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Sobre

María MONTESSORI (1870 – 1952) y las Escuelas Montessori

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

Octubre 2019

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¿Un método nuevo e innovador?

A la hora de valorar el pensamiento de María Montessori conviene tener presente que nace en 1870 y muere en 1952, por lo que su obra va a estar condicionada por el desarrollo de las ciencias y de las prácticas educativas en aquel tiempo. 

Si estuviéramos a principios del siglo XX, es obvio que la valoración de su propuesta educativa sería más positiva. A estas alturas de la historia creo que tiene solamente un valor como una de las importantes revoluciones pedagógicas del siglo pasado, pero no como modelo educativo o propuesta didáctica para implementar en la actualidad. Y mucho menos, si se adopta como filosofía exclusivista, cual propuesta a seguir tal y como se deriva de su pensamiento original, del legado que nos llegó a través de sus publicaciones o de otras de sus discípulos de aquel periodo histórico.

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus intereses, más atenta a ellos, lo que le llevó a diseñar un muy novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y de su tamaño físico. Montessori diseña un ambiente donde todo está pensado y construido a la medida de la infancia, con mesas, sillas, estanterías y materiales adecuados a su tamaño, no al de adultos ni de estudiantes de etapas superiores.

La pedagogía montessoriana se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XX, cuando la ciencia comenzaba a descubrir a la infancia como una etapa propia, idiosincrásica, diferente de la adultez. Empezaba a dejar de considerarse a niñas y niños como adultos en miniatura.

Su formación en medicina -es la primera mujer italiana en licenciarse en medicina, en 1896- le lleva a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la infancia discapacitada, de ahí que, el 6 enero de 1907, cuando inaugura la primera «Casa dei Bambini» San Lorenzo, su propuesta está más centrada en la infancia discapacitada. Defiende con contundencia su confianza en que puede ser educada y, por tanto, advierte del error en que caen aquellas maestras y maestros que “les juzgan poco inteligentes e incapaces” (María Montessori, 1982, pág. 248).

No obstante, esa misma escuela infantil para niños de tres a seis años, también está pensada para el resto, los etiquetados como normales. Pero todavía no se podía hablar de una pedagogía propiamente montessoriana. Así, ella misma nos advierte que no funciona “con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer poco después” (María Montessori, 1982, pág. 178).

Montessori reelabora la clasificación de discapacidad mental de la época en su obra «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación», y pretende presentarla en el II Congreso Pedagógico Italiano, que finalmente no llegó a celebrarse, pero sí se publican las actas en 1902, en las que se recoge el texto que había preparado. En su planteamiento destaca la importancia de prestar atención a la educación de la infancia con discapacidad a la que considera con muchas más posibilidades intelectuales de las que hasta ese momento se le vienen reconociendo. También aquí expone que «falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad» (Cit. por Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 16).

Es una pedagogía puerocéntrica o paidocéntrica, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación. Una mirada y concepción revolucionaria frente a la educación tradicional, más dedicada a convertirlo en persona adulta y productiva, pero sin reconocerle una identidad como niña o niño y mucho menos unas necesidades específicas y una personalidad propia como niña o niño. Es un giro total, pero con el riesgo de olvidar que son personas que viven en sociedad.

Su modelo educativo considera como fundamental el desarrollo de los sentidos y de la motricidad de niñas y niños, respetando su ritmo interno de desarrollo, el aprendizaje del cálculo y el desarrollo del lenguaje.

Sus recursos didácticos son muy rígidos, dirigistas y autodisciplinantes, con una única manera correcta de utilización, pero atractivos y motivadores, ya que son adecuados en sus dimensiones, su tamaño, al desarrollo físico y motriz de las niñas y niños y, además, son de colores y materiales atractivos. Nada que ver con los materiales de las escuelas tradicionales en ese momento histórico. 

Es un material educativo para trabajar de manera individual, que no exige necesariamente la colaboración de los demás niños y niñas. Cada estudiante tiene su propio espacio y materiales que los demás deben respetar, que no pueden utilizar salvo invitación expresa del propio niño o niña.

Su modelo de escuela recurre a una decoración estimulante al servicio de los aprendizajes; con aspecto agradable y colorido, luminosidad, variedad de materiales educativos estimulantes, frente a la pobreza de recursos de las escuelas públicas en aquel momento histórico.

En las aulas montessorianas todo está muy estructurado y organizado, pero generando la sensación en la infancia de que tiene verdadera libertad para elegir qué hacer, cuándo y cómo. En realidad, es una organización en la que el profesorado trata de prever, de adelantarse a tales elecciones.

Para no romper el ambiente alentador que debe envolver la vida infantil, María Montessori va a procurar implicar a las familias en la educación de sus hijas e hijos, tratando de convencerlas de las bondades de la mayor coordinación posible con el profesorado. Una propuesta innovadora en aquellos tiempos y algo que considero realmente que merece la pena ser salvaguardado.

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La fundamentación científica de la metodología Montessori

María Montessori define su método como científico, pues estaría fundamentado en las aportaciones y descubrimientos de ciencias como la medicina, la antropología o la psicología; los auténticos y rigurosos referentes a tomar en consideración para hacer una educación científica. “La pedagogía debe resurgir bajo la guía de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene darle pronto un nombre diverso: Psicopedagogía” (María Montessori, 1974, pág. 28).

No obstante, tanto a la medicina como especialmente a la psicología las tomará en consideración de manera selectiva, pues esas mismas ciencias tienen escuelas científicas e investigadores cuyos descubrimientos esta profesional ignora, no acepta o silencia.

María Montessori debido a su formación médica está muy influenciada por una medicina individualista que busca las causas de comportamientos sociales e intelectuales en el tipo de cerebro, en sus tamaños, formas … etc. Así, por ejemplo, sigue las teorías del médico y antropólogo italiano Cesare Lombroso (1835 – 1909), quien considera que las causas de la criminalidad principalmente son físicas y biológicas. También comparte las teorías de la craneometría o antropometría craneal del médico francés Paul Broca (1824-1880) para predecir la potencialidad intelectual: a mayor volumen y peso del cerebro, mayor capacidad intelectual y, a la inversa; lo que le llevó a que en sus primeras escuelas llegara a proponer que se midiera la circunferencia de las cabezas de sus alumnos y de sus alumnas.

Una de las aportaciones científicas que le marcará de una forma muy importante deriva del conocimiento de las investigaciones del médico francés Jean Itard y de su trabajo con el famoso niño salvaje Víctor de Aveyron. Niño que, con 12 años de edad, cuando lo descubren en enero de 1800, no había desarrollado el lenguaje humano; su falta de estímulos humanos durante sus primeros años le impidió desarrollar el lenguaje y, años más tarde cuando se le estimula realiza un aprendizaje muy deficitario, pues el periodo crítico para su aprendizaje ya había pasado. La trascendencia de estos resultados científicos le lleva a incorporar esta concepción de periodo sensible, de momento crítico, en su concepción del desarrollo humano. “La mente absorbente construye no mediante esfuerzos voluntarios, sino bajo la guía de las «sensibilidades internas» que llamamos «periodos sensitivos», porque la sensibilidad dura sólo temporalmente, dura hasta que no se haya cumplido la adquisición que debe hacer la naturaleza” (María Montessori, 1974, pág. 94).

Montessori no se cansará de subrayar la importancia de los periodos sensibles o críticos en el desarrollo infantil, ya que condicionan la capacidad de atención y de acción. Llega a detectar periodos sensibles para el desarrollo psicomotor, el aprendizaje de la lengua familiar, la lectura y escritura, el cálculo, … 

Entre sus innovaciones didácticas cabe destacar que, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura recurre a la estimulación sensorial con materiales adecuados y manipulativos, tales como figuritas de madera con las formas de las letras del abecedario; de esta manera considera que se favorece una mayor motivación y la implicación activa de cada niña y niño. La libertad y la posibilidad de moverse, de tocar, de manipular, de desplazarse, … es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia infantil; como textualmente ella dice: “el verdadero «carácter motor» ligado a la inteligencia, es el movimiento de la mano al servicio de la inteligencia para ejecutar trabajos” (María Montessori, 1982, pág. 36).

Debemos de tener presente que María Montessori, aunque tiene formación médica y en psiquiatría, accede también a algunos trabajos de psicología, en especial a los que están más dedicados a la comprensión y tratamientos de las psicopatologías. En este sentido, llega a conocer algunos de los trabajos de psicoanalistas como Sigmund Freud, de quien valorará y tendrá muy en cuenta para su trabajo educativo la importancia que otorga a los comportamientos que recurren a la represión de conductas infantiles, ya que aquí considera que radica el origen de las perturbaciones psíquicas que se manifiestan en la personalidad adulta (María Montessori, 1982, pág. 35); sin embargo, no le prestará atención a otras escuelas del psicoanálisis como las de Melanie Klein, Anna Freud o de Wilhelm Reich, cuyo pensamiento subyace en todo un conjunto de experiencias educativas en distintos países de Europa denominadas como Comunas Infantiles, que bajo el lema de educación en libertad y para la libertad, trataban de educar un tipo de personalidad infantil autónoma, reflexiva y liberada de miedos y temores y, más tarde, seres adultos, con capacidad para resistir y no dejarse atrapar por el movimiento fascista que estaba haciendo estragos en la mayoría de Europa (Jurjo Torres Santomé, 1993).

