, um bairro em que muitas vezes não há arruamentos. E vai querer explicações. E a criança precisa dessas explicações. Se a escola não ajuda, cada um irá procurá‐las, por si. Mas poderão encontrar‐se explicações falsas e pode‐se acabar a odiar os próprios pais. E a ocultar, a mentir sobre quem se é. Há muitas crianças que mentem sobre quem são os seus pais e envergonham‐se deles e não querem que os venham buscar à escola, porque não são como eles gostariam. E não há ninguém que lhes diga: que sorte que tens por ter tais pais, porque, apesar de viverem tão mal, te dão tudo o que lhes é possível.

O sistema educativo deveria explicar estas realidades. E poderia explicá‐lo optimisticamente. Dizer que têm que ser corrigidas as injustiças e que por isso devemos lutar e estamos lutando na sociedade.

Que importância é que podem assumir, neste contexto, as experiências e projectos inovadores, alternativos, que são implementados em escolas por iniciativa de professores?

A mim parece‐me maravilhoso. A escola tem que atender a realidades peculiares e é lógico que os profissionais a adaptem a essas realidades. Mas, claro que o profissional tem que explicar o que está a fazer e porquê. Essas inovações, há que as justificar e explicar bem. Todo o projecto educativo que se implementa tem que estar muito bem justificado, muito bem argumentado. Porque é que vamos fazer isto, porque é que esta opção é melhor que a outra. E depois dar‐lhe seguimento e implicar o maior número de pessoas nesse projecto. Mas sempre explicando o que se está a fazer e porquê. O importante é que o colectivo de professores ou professoras que introduz inovações, procure e tenha explicações para isso. Contribuindo assim, com o seu conhecimento, para outras experiências idênticas. Para a teoria educativa essas coisas são importantes.

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Ana Sánchez Marín – Arboleda

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Repensando la educación

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Jurjo Torres Santomé

Padres y Maestros. Nº 265 (2002) págs. 36 – 39

 

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En los actuales modelos de sociedad neoliberal, en los que el paro, el desempleo y el empleo precario se están convirtiendo en realidad inevitable, los centros de enseñanza se ven presionados por la sociedad y, en particular, por la familias para que ofrezcan a las alumnas y alumnos un bagaje cultural y de destrezas con el que se les facilite la entrada en el mercado de trabajo. Día a día, son más las personas para las que el desempleo se convierte en “natural”, no cayendo en la cuenta de que éste es uno de los efectos de los proyectos políticos y económicos que rigen la vida en las sociedades más desarrolladas que vienen regulándose con políticas economicistas de corte neoliberal.

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La carrera credencialista

Una consecuencia del bombardeo mediático que llevan a cabo quienes defienden estos modelos es la presión que también está sufriendo el colectivo estudiantil para llegar a obtener los mejores rendimientos posibles, para competir duramente entre sí por las mejores notas, pero sólo con la mirada puesta en poder acceder el día de mañana a un puesto de trabajo bien pagado y que goce de prestigio social. Muchas familias, ya no se conforman con que sus hijas e hijos vayan progresando de curso en curso, incluso no les importa demasiado qué es lo qué se les exige para poder pasar de un curso a otro, si las tareas que tienen que realizar merecen la pena, son relevantes o no; incluso ya no sólo se les exige que vayan aprobando, sino que se esfuercen por las mejores calificaciones. Algo que apenas es foco de preocupación, ni para muchas las familias ni para un buen número de docentes, es si estamos o no reforzando toda clase de conductas de insolidaridad y rivalidad, así como si estamos contribuyendo a formar seres fuertemente individualistas y egoístas. El éxito y la calidad de la formación recibida sólo son valorados en la medida en que producen una incorporación real al mercado laboral. El carrera credencialista comienza así ya en los niveles más elementales del sistema educativo.