Pero Montessori desconoce o ignora, asimismo, referentes y experiencias muy relevantes de la pedagogía y de la psicología de su mismo momento histórico, por ejemplo, el trabajo de Celestin Freinet y sus propuestas de enseñanza cooperativa laica, su Movimiento Cooperativo de la Escuela Moderna. Tampoco le presta apenas importancia a Ovide Decroly y a su modelo de educación basado encentros de interés; filosofía que era resultante de apoyarse en la psicología de la Gestalt o de la forma -desarrollada en Alemania en aquella época-. Es muy importante en ese momento la experiencia que está implementando en su conocida École de l’Ermitage, en Bruselas, con el lema «escuela para la vida y a través de la vida»; pero aunque hace alguna muy pequeña referencia a alguna de sus propuestas, como en aquel momento se concebía para los primeros años de la escolaridad, educación primaria, no para las anteriores en las que ella trabajaba, no se detiene a ver su verdadero valor y únicamente refiere su metodología como novedosa (María Montessori, 1974, pág. 12). Una filosofía educativa que, sin embargo, era de importancia fundamental para la comprensión de las percepciones infantiles; de ahí la denominación como se va a conocer su propuesta didáctica, método global. Modelo pedagógico que, a su vez, se complementa con el “Método de proyectos” que en Estados Unidos en esos mismos años pone en acción, William Heard Kilpatrick. Ambas metodologías subrayan la importancia dada a la observación y a la experimentación en la naturaleza y a las necesidades sociales de la sociedad en la que vive el alumnado; lo que explica, asimismo, el énfasis que se hace de que el alumnado se implique en la planificación y desarrollo de proyectos de investigación en equipo.

Desconoce también la filosofía y el trabajo de innovación educativa de John Dewey y su modelo de escuela laboratorio de carácter experimental, creada en 1896 en la Universidad de Chicago. De igual modo, ignora a Lev Vigotsky que está investigando y publicando sobre el desarrollo infantil tomando en consideración el contexto social y cultural específico en el que viven niños y niñas. Nunca hace referencia a la teoría sociocultural y constructivista del desarrollo humano que está construyendo, con aportaciones todavía hoy muy relevantes y muy experimentadas y contrastadas, como su concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), la importancia de los conflictos socio-cognitivos, el andamiaje o los procesos de mediación para facilitar el desarrollo y aprendizajes infantiles. Un psicólogo que investiga sobre el aprendizaje infantil y el papel importante que desempeñan los adultos para promover el desarrollo y los aprendizajes de las niñas y niños. 

No se interesa o apenas tiene en cuenta el importante trabajo de Jean Piaget y de su equipo investigador en la universidad de Ginebra trabajando acerca del desarrollo cognitivo y psicomotriz infantil, con niños y niñas de las mismas edades con las que ella trabaja. Aunque hace alguna referencia a alguno de los experimentos que éste hacía con su hijo, no estima lo suficiente la enorme importancia de sus trabajos sobre epistemología y de sus descubrimientos de los distintos momentos y etapas en el desarrollo de la inteligencia.

En general, el modelo educativo montessoriano está mucho más próximo al de Jean-Jacques Rousseau del “Emilio” y su fe en la toma de decisiones autónoma por parte del niño, considerado bueno por naturaleza; infancia que se ve obligada a convivir con adultos corruptos y en una sociedad canalla. Sin embargo, ella no se considera Rousseauniana, ya que define a esa misma obra como una novela. “En nuestro caso, entre estos niños el orden provenía de directrices misteriosas, ocultas, internas, que se podían manifestar solamente a través de la libertad que permitía seguirlas. Para permitir tal libertad era necesario que nadie interviniera obstaculizando la activada espontánea de los niños, en un ambiente preparado para satisfacer sus necesidades de desarrollo” (María Montessori, 1974, págs. 47 y 52). Es la guía de las leyes de la naturaleza con las que nace lo que, en un ambiente adecuado hace que su vida se desarrolle sin conflictos y la podamos etiquetar de normal. Desde mi punto de vista, ambos modelos pueden ejemplificarse como pedagogías puerocéntricas, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, para nada se tienen en cuenta las necesidades de una socialización en y para una comunidad sociohistórica específica.

Y, pese a visitar nuestro país con frecuencia, tampoco hace alusiones al trabajo de la Institución Libre de Enseñanza en España. En el fondo, podemos decir que ignora o silencia propuestas educativas que contradicen principios fundamentales de su pensamiento y modelo educativo. O sea, aquéllas que no asumen su obsesión de seguir el ritmo y condiciones de un desarrollo infantil “natural”, y esa especie de “predestinación divina” o de programación biológica, que le lleva a diseñar e implementar una educación individualista, prácticamente “asocial” y “acultural”; que no toma en consideración los contextos socioculturales las dimensiones culturales e históricas en las que se desarrolla la vida de la infancia y de su familia y comunidad vecinal. Textualmente, María Montessori nos dirá que “es él [el niño] quien nos dice cuáles son sus verdaderas necesidades para poder crecer con normalidad, utilizando plenamente las fuerzas que Dios ha puesto en él” (María Montessori, 2016. pág. 147), … “¿No sabemos por nuestra santa fe que el niño, una vez alcanzada la edad de la razón, está capacitado y hasta estimulado por la influencia sobrenatural de Dios sobre la inteligencia para pensar según el pensamiento divino y para querer según la sabiduría divina?” (María Montessori, 2016, pág. 123).

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Dios y el “embrión espiritual” en niñas y niños

Montessori cree y confía en un determinismo instintivo, genético que, a su vez, considera programado por Dios. No debemos pasar por alto que con bastante frecuencia nos habla en sus publicaciones del “embrión espiritual” que trae incorporado cada niña y niño, subrayando así las potencialidades con las que nacemos, haciendo referencia a la herencia con la que Dios dota a cada ser humano. Al igual que ha signado al Cosmos unas leyes para funcionar, va a regular con una programación semejante a todas y cada una de las niñas y niños.

En sus planteamientos educativos subyace una concepción del medio ambiente como si no fuera determinante, como si las niñas y los niños no estuvieran condicionadas por el entorno comunitario, por las condiciones sociales, culturales, laborales y económicas de sus familias y de la sociedad.Dimensiones como clase social etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, … no influirían en su desarrollo ni en su educación, si la escuela trabaja de manera adecuada con sus materiales didácticos autocorrectivos y la supervisión de la profesora o del profesor.

Su metodología incide más en el entrenamiento de la infancia en habilidades y destrezas (ordenar, abotonar, rellenar, identificar letras y números, …) más que en una educación basada en el razonamiento, en las explicaciones, la comprensión de porqués, el diálogo, …; presta menos atención o no la suficiente a la búsqueda del significado de las actividades infantiles, a la comprensión por parte de las niñas y los niños de lo que hacen, que entiendan las razones de las actividades que realizan.

Una de las auténticas obsesiones de Montessori era educar, pero simultáneamente adoctrinar religiosamente a niños y niñas, socializarlos en el catolicismo; algo que llevó a que Papas como Benedicto XV (1914-1922) o Pablo VI (1963 – 1978) la pusieran como ejemplo a imitar en las escuelas. Recordemos que este último Papa “definió el pensamiento de Montessori como «una lección de singular actualidad, que debemos aceptar con simpatía para extraer de ella inspiración y energía»” (Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 105).

Sus creencias religiosas católicas le llevan a criticar el evolucionismo darwinista. “Nuestro pensamiento se dirige naturalmente a la Causa Primera de toda vida, a Dios que al crear a los seres vivos fijó también las leyes del desarrollo en la propia naturaleza de estos seres” (María Montessori, 2016, pág. 127). De ahí su confianza en esas fuerzas naturales y, por tanto, la llamada de atención a la impaciencia de los adultos. “Tened la paciencia de María, la madre del divino niño, que humildemente supo esperar los milagros de su Hijo” (María Montessori, 2016, pág. 144). Reitera constantemente su conclusión de que los niños y las niñas están dotadas de una riqueza interior innata que podrían perder o ignorar si su entorno les impide desarrollar. El evolucionismo, como podemos constatar, sería contradictorio con lo que narran los textos sagrados, por tanto, sería una concepción falsa.

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Para justificar su pensamiento científicamente y su metodología busca siempre argumentos y apoyos en la religión católica, utiliza muchas citas bíblicas para justificarlos. Mantiene una concepción de la divinidad como “predestinadora” y que “orienta” a cada niña y niño. De hecho, durante su estancia en Barcelona, en la “Escola Modelo Montessori”, se construyó una pequeña capilla para los niños y las niñas con recursos educativos para iniciarlos en el cotolicismo y, en concreto, en la comprensión de la Misa y demás ritos católicos. Es el momento en que publica todo un conjunto de propuestas didácticas con este fin: “La Santa Misa vivida por los niños” (1932), “La vida en Cristo: año litúrgico” (1931), “Las Siete Palabras de Cristo crucificado”, etc. Todo un conjunto de materiales apropiados para las edades infantiles de cara a facilitarles la comprensión de estos ritos y misterios católicos.

Estamos ante un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, con lo cual hasta cierto punto es lógico que presente notables insuficiencias. Pero, como estamos observando, su falta de actualidad comenzó mucho más pronto de lo que pudiera parecer.

Una infancia individualista, autodisciplinada y desconectada de la realidad

Ya desde los primeros años de su trabajo, aunque siempre trató de dar a niñas y niños libertad, en realidad no era tanta como podría parecer, debido a que imponía una meticulosa y pensada decoración y organización de los estímulos en las aulas y, fundamentalmente el diseño de sus materiales didácticos autocorrectivos, mediante los que los propios niños y niñas puedan corregirse a sí mismos. En un entorno de aprendizaje de este tipo, cada niña y cada niño van aprendiendo a autodisciplinarse, y ya no será necesario que el profesorado recurra a castigos.

El material didáctico que Montessori propone, aunque sea incluso bajo la etiqueta de “juguete didáctico”, es educativamente muy cerrado, solo permite un determinado tipo de uso pues está diseñado para que niñas y niños puedan reconocer el orden de las piezas o la solución correcta por sí mismos; que puedan detectar sus errores, sin esperar a la supervisión o valoración del profesorado o de su familia.

Esta libertad y autodisciplina típica de la filosofía Montessoriana le servirá para lograr la simpatía y apoyo de Benito Mussolini. Como ella narra en uno de sus libros, “un ministro del Gobierno, sin tener demasiado en cuenta el hecho de la espontaneidad me dijo: «Usted ha resuelto un gran problema: ha sabido juntar disciplina y libertad. Éste no es un problema que afecte al gobierno de las escuelas, es un problema que afecta al gobierno de las naciones»» (María Montessori, 1974, pág. 46). Sus contactos y simpatía hacia Benito Mussolini fueron en aumento en esos primeros años. Incluso lo llega a describir elogiosamente: «Este hombre lleno de curiosidad, esta mente extremadamente abierta a todo y que quiere saberlo todo, un día puso sus ojos en mi método. Todo lo que necesitaba saber era que mi método tenía más créditos en el extranjero que en Italia, y prometió su ayuda entusiasta para establecer escuelas en todas partes» (1). 

Mussolini le promete extender por Italia sus escuelas e incluir su metodología en la formación del profesorado. Merced al apoyo del Duce, mediante un Regio Decreto de 5 febrero de 1928, se funda en 1929 la Regia Scuola di Metodo Montessori dedicada a promover su pedagogía y de este modo formar nuevas generaciones de profesoras montessorianas. Incluso, en uno de los cursos que ella organiza en Milán, en 1926, Mussolini aparece como presidente del comité de honor.

La fama de sus escuelas y de su método llega también a oídos de Adolf Hitler en Alemania, consiguiendo su visto bueno para la implantación de su metodología en su territorio; apoyo que perdió cuando en 1934 Mussolini mandó cerrar sus escuelas, dado que Montessori, poco a poco cae en la cuenta del adoctrinamiento fascista que el dictador quería introducir en sus escuelas. Se distancia del Duce a medida que el autoritarismo y racismo fascista aparecen con mayor visibilidad. En ese momento se viene a vivir España, hasta que aquí se inicia el levantamiento fascista de Francisco Franco, en 1936.

En realidad, creo que podemos achacar a su filosofía educativa que las tareas típicas de su metodología didáctica inciden más en el entrenamiento en habilidades y destrezas que en lo que podemos considerar hoy una educación reflexiva, colaborativa y crítica, de ahí que lograra la simpatía y apoyo de Benito Mussolini.

En el fondo, María Montessori sustenta una concepción de la infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural, social, política y económica; la encierra en una cotidianidad educativa “asocial” y artificial, preocupada casi exclusivamente por conseguir que se sienta feliz y desarrolle sus sentidos y su inteligencia, pero sin tomar en consideración el contexto sociocultural en el que vive el alumnado ni las necesidades de la comunidad, de la sociedad, con lo cual no se impulsa la socialización, aprender a vivir juntos democráticamente.

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La moda mercantilista “Montessori” dirigida a familias de clases medias

Creo que podemos afirmar que este modelo de pedagogía hoy está superado no sólo por los numerosos descubrimientos científicos en los ámbitos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la antropología, la sociología, las tecnologías de la información y de la comunicación, … sino además por las nuevas necesidades de la sociedad actual y los avances científicos y tecnológicos del momento.  No podemos obviar que vivimos en una sociedad inundada por la publicidad y los reclamos para consumir, por numerosos y muy diversos medios de comunicación, nuevos recursos tecnológicos, ofertados y dirigidos también a la infancia; una infancia consumista (David Buckingham, 2013; Henry Giroux, 2003) que precisa que la educación le ayude a vivir y a convivir con personas diferentes, pero todas con los mismos derechos, tal y como lo reconocen las distintas cartas de Derechos Humanos. En la actualidad nuestras sociedades son multiculturales y abiertas, con problemáticas medioambientales que precisan de atención urgente, etc. Esta clase de realidades cotidianas, a su vez, nos plantean problemas que en su tiempo no existían con las características y el grado de urgencias que hoy tienen.

Desde mi punto de vista, el auge de las metodologías Montessori tiene mucho que ver con procesos mercantilización de la vida cotidiana, típicos del momento actual, de propaganda y con modelos de consumo y, por tanto, con la venta de una enorme variedad de productos bajo eslóganes dirigidos a familias de clases sociales medias y altas y a grupos sociales con un importante capital cultural, con pocos hijos e hijas; familias muy preocupadas con que sus hijos e hijas sean los más felices; que tengan acceso a colegios con metodologías lo más innovadoras posible, que les garanticen la mejor educación posible; de este modo podrán destacar ya desde el primer momento de su escolarización y serán los mejores, serán líderes y podrán competir con éxito en las actuales sociedades fuertemente competitivas.

En una sociedad neoliberal consumista y competitiva como la del presente, la metodología Montessori funciona claramente como un eslogan o mantra que no precisa de grandes argumentaciones para convencer a muchas familias, en especial a las de las clases medias y altas que gustan de oir, sin mayores argumentaciones, palabras que suenan bien, como “libertad”, “alegría”, “creatividad”, “mundo de colores”, “respeto a la infancia” “espontaneidad y no coacción”, … Estamos ante una modalidad de mercantilización dirigida a familias de clase media y alta, preocupadas por que sus hijas e hijos no se “traumaticen”, sino de que sean felices, que no adquieran traumas o complejos que coaccionen o entorpezcan su desarrollo y sus aprendizajes. Familias que, a su vez, tienen o recuerdan su propia experiencia en una escuela muy tradicional y autoritaria e incluso fascista. Madres y padres que viven en un clima de cierta alarma social mediáticamente construida sobre la base de noticias alarmistas que subrayan errores y conflictos en algunas aulas. Noticias que no son contrastadas y que funcionan al modo de las “bombas informacionales” para alarmar y, simultáneamente, desprestigiar a la educación pública (Jurjo Torres Santomé, 2019).

Hoy en día, es muy visible la mercantilización de materiales educativos con la etiqueta Montessori. En la mayoría de las librerías hay un apartado en el que podemos encontrar libros para las familias con consejos y tareas derivadas del pensamiento de María Montessori para que sus hijos e hijas puedan seguir trabajando en sus hogares de manera coherente y coordinada con los centros escolares montessorianos. En los centros comerciales y jugueterías podemos encontrar también juguetes didácticos Montessori y otros materiales dirigidos a la infancia con la intención de que jueguen y disfruten y, al mismo tiempo, adelanten y refuercen aprendizajes escolares.

La mayoría de los centros educativos rotulados como Montessori o con otras denominaciones pero que publicitan que en ellos se aplica el método Montessori son centros privados. Tienen buenos equipos y apoyos publicitarios para venderse y, de este modo, tratar de diferenciarse de los públicos. En el fondo, son conscientes de que las familias socialmente acomodadas y con un importante capital cultural no tienen información relevante sobre lo que es o no una buena educación, pero les preocupa mucho que sus hijas e hijos accedan a la mejor educación, a colegios de excelencia. Saben bien que la mayoría de las personas adultas utilizan como argumentario para valorar y apostar por estos centros privados su propia experiencia durante la infancia; los modelos en demasiados casos de corte más autoritario y en ambientes con pocos y pobres recursos didácticos y nada atractivos. Un importante porcentaje de las madres y padres de la actualidad asistieron a escuelas con metodologías y contenidos muy tradicionales; en muchas ocasiones tenían al frente a un profesorado con demasiados déficits en su formación y, además, autoritario.

Este triste panorama en la actualidad es radicalmente diferente. Tanto la formación del profesorado como los programas de actualización para el que se encuentra en ejercicio es, en general, de mayor exigencia y de más rigor en el acceso y empleo de teorías y metodologías más relevantes, pertinentes y de actualidad. Tengamos presente que desde principios del siglo XXI, tanto para el profesorado de Educación Infantil, como para el del resto de las etapas educativas, se obliga a que tenga que cursar un grado universitario específico de cuatro años de duración y, posteriormente, un concurso oposición que, en la red de centros públicos, permite una selección más transparente del profesorado mejor formado, pese a que todavía es un proceso muy mejorable. 

Creo que si las familias cayeran en la cuenta de que el método Montessori es un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, ya serviría para abrir cuando menos un buen montón de dudas acerca de su actualidad, relevancia, cientificidad, etc. No me imagino que nadie hoy quisiera para sí ser objeto de los modelos médicos o farmacéuticos de aquella época; por consiguiente, es imprescindible que los adultos de hoy asuman que también en el ámbito de la educación los cambios son enormes.

A la hora de pensar en la educación y más en concreto en la Educación Infantil, de cero a seis años, conviene ser conscientes de que es una etapa fundamental y que en nuestro país se reconoce explícitamente a partir de la LOGSE como educativa, una etapa más del sistema educativo, aunque luego su desarrollo legislativo y los recursos económicos correspondientes no la garantizan para todo el alumnado de ese tramo, en especial el cero – tres. Incluso esta etapa cuenta ya con un profesorado con formación específica. De ahí que la Educación Infantil debiera tener una apoyo total y decisivo por parte de las Administraciones ya que es una fase importantísima en el desarrollo y socialización de cada niño y niña y, algo fundamental, es una condición indispensable del conjunto de medidas a tomar para hacer realidad la “igualdad de oportunidades”.

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(1). Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido por Arte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]

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Bibliografía:

• Buckingham, David (2013). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid. Morata
• Giroux, Henry A. (2003). La inocencia robada. Madrid. Morata
• Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido porArte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]
• Montessori, María (1931). La vita in Cristo: anno iturgico. Roma. Vittorio Ferri
• Montessori, María (1940). La Santa Misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1974). Formación del hombre. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1982). El niño. El secreto de la infancia. México. Diana
• Montessori, María (2004). La mente absorbente del niño. México. Diana, 17ª edic.
• Montessori, María (2014). Ideas generales sobre el método: Manuel práctico. Madrid. CEPE, 2ª edic.
• Montessori, María (2016). Dios y el niño y otros escritos inéditos. Edición y estudio preliminar a cargo de Fulvio De Giorgi. Barcelona. Herder
• Torres Santomé, Jurjo (1993). Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica. En Mª Dolores Requena y Borja Vázquez-Dodero (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 – 67. https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/37574136
• Torres Santomé, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4ª edic.

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Trabajo realizado a partir de las preguntas de un cuestionario de Kristin Suleng, periodista de la revista Plaza, con motivo de la consulta que me hizo para un trabajo que estaba realizando para la publicación mensual Valencia Plaza.

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Entrevista amb Jurjo Torres

 

Oratge

Moviment de Renovació Pedagògica de Menorca

Març 2005. Nº 21-22, págs. 6 – 12

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1.-  Empecemos por un tema de actualidad: el fracaso escolar de los estudiantes españoles puesto de manifiesto por el informe Pisa. ¿Realmente estamos tan mal? ¿Cómo lo analiza y a qué lo atribuye?