La competencia y competitividad está llegando a convertirse en la característica principal de la nueva ética que promueve el Estado Neoliberal, el mercado y los grupos políticos conservadores y, por consiguiente, sus efectos ya son visibles en un buen número de instituciones escolares. Los bienes públicos e intereses comunes están quedando como planteamientos y asuntos obsoletos, primando sólo los “derechos” de los consumidores y consumidoras. En momentos donde se considera que las ideologías son cuestiones trasnochadas, muchas personas tienen dificultades para constatar que la apuesta por el mercado y el consumo son también una ideología, una opción sociopolítica promovida por colectivos sociales muy bien organizados y con estructuras de poder muy consolidadas y organizadas.

El sistema educativo, o sea, las propuestas que el Ministerio formula e impone, los recursos que se le destinan, la pedagogía que se promueve (las formas de organizar el aula, la selección y organización de los contenidos con los que se trabaja, las modalidades de evaluación y promoción, la organización y gestión de los centros docentes) y la participación de las familias se piensa que deben contribuir a que la esfera de la producción y distribución, el mercado, funcione mejor. La prioridad que estas ideologías otorgan al sistema educativo es la de preparar a los nuevos consumidores y consumidoras, así como a la fuerza productiva que requiere el mercado. Existen dificultades para convertir en pensables otras finalidades diferentes. Es tal el bombardeo mercantilista que todo lo que no pueda conectarse de un modo directo con esa ideología se convierte en difícilmente pensable. No olvidemos que las ideologías cuando funcionan con mayor eficacia es cuando ya lograron conformar el sentido común de la ciudadanía. En esta búsqueda del consentimiento ideológico van a desempeñar un papel de gran importancia tanto la constante propagación de discursos a través de la enorme red de medios de comunicación de masas que invaden tanto los espacios públicos como los privados, como las instituciones escolares.

Cuando se vincula en exceso la formación con las posibilidades de acceso a puestos de trabajo bien remunerados y que gozan de prestigio social, sabiendo que los centros escolares no son los principales responsables de los procesos productivos, de hacer crecer la economía de un país, es probable que estemos contribuyendo también a desilusionar a la población. Más temprano o más tarde, los chicos y chicas caerán en la cuenta de que sus títulos universitarios y/o profesionales no les abren esa puertas prometidas a un puesto laboral. Una juventud así desencantada funciona de altavoz hacia las nuevas generaciones, les transmite ejemplos visibles de que las promesas con las que las familias y el profesorado tratan de motivarlos no deben ser creídas.

La educación sí puede contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas, pero no siempre de un modo inmediato, a corto plazo, ni mucho menos dando una formación excesivamente rígida, dirigida a un puesto de trabajo muy específico que hoy existe, pero que no sabemos si mañana va a seguir siendo necesario. Una de las maneras de restar peso a los discursos economicistas y mercantilistas en educación es tratando de ampliar las voces en el debate de los fines de la escolarización; incluir en los debates los intereses de las familias, de la juventud, de los partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, asociaciones vecinales y comunitarias, organizaciones no gubernamentales, movimientos de renovación pedagógica, colectivos feministas, grupos ecologistas, etc. Educar es un proyecto de futuro y en esa definición de intenciones todos tienen algo que decir.

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La escuela, espacio privilegiado en la conformación de la ciudadanía

Cuando los centros escolares están controlados por discursos y practicas de mercantilización y de burocratización el profesorado acaba viéndose sin posibilidades de auténtica autonomía. Es más que probable que acabe considerándose un “empleado o una empleada” que tiene que someterse a los dictados de quien le contrata y paga; una persona que debe hacer incluso lo que no desea, que no puede oponerse como fruto de su subordinación y dependencia. Este tipo de percepciones podemos verlas en las explicaciones que muchos docentes ofrecen a sus compañeros y compañeras cuando les dicen cosas como: “¡para qué complicarse la vida, si la realidad es así!”, “¡mi trabajo se limita a que hacer que mis estudiantes aprendan a moverse en esta selva y que se dejen de utopías!”, “¡yo ya estoy de vuelta!”, …

La resistencia del profesorado a estos discursos y prácticas opresivas se hace posible cuando perciben los intereses más ocultos de muchas de las prácticas en las que se ven envueltos y caen en la cuenta de la posibilidad de generar propuestas alternativas mediante la reflexión y trabajo en equipo con otros colegas, con la colaboración del alumnado, de sus familias y de otras organizaciones sociales enfrentadas a las filosofías y modelos económicos neoliberales.