Vivimos en un ambiente de confrontación política en el que existe una tendencia a dramatizar y, obviamente, esto se nota también en educación. En la lectura del informe PISA, es la derecha la que está haciendo interpretaciones interesadas, pero con escaso rigor. En ese informe se nos dice que el alumnado de 15 años tiene una serie de problemas de aprendizaje, problemas que son obvios, pero que para nada indican una tendencia. No se nos dice que vamos a peor, pues hace años nuestro fracaso era más notable. No debemos olvidar que hace muy poco tiempo que hemos ampliado la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años y que es precisamente esa franja de 14 a 16 años la que ahora aparece con problemas. Tampoco se tiene en cuenta que en el Estado Español hasta finales de la década de los noventa un objetivo prioritario de nuestro sistema educativo era la escolarización de todos los chicos y chicas hasta los catorce años. Aunque era algo ya legislado y, por lo tanto, de obligado cumplimiento, había un porcentaje muy notable de jóvenes que abandonaban las instituciones escolares mucho antes de tiempo. En realidad, lo que pretendo decir es que esta etapa de 14 a 16 años es muy novedosa en nuestro contexto, que falta tradición y, lo que es más importante, todavía tenemos unas enormes lagunas en la formación didáctica que se le debería ofrecer y exigir al profesorado de esta etapa.

Por consiguiente, hasta cierto punto tales resultados eran algo previsible, pues desde el momento en que se decidió este alargamiento de la escolarización fuimos bastantes los que llamamos la atención diciendo que se necesitaba dedicar muchos esfuerzos a la formación y actualización del profesorado que se iba a hacer cargo de esa etapa. A  medida que se iba implementando la LOGSE pudimos ver que apenas se le prestaba atención a ese profesorado. Algo que debía ser objetivo prioritario, pues en nuestro caso tenía una peculiaridad que le diferenciaba del  de  otros  países desarrollados: no tenía prácticamente ninguna formación didáctica, lo que explica además que los recursos que se venían empleando en las aulas eran poco variados y bastantes de ellos de escasa calidad. Además era un profesorado acostumbrado a trabajar en una etapa no obligatoria, como era el bachillerato, y que desconocía por completo el significado de la filosofía con la que se diseñó la ESO, la comprensividad.

No obstante, los resultados no fueron tan malos como se pretende, pues en ese mismo informe podemos ver como países con más tradición en la oferta obligatoria de esa etapa y con mayores inversiones también salieron malparados, como por ejemplo, USA, Italia y Rusia.

2.-  ¿En qué medida es un fracaso escolar y en qué medida es un fracaso social?

Es obvio que cualquier fracaso escolar es un fracaso social. Es la sociedad la que se ve privada de beneficiarse de las capacidades  y conocimientos que podría aportarle esa persona que fracasó en las aulas. Al mismo tiempo todo fracaso escolar nos indica que los demás también estamos fracasando, pues no somos capaces de ofrecer a ese alumnado recursos suficientes, adecuados y significativos para motivarlo a trabajar en las aulas. Desde todos los puntos de vista, en el fracaso escolar estamos implicados todos.

Por consiguiente, debemos hacerle frente a las posiciones políticas conservadoras que están tratando de convertir al alumnado en el único responsable de su propio éxito o fracaso escolar. Esta concepción individualista de los análisis de lo que está aconteciendo en los centros y aulas escolares se ve reforzada con un bombardeo mediático conservador que continuamente está recurriendo a ofrecer como remedio la necesidad de conformar un sistema educativo liderado por la «cultura del esfuerzo«. De este modo, ni la Administración, ni los centros, ni el profesorado aparecen con responsabilidades de los problemas y dificultades que puedan estar teniendo muchas alumnas y alumnos en las aulas. El implícito de base incuestionable bajo ese eslogan de la cultura del esfuerzo es que el sistema educativo funciona adecuadamente, o sea que la Administración proporciona todos los apoyos y recursos para que el alumnado tenga éxito en su paso por los centros escolares. Igualmente, que el profesorado selecciona y organiza los contenidos que se trabajan en las aulas de modo que resulten relevantes  y  significativos  al  alumnado;  que planifica unas propuestas de tareas adecuadas y de interés para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas; que los recursos que pone a disposición de sus estudiantes son valiosos, interesantes y suficientes; que las relaciones personales que mantiene con el alumnado están  basadas en expectativas positivas acerca de sus posibilidades de éxito. A partir de este tipo de implícitos, si algún estudiante tiene dificultades en los aprendizajes que tiene que realizar, la culpa radica exclusivamente en dos posible causas: 1) algún tipo de lesión o deficiencia orgánica, o sea, que posee algunos «genes defectuosos», o 2) en la falta de esfuerzo personal.

Una asunción tan sesgada como basar todo en la cultura del esfuerzo explica, asimismo, la predilección por los modelos clínicos con los que están funcionando una parte importante de los servicios de orientación de los centros escolares. Esta patologización de un departamento tan imprescindible como es el de orientación y asesoramiento escolar debe corregirse, tratando de implicarlo por completo en el trabajo curricular que planifican, desarrollan y evalúa el resto del profesorado. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad de responsabilizar a este departamento, juntamente con el equipo directivo, de la coordinación de los departamentos y del profesorado. Su ayuda puede y debe resultar de enorme interés en la planificación de propuestas curriculares y, de modo especial, en la puesta en práctica, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de centro. Proyectos que pueden contribuir a una mayor vertebración y coordinación del trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas. Este desplazamiento de los focos de atención de las tareas encomendadas a los departamentos de orientación y asesoramiento escolar, para implicarlos directamente en los proyectos curriculares que se llevan a cabo en los centros, generaría una mayor vertebración de las instituciones escolares y alumnado percibiría una lógica coherencia en el trabajo curricular que sus profesoras y profesores desarrollan en las aulas.

Estaríamos, por tanto, ante un departamento que trabaja más previendo los problemas escolares y procurando fomentar entre el resto de sus compañeras y compañeros mayores niveles de interdisciplinariedad y de integración del trabajo que se lleva a cabo en el centro. Estoy convencido de que muchos de los diagnósticos que hoy se realizan empleando rótulos como «déficit de atención«, «hiperactividad«, «discalculia«, «falta de motivación o de interés«, … podrían desaparecer de muchos centros de enseñanza o, al menos, producirse una drástica disminución del número de estudiantes con tales etiquetas.

Creo que las verdaderas soluciones no se encuentran en esa línea discursiva y de acción de sólo demandar «esfuerzo». Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la «cultura de la motivación«; que todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es cuando estaremos legitimados para demandarle que también se esfuerce. Una vez que las personas estamos motivadas es cuando se nos puede demandar el esfuerzo.  En los tratados de psicología, primero estudiamos la motivación y, a continuación, el esfuerzo.

Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es una persona a la que no fuimos capaces de motivar; no le supimos convencer de porqué tiene que estudiar los contenidos que le exigimos, o no le ofrecimos recursos didácticos que fueran más coherentes con su personalidad y las peculiaridades de su inteligencia (no olvidemos que Howard Gardner nos dice que las personas tenemos hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o tres que son más dominantes).

3.- ¿Qué papel juega la formación del profesorado?

Aquí radica una de las claves de mejora del sistema educativo. Esta es una de las pocas convicciones universales. Si uno revisa los análisis que se hacen en el resto del mundo sobre lo que está aconteciendo en el mundo de la educación, siempre se encontrará con una temática coincidente: la necesidad de prestar mucha más atención a la formación del profesorado. En el Estado Español esta coincidencia en el diagnóstico es unánime, pero hasta el momento ninguno de los gobiernos que tuvimos hasta el momento fue capaz de enfrentarse con seriedad a este problema. Todas las personas que durante el siglo XX y lo que llevamos del XXI dirigieron el Ministerio de Educación y Ciencia prometieron que iban a hacer frente a esta necesidad urgente de mejorar la formación del profesorado, pero hasta este momento ninguna de ellas fue capaz de tomar las medidas necesarias. Obviamente son medidas muy costosas económicamente y parece que ese dinero prefieran gastarlo en otras cosas que, me imagino, les resultarán más rentables en cuanto a la conquista de votos para las elecciones siguientes.

En este momento nos encontramos en pleno debate de un documento con el que el Ministerio quiere legislar una nueva Reforma Educativa. Espero que esta vez sí se haga frente a este problema. Es muy urgente mejorar la formación inicial del profesorado, pero también la permanente.

Un título universitario como las actuales diplomaturas de magisterio de tres años son claramente insuficientes. Existe un clamor unánime para incrementar esa formación y espero que el MEC esta vez responda a esa demanda, o sea, que con los nuevos títulos de grado que ahora se proponen las titulaciones de magisterio cuenten con el mayor número de créditos, o sea, 240. En cuanto al profesorado de la Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, mi propuesta es que a la especialización que realicen se le añada un postgrado de dos años de formación psicopedagógica.

Otra cuestión decisiva es la formación permanente del profesorado. Pienso que la legislación educativa debería contemplar la obligatoriedad de esta formación. Pensemos que los puestos laborales de profesoras y profesores se desempeñan durante muchos años y dado que algo que caracteriza a las actuales sociedades de la información es la gran velocidad y cantidad de conocimientos que se producen, en buena lógica, la Administración Educativa debe exigir y ofrecer las condiciones adecuadas para que éste se actualice.

4.-  ¿Y los contenidos escolares?  ¿No son excesivos y poco significativos?

Esta es otra de las tareas pendientes de la Administración. Creo que también es muy notable el consenso entre el profesorado de que los contenidos obligatorios que imponen las Administraciones central y autonómicas son excesivos. Resulta irónico que además nos digan que la Administración sólo impone los contenidos mínimos, pero ¿es que hay alguien que además los complete con otros añadidos? ¿En qué consistirían los máximos? Es una locura.

Hablar de contenidos mínimos supone antes un debate social acerca de cuáles deben ser esos contenidos. Implica un pacto social acerca de qué cosas obligatoriamente deberían saber todas las personas que acaben la escolaridad obligatoria, o lo que es lo mismo, qué es lo que se precisa conocer y qué destrezas desarrollar para poder participar y convivir como ciudadanas y ciudadanos democráticos, responsables y solidarios en nuestras sociedades.

Esos contenidos son la clave para motivar al alumnado y, lo que es más importante, para no crear y mantener determinadas desigualdades. Pensemos que, como hace años decía Pierre Bourdieu, los contenidos escolares reflejan el capital cultural de determinados grupos sociales. Son esos contenidos que obligatoriamente tienen que dominar las alumnas y alumnos los que legitiman que lo que determinada clase social o determinados colectivos producen es importante y valioso, mientras que, simultáneamente silencian o desvalorizan a otros grupos sociales. Pensemos por un momento en la etiqueta «cultura popular«. Éste es el calificativo que se acostumbra a colocar a todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que producen los colectivos sociales sin poder. Es la etiqueta con la que los grupos sociales hegemónicos, desde sus posiciones institucionales de poder, definen lo que es producido por quienes ellos consideran de importancia menor o secundaria.

Creo que las Administraciones necesitan abrir urgentemente un debate social para pactar esos contenidos mínimos. Sabiendo que tienen que ser realmente mínimos, para que los centros escolares puedan hacer realidad por primera vez la filosofía que las últimas legislaciones viene recogiendo de la autonomía escolar. Esta autonomía es la que tiene que hacer posible que cada centro de enseñanza, asumiendo esos mínimos curriculares, pueda incorporar otros contenidos que tomen en consideración el contexto y la comunidad en la que está ubicado el centro de tal modo que la propuesta curricular que se ofrezca al alumnado les resulte verdaderamente relevante y significativa. Propuesta que debe permitir trabajar con proyectos de trabajo más interdisciplinares e integrados, algo que se ve muy dificultado con el enorme listado de contenidos obligatorios que rige en la actualidad.

Otro peligro a vigilar es el de las presiones que siempre llevaron y siguen llevando a cabo los cuerpos de especialistas de cada disciplina. La formación que recibimos tan especializada nos convirtió a cada uno de nosotros en guerreros defensores contra quienes traten de recortar cuotas de poder; al revés, nuestra tarea como representantes de una disciplina es la de tratar de conquistar nuevos espacios de poder para ella. Es de lo más habitual escuchar contínuas quejas de los especialistas de cualquier asignatura, diciendo que necesitan más horas, más cursos, más recursos económicos, etc. que los demás; que lo suyo está infravalorado, que dispone de escaso peso, que no acaba de reconocerse su importancia, etc. Rara vez los especialistas de una disciplina reivindican más horas y recursos para otras disciplinas con las que no están directamente relacionados. Cada colectivo disciplinar, implícita o explícitamente, suele infravalorar a las restantes especialidades. Esperemos que estas presiones no sirvan para mantener el actual listado de contenidos mínimos y, mucho menos, lleguen a incrementarlo. Sería una auténtica barbaridad.

5.-  Algunos equiparan el fracaso escolar como el fracaso de la LOGSE. ¿Cómo analiza retrospectivamente los aspectos positivos y negativos de esa ley?

No me puedo imaginar con qué datos pueden establecer esa relación. Pensemos que nunca antes de la LOGSE hubo tantos estudiantes en el sistema educativo y durante tantos años, con lo cual es imposible establecer esa relación. No creo que sea conveniente polarizar el debate en torno a si LOGSE sí o no. Pienso que ahora estamos en otro momento y esa ley ahora no sería pertinente, ni serviría para resolver los problemas del momento presente.

La LOGSE, como toda ley, tuvo sus aspectos positivos y negativos. Pienso que fue muy positiva al establecer la escolaridad obligatoria y comprensiva hasta los 16 años, o sea, sin itinerarios segregadores como los que legisló la Ley de Calidad que aprobó en solitario el Partido Popular. Fue también muy positiva la consideración por primera vez en nuestra historia de la etapa cero – seis años como Educación Infantil, calificándola como etapa educativa. La LOGSE, asimismo, sirvió para dignificar la Formación Profesional, rompiendo la tradición que regía hasta aquel momento de ser los estudios para el alumnado fracasado.

Como puntos negativos destacaría la ausencia de un plan de financiación para hacer viable las medidas que se proponían para mejorar nuestro sistema educativo. Asimismo, tampoco se llevó a cabo la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. La formación inicial ni se tocó y, en cuanto a la permanente, se burocratizó todavía más. Estoy convencido de que una enorme responsabilidad en el fracaso escolar en la ESO está en la escasísima, por no decir, nula formación que se le dio al profesorado responsable de esta etapa.

6.-  ¿Cómo se explica la desmoralización de buena parte del profesorado?

Otra de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como resultado de factores como los siguientes:

1. Una falta de comprensión de lo qué son en la actualidad los centros escolares, qué finalidades tienen.

2. Carencia de formación y/o falta de actualización ante años de prácticas desprofesionalizadoras, controladas por libros de texto de pésima calidad informativa  y pedagógica.

3. Una concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente. El lenguaje político casi desapareció de las explicaciones acerca de lo qué es educar y, en su lugar, un nuevo vocabulario psicológico pasó a inundarlo todo. Este recurso a la psicologización de los problemas sociales fue algo de lo que la LOGSE abusó y, en especial las políticas educativas que el PSOE llevó a cabo entre la segunda mitad de los ochenta y los años de los noventa que estuvo gobernando el Estado.

4. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.

5. Dificultades para relacionarse con las familias, fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia de información que posibilite la comunicación. La diversidad cultural, en su dimensión más amplia (de lengua, conocimientos, ritos y rutinas, hábitos, expectativas …) en las familias es mucho mayor en el momento presente que en cualquier otro periodo del pasado. Hoy es más imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la educación, que no al revés, que sean ellas las que lo demanden, en especial con las más desfavorecidas social, económica y culturalmente.

6.  El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante, por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, pero que luego ninguna autoridad superior a los centros escolares revisa ni demanda su cumplimiento.

7.  La existencia de un curriculum obligatorio, Diseño Curricular Base, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado.

8.  La ausencia de cultura democrática en la vida y gestión de los centros y aulas escolares.

9.  La existencia de un clima social y político que responsabiliza únicamente a las profesoras y profesores e invisibiliza al resto de las Administraciones.

10.  La realidad de un ambiente de mercantilización y de banalización que lo contamina todo. Un poder descontrolado de los medios de comunicación de masas que neutraliza, anula, y contradice, en muchos casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.

11.  El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables.

12.  El predominio de una cultura de eslóganes en gran parte de la formación del profesorado y en los programas dedicados a su actualización. Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursos y los ínfimos niveles de exigencia hacen que conceptos muy ricos y valiosos acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: educación crítica, educación democrática, ciudadanía solidaria, educación reflexiva, educación responsable, enseñanza cooperativa, etc. Son conceptos que pareciera como si sólo con su verbalización se hicieran realidad.

13.  Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo el sector de profesoras y profesores más comprometido con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que el profesorado «más pasota» se haga dueño y señor de los centros y se promueva la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes como: «no se puede hacer nada«, «la culpa es de las familias«, etc.

7.-  El debate educativo hoy en día está centrado en la ESO. ¿No nos habremos olvidado de la Educación Primaria?

Es indispensable prestar atención a la Educación Primaria, máxime sabiendo que una verdadera política de prevención del fracaso escolar pasa por su prevención, o sea, atender a lo que sucede en la Educación Primaria.

Para esta etapa pienso que son indispensables medidas como una mayor dotación de las plantillas de los centros para hacer realidad los grupos flexible y los apoyos específicos. Es necesario una política que nos permita disminuir la ratio docente – estudiantes, si queremos llevar adelante propuestas de trabajo basadas en la investigación del alumnado, en el trabajo con unidades didácticas o proyectos de trabajos.

Considero urgente la creación en cada centro escolar de la figura de «bibliotecarias y bibliotecarios escolares«. Este puesto laboral lo puede desempeñar o bien una figura específica o una profesora o profesor de la plantilla a la que se le recortan horas de docencia para asignarle esta función. Esta nueva figura debe ir acompañada de un compromiso de la Administración de una mayor dotación de recursos bibliográficos (además de informáticos, aunque sin caer en exageraciones en este último aspecto, dado que los recursos económicos no son ilimitados). Me parece urgente, vigilar la ratio de libros existente destinados a información y a ficción (muy descompensada en favor de los de ficción). Según las Directrices de IFLA/UNESCO para las bibliotecas escolares (2002), «una colección razonable de recursos impresos debe constar de diez libros por alumno. La biblioteca escolar más pequeña debería constar de por lo menos 2.500 títulos relevantes y actuales para garantizar un stock equilibrado para todas las edades, habilidades e historias personales. Al menos un 60% del stock debería constar de recursos de contenido no novelístico relacionado con el currículum«. Lógicamente, se pueden hacer convenios con el Ministerio de Cultura para la obtención de mayores y mejores fondos bibliográficos, abriendo también estas bibliotecas al barrio o al pueblo en las horas en las que el centro no tiene actividades académicas.

Es indispensable asegurar la gratuidad del material curricular (no solo de los libros de texto, como suele aparecer en las propuestas de la mayoría de los partidos políticos en sus programas electorales). El lenguaje con el que la Administración anuncia estas medidas, «libros de texto gratuitos», está sirviendo para reforzar al libro de texto como instrumento único de aprendizaje y, al mismo tiempo, desautorizar al profesorado que no recurre a ellos.

Al mismo tiempo, como subrayaba antes, se precisa reducir el número de contenidos mínimos obligatorios e impulsar mayores niveles de interdisciplinariedad, el trabajo por proyectos curriculares integrados.

En la actualidad, es necesario lograr apoyos para la mediación social e impulsar a colaboración de las familias en los centros con población inmigrante y socialmente desfavorecida. Precisamos buscar una mayor colaboración de las Administraciones Locales para poder disponer de una mayor implicación de los Asistentes Sociales y de los Educadores Sociales.

8.-  ¿Y la Educación Infantil?