A estas alturas resulta una obviedad decir que el trabajo del profesorado nunca es neutral, ya que la formación que está facilitando al alumnado puede servir tanto para reforzar el actual estado de la sociedad como para capacitar a éste para integrarse en las luchas de otros colectivos y movimientos sociales que están tratando de construir un mundo más justo, democrático y solidario.

Una educación preocupada por los valores de la ciudadanía, precisa otorgar mucho mayor peso a la formación ética y política; o lo que es lo mismo, a una educación en la que el alumnado se sienta interesado por comprender el valor y la necesidad del conocimiento, de las destrezas y valores que se promueven en su centro escolar.

No podemos olvidar que la institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de las maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se construyen posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y sociales sean aspectos que tienden a ocupar un lugar secundario en el vocabulario y, por lo tanto, en la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, gestión, objetividad y «neutralidad», algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un eslogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Cuando las instituciones escolares se sienten copartícipes en la construcción del futuro de la comunidad van a tomar sus decisiones sobre la base de sus implicaciones éticas y sociales, antes que obsesionadas por unas demandas de cortas miras del mercado; procurarán hacer frente a las necesidades de la mayoría de la población, especialmente a las de los colectivos sociales más desfavorecidos, antes que a las de una élite preocupada por acumular mayores beneficios y ventajas en sus ambiciones expansivas en el mercado.

Esta consideración de los centros de enseñanza como espacios privilegiados en la conformación de una ciudadanía que sea capaz de ver el futuro con más optimismo (Jurjo TORRES, 2001, págs. 197-214) es también lo que está sirviendo para redefinir sus nuevas funciones. Las instituciones escolares son vistas ahora como espacios promotores de cultura en la comunidad en la que están insertas. Hasta hace muy poco tiempo sólo se les consideraba como instituciones para propiciar el desarrollo y la socialización de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, desde posiciones progresistas ya se les considera como espacios privilegiados de producción y diseminación del conocimiento, centros en los que las personas adultas también pueden actualizarse y completar su formación cultural, en los momentos en los que los niños y niñas ya no utilizan las aulas. Cada vez es mayor el consenso para considerar a las instituciones educativas como ámbitos privilegiados para el desarrollo y vertebración de redes de aprendizaje de la comunidad. El famoso eslogan tan utilizado por el profesorado progresista, desde mediados de la década de los setenta, de abrir los centros escolares al medio significa poner todos sus recursos, materiales y personales, al servicio de la comunidad de la que forman parte. Construir un centro abierto al entorno obliga a tomar en consideración la vida cotidiana del alumnado, de sus familias y de los vecinos y vecinas, de cara a poner todos los recursos de los que se pueden disponer al servicio de la comunidad.

Es necesario tomar conciencia de que hablar de educación no es sólo pensar en las acciones formativas destinadas a la infancia y a la juventud, sino también a las personas adultas. Nuestras sociedades tienen que ofrecer posibilidades de que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda adquirir y actualizar sus conocimientos y destrezas y, máxime, si reconocemos el fuerte dinamismo cultural y tecnológico que definen el presente.

Nunca debemos perder de vista que las instituciones escolares son los espacios en los que se fraguan identidades y solidaridades imprescindibles para seguir manteniendo un mínimo grado de cohesión social que permita la convivencia y nos permita conformar un mundo más justo, solidario y humano.

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Bibliografía:

            TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata.

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 Albert Samuel Anker  –  «The Sunday School Walk» (1872)

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«A escola sempre esteve e estará desajustada»

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Entrevista a Jurjo Torres, conduzida por Ricardo Jorge Costa

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A Página da Educação

Nº. 87, Ano 8 (Janeiro, 2000), págs. 11 – 13

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