Esta fue una de la etapas masacradas por la LOCE, con lo cual es urgentísimo volver a recuperar el terreno perdido e, incluso aspirar a nuevos logros, dado que cada día sabemos más acerca de la importancia decisiva de esta etapa. Para el tramo cero – tres anos, urge concretar un mayor compromiso de mayor número de plazas en el sector público en el tramo 0-3. Subrayar la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso de la lucha contra la exclusión y a favor de la calidad, de lucha preventiva contra el fracaso escolar.

Es imprescindible acabar de una vez con las «guarderías» y apostar con claridad por las Escuelas Infantiles. Obviamente, esto implica insistir en su carácter plenamente educativo, así como en la prioridad de profesorado especialista, lo mismo que asegurar en cada centro una buena dotación de recursos didácticos.

Además, es necesario reducir la ratio profesorado-estudiantes. En la actualidad es demasiado alta e impide una atención más personalizada y la comunicación de la profesora o profesor con cada estudiante en particular. Mi opción es que nunca puede ser mayor de una persona adulta por cada diez niños o niñas.

En cuanto al segundo ciclo de Educación Infantil, tres – seis años, defiendo que debe ser obligatorio, además de gratuito, si realmente apostamos por políticas de equidad y justicia social. Es preciso asumir que en la segunda mitad del siglo XX se dio un giro radical en las argumentaciones y razones de ser de la Educación Infantil. De justificarse acudiendo a los derechos de la mujer al trabajo se pasó a ver esta etapa como consecuencia de los Derechos de la Infancia. La educación en estos primeros años es la mejor ayuda que las personas adultas podemos ofrecer a las niñas y niños para contribuir a su mejor desarrollo. Es esta, por consiguiente,  una educación indispensable a ofrecer a todas las niñas y niños en una sociedad mínimamente comprometida con la lucha contra el fracaso escolar y la justicia social y educativa.

Recordemos, además, que en esta etapa, según la LOCE, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de primaria de aquel alumnado que se escolariza por primera vez.

Acostumbran  a  ser  las  familias  más desfavorecidas las más reacias a la escolarización en estas edades, pues la siguen viendo más como un trabajo duro e inhumano al que sometemos tempranamente a las niñas y niños, que como todo un ambiente muy rico y estimulante con el que potenciamos el desarrollo y socialización infantil. Y, además, es preciso tener presente que son estas familias las que disponen de menos plazas  y  de  peor  calidad.  Decretar  la obligatoriedad de este ciclo conlleva tener que ofrecerles  centros  de  calidad  y,  algo  muy importante, impedir que aquellas familias que tienen menos formación y peor información priven a sus hijos e hijas de los beneficios de acudir a una buena escuela infantil.

9.-  ¿Qué le parece la propuesta de ley del actual gobierno?  ¿Cuáles son sus aciertos y cuáles sus olvidos? 

La actual propuesta es demasiado ambigua. Tanto que cualquiera puede hacer las interpretaciones y sugerencias que quiera. Por lo tanto esperemos que el MEC concrete y, a partir de ahí es cuando podremos opinar con más fundamento. En las respuestas anteriores creo que están visibles algunas de las propuestas que considero deberían tenerse presentes.

Me parece muy bien la apuesta que hace el documento del MEC, «Una educación de calidad para todos y entre todos» (me sorprendió desagradablemente la redacción sexista de todo el documento) por la corresponsabilidad de estudiantes, familias, Administración, centros escolares y sociedad. Algo que conlleva la obligación del Estado y de las Comunidades Autónomas de demandar una rendición de cuentas, pero que debe realizarse escuchando a todas las personas implicadas en la vida cotidiana de las instituciones escolares.

Es preciso apostar por una democrática «rendición de cuentas«. Algo que es consecuencia de una apuesta sincera por la autonomía de los centros, la libertad de cátedra (no del catedrático) y el respeto y adecuación a las necesidades de la sociedad en la que está ubicado el centro.

Por lo tanto, nuestro sistema educativo necesita apostar decididamente por la autoevaluación, algo completamente desconocido en la legislación vigente. Lo que no impide también, ni mucho menos, la evaluación externa, pero realizada por organismos independientes del MEC y de las CC.AA., si realmente queremos ser consecuentes con los principios de libertad de cátedra y de pensamiento. En consecuencia, considero un peligro las pruebas externas de las que habla el documento a debate del MEC, en el que podemos leer: «Al finalizar el 2º ciclo de Educación Primaria (4º curso), los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y de su propio funcionamiento; esta evaluación tendrá carácter formativo interno y servirá para planificar, por parte de los propios centros y de las Administraciones educativas, los apoyos y refuerzos que se consideren necesarios. El Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativa (creado por la LOCE), en colaboración con las Administraciones Educativas, elaborará modelos para la realización de esta evaluación«. Lo mismo vale para la evaluación de diagnóstico de los aprendizajes de los alumnos y del funcionamiento del centro, «al finalizar el 2º curso de la ESO«.

Curiosamente no se contempla nada parecido para el Bachillerato, ni para la Formación Profesional ¿Por qué? Si es una evaluación de diagnóstico y formativa ¿por qué sólo en un par de cursos?.  Tendría que contemplarse en Educación Infantil, Secundaria, FP, Bachillerato, y en los demás ciclos de Primaria. De todos modos, conviene estar muy alerta con los modelos externos de evaluación, pues pueden llegar a funcionar como mecanismos para controlar la libertad de pensamiento. Recordemos que en la LOCE a este instituto de evaluación se le encomienda la creación de indicadores de rendimiento para las distintas asignaturas y etapas del sistema educativo. Los indicadores o estándares nunca son neutrales, pero se venden en público con lenguajes de objetividad y de neutralidad, como obvios e incuestionables. En el fondo sólo sirven para limitar la libertad de cátedra y, lo que conviene y por eso demandan los grupos neoliberales: el establecimiento de ránkings de centros.

Esperemos que desde la izquierda no le hagamos el trabajo a la derecha, sino que por una vez logremos diseñar un marco legislativo que permita realmente construir un sistema educativo de calidad y equitativo, respetuoso con los derechos de todos los seres humanos y pueblos.

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Paul Klee – Fish Magic, 1925

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La Educación Infantil. Formación inicial del profesorado

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 161 (Julio-Agosto, 1988) págs. 60 – 63

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Diseño de necesidades, vías, enfoques y aprendizajes que deberían contemplarse a la hora de establecer un currículum de formación para los educadores infantiles. El profesor de este nivel planifica y realiza su acción intencional como una investigación. La colaboración en diversos grados y formas con otros maestros y con otros profesionales relacionados con el ámbito educativo se considera fundamental.

La actual diversidad de programas de formación de profesionales cualificados para la educación infantil refleja la diversidad de modelos institucionales en los que estos educadores encontrarán empleo: guarderías, jardines de infancia, kindergartens, parvularios, escuelas infantiles, centros de preescolar, preescolares itinerantes, … Al frente de estos centros nos encontraremos un personal con muy diversa cualificación, desde personas con graduado escolar y un cursillo del PPO, puericultoras, licenciados (algunos de áreas lejanas a este ámbito y sin formación psicológica y didáctica adecuada para este nivel educativo), hasta maestros, unos sin especialización en preescolar y otros, los más recientes, con esta especialidad.

Esta situación viene arrastrándose desde hace muchos años y con diversas causas en su origen, más o menos confluentes. Una, muy principal, es la dispersión de ministerios con competencias en este campo educativo. En el Estado español, tres ministerios: el de Trabajo, el de Sanidad y el de Educación y Ciencia, tienen actualmente incidencia en esta etapa educativa. Tales implicaciones tienen conexión también con la cuantificación profesional exigida a las personas que desarrollan allí su trabajo. Así, el ministerio de Sanidad acostumbra a primar más a un profesional con formación relacionada con la puericultura y la enfermería; el de Trabajo, por su parte, selecciona primordialmente de entre los titulados por formación profesional y cursillos del PPO de educación preescolar; y el ministerio de Educación y Ciencia, a su vez, elige a profesores de preescolar y de EGB.

Otra de las razones que explica el panorama actual de la educación infantil son las posibilidades de negocio económico que autoriza una etapa educativa con una regulación muy escasa y deficiente. Al existir tal diversidad de centros, con la consiguiente pluralidad de rótulos (guarderías, nidos, kindergartens, escuelas infantiles, jardines de infancia,…), al no estar unificados los requisitos de titulación de su profesorado, cabe una enorme variación en los salarios, normalmente «a la baja», de los trabajadores que desempeñan un puesto laboral. También se hace posible cobrar a los padres de los alumnos la cantidad de dinero (generalmente alta) que el propietario de la institución desea; así como acoger un número de alumnos muchas veces muy superior al que permite el espacio disponible y los recursos, tanto humanos como materiales, existentes.

Esto no impide, sin embargo, que también nos encontremos con iniciativas más o menos filantrópicas y con auténticos profesionales que poseen una buena formación y gran interés, y que intentan paliar el abandonismo en que las diversas administraciones tuvieron y tienen sumergido a este nivel.

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ESTADO DE LA CUESTIÓN

Podemos afirmar que la formación de profesores para las escuelas infantiles fue un nivel de formación prácticamente inexistente hasta hace pocos años; lo normal era que su preparación fuese la misma que la de los profesores de EGB y ello por la definición que de la educación preescolar hacía la administración educativa.

Aunque como desarrollo de la Ley General de Educación de 1970 se llegaron a elaborar algunas orientaciones para el ciclo de educación preescolar, 4-6 años, éstas iban en una dirección prácticamente idéntica a las establecidas para la EGB; de ahí las acusaciones de «egeibeización», de adelantamiento de los contenidos propios de la siguiente etapa a esta de educación infantil.

La especificidad de un currículum para la formación de profesores del ciclo de preescolar es reconocida teóricamente en una orden ministerial publicada en el BOE del 25 de junio de 1977, por la que se crean las cinco especialidades actuales de Magisterio. Sin embargo, en la práctica será esta un área de especialidad que tardará en implantarse. Se puede decir que hasta aproximadamente 1980 no se generaliza en el Estado español, llegando a ampliarse también como especialidad en algunas secciones de Ciencias de la Educación en Facultades Universitarias.

En las escuelas de formación del profesorado de EGB (ni siquiera se intentó cambiar su denominación añadiendo, por ejemplo, «y educación preescolar o infantil»), esta nueva especialidad se limita prácticamente a impartir algunas asignaturas específicas en el último año de la carrera o, mejor dicho, únicamente en un semestre, puesto que uno de los trimestres de tal curso se dedica al desarrollo de las prácticas y éstas no tienen tampoco por qué realizarse en aulas de este nivel educativo, valen también si se llevan a cabo en cualquier ciclo de la EGB. Con una estrategia de formación como la descrita, todos los profesores, tanto los de educación infantil como los de EGB, acaban adquiriendo unos conocimientos y destrezas muy similares, normalmente sesgados hacia la EGB.

Más reciente es todavía la selección del profesorado mediante un concurso-oposición para este nivel de escolarización. Años atrás existieron ya unas oposiciones para maestras parvulistas, pero las Escuelas de Magisterio no preparaban para éstas sino que la base era una formación adquirida o bien a título individual, o bien con la ayuda de alguna academia privada. Posteriormente, a partir de 1977, la UNED impartirá, en su modalidad «a distancia», un curso destinado a paliar estas deficiencias formativas. Los Institutos de Ciencias de la Educación de las diferentes universidades, en los últimos años, ofrecieron asimismo cursillos de formación y perfeccionamiento para los profesores de esta etapa.

En la realidad más cruda, a nivel oficial, la educación infantil fue un nivel para el que estaba generalizada la falsa creencia de que se requerían escasos conocimientos. En unos momentos todavía muy próximos a nosotros, en los que imperaban ideas totalmente incorrectas sobre lo que es un niño, y todo se media únicamente con raseros cuantitativos, estaba generalizada la idea de que podían servir como profesores para esta etapa educativa los de otros niveles superiores. Lo único que tenían que hacer era transmitir un menor numero de conocimientos, llegando de esta manera incluso a ignorar facetas del desarrollo infantil tales como la afectividad, la comunicación y expresión verbal y no verbal el juego, la higiene, la salud, etc.

La obsesión por «adelantar» la EGB era, muchas veces, el objetivo que polarizaba la vida cotidiana en las aulas. El aprendizaje de la lectura, de la escritura y de los rudimentos del cálculo aritmético, ocupaban la inmensa mayoría del tiempo disponible.

Frente a este discurso institucional u oficial, más o menos «oculto», surge y se elabora todo un pensamiento nuevo, vinculado a las ideologías de izquierda en un primer momento, dada su preocupación por las desigualdades sociales existentes, por la presión y marginación de diversos grupos sociales, etc. Tal pensamiento se nutre también de la coincidencia con un fuerte desarrollo y generalización de los estudios sobre psicología infantil y sociología de la enseñanza y del aprendizaje, así como de un gran despegue de la didáctica, que contribuirá a ir generando en el ambiente la idea de la urgente consideración de una educación infantil coherente con los descubrimientos científicos actuales. Una educación más adecuada, que preste mayor atención a las necesidades vinculadas a las condiciones de vida de los grupos sociales más desfavorecidos. Todo esto, entre otras razones, es lo que contribuirá a ir creando las exigencias de un personal fuertemente cualificado al frente de las instituciones educativas para este nivel.

El reconocimiento actual, de la etapa 0-6 años como «educativa», que establece el proyecto para la reforma de la enseñanza, viene a reflejar ya toda una serie de logros alcanzados por un amplio colectivo de personas (profesores, investigadores, sindicatos, partidos políticos de izquierda, asociaciones diversas de carácter progresista, etc.) que hasta el momento vienen ocupándose de los niños comprendidos en este período evolutivo, especialmente de los más desfavorecidos. Sin embargo, debemos reconocer que, en esta propuesta para debate, el ciclo 0-3 años queda bastante desdibujado y que, por consiguiente, es necesario prestarle una mayor atención si no queremos que en la práctica todo quede reducido a un discurso de buenas ideas pero sin una implementación real.

Los retos que este nivel de educación infantil plantea son muchos, no sólo los de una extensión cuantitativa y cualitativa de la oferta de puestos escolares, sino también la urgencia de un profesorado capaz de trabajar satisfactoriamente con estos niños. No debemos olvidar que la calidad de la educación depende principalmente del profesorado; de ahí que buena parte de los mayores esfuerzos sea necesario dirigirlos a su formación y perfeccionamiento continuado.

La formación de un profesorado capaz de realizar una función verdaderamente educativa y no exclusivamente asistencial, de guardia y custodia, pasa por una necesaria reprofesionalización de los que están ya en ejercicio y, en general, por una profunda modificación de las instituciones y currículum de especialización. Es así como se podrá ir haciendo realidad la figura del «profesor-investigador de escuela infantil».

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LA FUNCIÓN DEL PROFESOR

 

El profesorado de escuela infantil no debe ser un vehículo pasivo y acrítico de ideas, teorías y modelos elaborados por otros y cuya utilidad, racionalidad y fundamentación no se ven claras. Por el contrario, debe investigar continuamente qué ideas y teorías y qué prácticas le ayudan a crear un efectivo ambiente de enseñanza-aprendizaje para todos sus alumnos. Una adecuada formación en teoría, diseño y desarrollo curricular y unos conocimientos suficientes acerca del desarrollo infantil, de los procesos de aprendizaje, etc., juntamente con sus observaciones y reflexiones sobre la práctica escolar diaria, son un valioso camino cara a una efectiva mejora cualitativa de la educación en la escuela infantil mediante la creación, implementación y desarrollo curricular apropiados.

Todo modelo teórico o práctico que el profesor conozca precisará, a la hora de ser llevado al aula, ser sometido a prueba de nuevo, verificado y adaptado por el propio profesor a la peculiaridad de esa aula y de esos alumnos concretos. A través de su formación teórica y práctica, los profesores pueden hacer inferencias, experimentar sus ideas, intuiciones y teorías, tomar decisiones consecuentes con los datos que ellos mismos poseen, etc.

El maestro juega asimismo un papel decisivo a la hora de determinar el currículum manifiesto y sacar a la luz el oculto; o sea, en el análisis de las implicaciones sociales y de los significados que se comunican a través del uso de recursos específicos y del desarrollo de determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

El profesor de la escuela infantil planifica y realiza su acción intencional educativa como una investigación, sirviéndose para ello de la colaboración, en diversos grados y formas, de otros maestros de la misma etapa y también de otros profesionales relacionados con el ámbito educativo, como son los pedagogos, psicólogos, pediatras y sociólogos, principalmente.

La formación de base del profesor de escuela infantil, en consecuencia, deberá estar fundamentada en un profundo conocimiento de la psicología y sociología del desarrollo y del aprendizaje infantil; en un gran dominio de la teoría, desarrollo y evaluación curricular; y en nociones y habilidades suficientes en el campo de la puericultura, la higiene y la nutrición infantil.

El educador infantil poseerá, además, conocimientos y destrezas en los campos de la expresión plástica, musical y dinámica, junto con una buena formación en la didáctica de áreas de conocimiento y experiencia adecuadas a los niños de estas edades: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales.

Una formación científica y práctica en esta línea deberá cualificarlo para:

· En relación a los niños:

– planificar y desarrollar un ambiente que posibilite la seguridad, bienestar, salud y alegría infantil;

– diagnosticar las capacidades de los niños, sus dificultades de aprendizaje, las condiciones ambientales y el tipo y forma adecuada de desarrollo del currículum;

– ayudar y animar a los niños a ordenar sus experiencias y organizar su vida, sin amenazas ni coacciones;

– promover conflictos sociocognitivos en los niños a través de su interacción con ellos, de los niños entre sí y de los niños con el ambiente en general;

– favorecer y aceptar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y la curiosidad infantil,

– responder a los intereses, propuestas, exigencias y preguntas infantiles;

– organizar un entorno favorecedor de la comunicación, la sociabilidad y la colaboración de los niños entre sí y con los adultos en general;

– contribuir a luchar contra los prejuicios, falsas expectativas y estereotipos étnicos, culturales, lingüísticos y de género en el ambiente escolar;

– estimular la autonomía infantil favoreciendo la participación, exploración y descubrimiento por parte del niño;

– alentar a los niños para aceptarse y apreciarse a sí mismos y a los demás;

– proporcionar actividades y oportunidades para las experiencias individuales, de grupo y colectivas.

· En relación a la familia:

– establecer una óptima coordinación entre la familia y la escuela infantil;

– involucrar a los padres en los programas educativos;

– contribuir a preparar a los padres y futuros padres, y a los adultos interesados por los niños, para asumir sus responsabilidades en la educación infantil;

– utilizar la información sobre los niños y sus familias confidencialmente.

· En relación a su profesionalización:

– iniciar, desarrollar, y/o colaborar en trabajos de investigación sobre diseño, implementación y desarrollo curricular;

– poder trabajar en equipo y en colaboración con los adultos que rodean al niño;

– adquirir la necesaria confianza en sí mismo que le capacite para su labor cotidiana en las aulas;

– promover y fomentar su reciclaje y el de sus compañeros, con la finalidad de conseguir una mayor calidad en la educación que se imparte en la escuela infantil.

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NUEVOS RETOS

No se nos oculta que en este momento nuestro reto se encuentra con nuevos problemas, como son los derivados de una ampliación de las edades que abarca este nivel educativo. La educación infantil se estructura en dos ciclos, uno de 0-3 años y otro de 3-6 años. Si tenemos en cuenta que la educación preescolar actual sólo se preocupa de los niños de 4-6 años, ello quiere decir que la mayoría de los actuales profesores de este tramo van a encontrarse pronto con alumnos de tres años y, por lo tanto, con lagunas más o menos grandes en sus conocimientos y experiencia que dificultarán su trabajo.

Además, es fácil que alguno de los actuales maestros tengan algún que otro prejuicio ante muchas nuevas tareas con las que van a enfrentarse, como son las derivadas de la alimentación e higiene infantil. No es raro tropezarse, todavía en la actualidad, con algún que otro profesor que declara que ellos no tienen por qué dar el biberón o limpiar el culo de los niños.

Por otra parte, y ya centrándonos más en el ciclo 0-3 años, aquí la problemática se amplía y agudiza puesto que éstas son edades a las que las escuelas de magisterio no acostumbran a prestar atención. Ninguna institución universitaria tiene, como misión, en este momento, formar maestros destinados a este tramo. Por consiguiente, la formación y el perfeccionamiento del actual profesorado es una tarea obligada que la administración educativa debe afrontar inmediatamente si realmente quiere mejorar la calidad del sistema educativo en la etapa infantil.

Un problema adicional que se presenta como consecuencia de la actual propuesta de reforma es la derivada de la existencia de otros profesionales sin una titulación universitaria adecuada, trabajando ya en la educación infantil. Así, según datos del MEC, aproximadamente unas dos mil personas están actualmente vinculadas a instituciones educativas pertenecientes a las diferentes administraciones públicas con competencias en este tramo de edad. Personas no universitarias y con muy distintos niveles de formación: unas con graduado escolar, otras con unos cursillos del PPO, otras con el título de bachiller, etc. No poseemos datos de cuál es este número en los centros educativos privados, pero imaginamos que es también muy alto.

Es obvio que muchas de estas personas, aunque no poseen una formación y titulación adecuada, si tienen una experiencia fruto de largos años de trabajo, y a menudo muy interesante. Urge por ello tomar las medidas necesarias para no tirar por la borda este bagaje cultural y experiencial acumulado. Una posible solución, entre otras muchas, puede ser el tratar de implicar a la Universidad, a través de las Escuelas de Magisterio, para que ofrezcan posibilidades de una adecuada reprofesionalización a estos trabajadores. No se trataría de regalarles un título sobre la base de ofrecer una formación «a la baja». Se debería pretender organizar y ofertar los estudios necesarios, pero de una forma realmente asequible, tanto en lo que se refiere a horarios como a las metodologías de enseñanza-aprendizaje.

Es preciso ofrecerles una formación en horarios que les permita seguir compatibilizando su trabajo. Tengamos presente que la mayoría de estas personas necesitan el salario que reciben para continuar viviendo y estudiando. Asimismo, el calendario de los días de clase puede modificarse también, por ejemplo reduciendo los días lectivos durante el curso académico y aprovechando los períodos de vacaciones, tanto las de verano como las de Semana Santa, Carnaval y Navidades, para cursos y seminarios más intensivos. Por otra parte, estos profesionales, al estar continuamente en contacto con los niños, tienen posibilidad de un aprendizaje más reflexivo, pueden ir confrontando con su experiencia cotidiana lo que desde las diversas asignaturas se trabaja.

Otra cuestión importante a la que es necesario hacer frente es la existencia de numerosos prejuicios sociales sobre la educación infantil, fundamentalmente por parte de los padres y también de algunos profesores. Prejuicios tales como el identificar toda la educación en este período vital con una situación de juego permanente, como un reflejo pendular opuesto al del «academicismo egeibeizador». Reduciendo toda la vida en la escuela infantil a una especie de «surtido de fiestas», con la única finalidad de divertir y entretener a los niños, se descuida el desarrollo intencional de la personalidad infantil de las capacidades, conductas, hábitos, actitudes y conocimientos adecuados y necesarios para una vida más activa, una mejor socialización y el logro de su progresiva autonomía.

Se dan también los prejuicios antagónicos, los de reducir la educación ahora al aprendizaje de la lectura y la escritura. Error apoyado y reforzado desde dos grandes frentes, por un lado por la industria editorial y por las propias administraciones educativas, tanto del estado como de las distintas comunidades autónomas, editando unos y aprobando otros material escolar para el ciclo inicial de la EGB, libros de texto sobre todo, para cuya utilización es condición indispensable saber leer y escribir ya desde el primer día de clase. Y esto sucede, además, en un Estado donde la educación preescolar no es obligatoria. Por otro lado, no podemos olvidar los prejuicios de los propios padres de los niños que, muchas veces, exigen y presionan de muy diferentes maneras a los profesores para que sus hijos acaben la escolaridad en esta etapa infantil dominando tales destrezas instrumentales.

Es por ello que la administración, además de modificar una legislación que permite este desaguisado, debe, apoyándose en lo que se dice en el proyecto de reforma, en su apartado 7.24 (pag. 81) cuando promete que «la administración educativa pondrá los medios necesarios para que los padres de familia de todos los sectores sociales tomen conciencia de la importancia que tiene la educación infantil previa a la escolaridad obligatoria», iniciar, entre otras medidas, campañas institucionales en televisión, prensa y radio informando qué es la educación infantil, y tener siempre presente la existencia de prejuicios.

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UN CUERPO ÚNICO DE ENSEÑANTES

Un profesorado motivado, responsable y con la formación necesaria, necesita además una correcta valoración social de su trabajo. Deben evitarse las falsas jerarquías y los diferentes salarios sólo por el hecho de ejercer un trabajo educativo en una etapa o en otra.

Caminar cara al cuerpo único de enseñantes, es condición necesaria para el abandono de ese pensamiento jerarquizador que lleva a que, a la hora de distribuir competencias en la docencia a impartir, suceda lo que en muchos centros educativos: los profesores novatos o recién incorporados tienen que ocuparse de lo que sus compañeros no desean. Esto significaba, generalmente, la educación preescolar, ya que implícitamente funciona un pensamiento de valoración progresiva de abajo (educación preescolar) a arriba (ciclo superior de EGB, BUP, etc.).

La carrera profesional acostumbra a ser erróneamente entendida, en el mismo sentido y dirección que la carrera que debe realizar un alumno, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria. Así, un profesor en la medida que vaya acrecentando méritos procurara «exigir» un puesto de trabajo en el nivel y etapa del sistema educativo acorde al prestigio profesional del que se cree merecedor, pero haciendo, la mayoría de las veces, una lectura exclusivamente vertical en la valoración de las etapas y ciclos del sistema educativo.

Ejercer de profesor en la educación infantil se consideró, en muchas ocasiones, un puesto laboral de categoría inferior a la de profesor en el ciclo superior de la EGB; y no digamos ya a la de profesor de bachillerato o universidad. No cabe duda que la duración de los estudios exigidos para desempeñar tal trabajo fue, y sigue siendo, un factor clave para la perpetuación de esta jerarquización. De ahí las exigencias de las fuerzas sociales progresistas, sindicatos, partidos políticos y movimientos de renovación pedagógica, de ampliar estos estudios a un nivel de licenciatura; así, además de poder adquirir una mejor formación, se da un paso gigante cara a un cuerpo único de enseñantes.

No caminar en esta dirección lleva asimismo a la elaboración de proclamas un tanto fuera de lugar, como son las que muchas veces se escuchan cuando algunos profesores, para justificar que su trabajo es muy digno y profesional, o sea que requiere una fuerte cualificación dada la exigencia de las tareas encomendadas, reivindican que los profesores de las etapas superiores (incluyendo aquí a los de universidad) pasen a trabajar al nivel al que pertenecen los docentes autores de la reivindicación. En esta línea, por ejemplo, alguna vez podemos oír cómo profesores de educación infantil solicitan que los de universidad pasen a desempeñar su trabajo en las escuelas infantiles, dado lo difícil y exigente que éste es.

La jerarquización implícita en un pensamiento de este tipo nos habla ya de lo absurdo y paralizante que esto resulta para la conquista de mayores niveles de calidad en educación. Es por ello que la defensa de un cuerpo único de enseñantes es un paso imprescindible que la propuesta de reforma de la enseñanza deberá incorporar, si realmente quiere evitar esta carrera desenfrenada de buenos profesionales hacia ciclos y etapas superiores que no son los suyos.

Es necesario, no obstante permitir la circulación del profesorado a través de ciclos y niveles diferentes del sistema educativo, pero ello por otras razones que no sean las de la «fama» y/o salario que un nivel o ciclo pueda tener.

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Educación Preescolar

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Equidad, justicia social y educación infantil

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 .Jurjo Torres Santomé

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A Página da Educação

Nº. 139, Ano 13, Novembro 2004, págs. 42 – 44

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Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil. Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación.

Uno de los resultados del siglo XX, al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronosticó como el «siglo de la infancia«, es que como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los ámbitos del saber, el mundo de la Educación Infantil sufrió una radical reconceptualización. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil.

Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación. Si los descubrimientos de la psicología, neurología, pedagogía, sociología y antropología sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este periodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socialización de las niñas y niños, es obvio que el foco de atención deje de ser el de la facilitación de la incorporación de la mujer al mundo laboral para pasar a serlo el de los derechos de esas niñas y niños a la educación y a una vida digna. De este modo, las políticas públicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenían responsabilidades los poderes públicos. La educación infantil era considerada únicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y será en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene porqué disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil más óptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de Educación Infantil.

Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en la última legislatura del gobierno del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como Educación Preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atención que se recurra al prefijo «pre» para denominar esta etapa, preescolar, dando la sensación de que no se sabe bien en qué consiste. Esta denominación sólo nos informa que la educación preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educación escolar, pero no nos informa de cuál es su idiosincrasia; de ahí que no hubieran encrontrado un nombre específico, lo que subraya la ambigüedad e, incluso, un notable vacío en cuanto a lo que desde opciones políticas conservadoras se considera que debe ser la educación en esos primeros años de la vida.

Recuperar la palabra «preescolar» implica olvidar que en la segunda mitad de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta ya se había llegado a un consenso prácticamente total acerca de la inadecuación de nombres y funciones como «educación maternal«, «párvulos«, «guarderías«, «nidos«, «jardines de infancia» y, por supuesto, «preescolar«. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas.

La propuesta para debate que acaba de lanzar en España el Ministerio de Educación y Ciencia, del Gobierno Socialista, Una educación de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la Educación Infantil es «una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social» (pág. 25) y, algo que es de suma importancia, «asume la función de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social» (pág. 26).

Tengamos presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educación infantil están muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las últimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institución norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas niñas y niños que en sus primeros años de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en programas de Educación Infantil (Barbara T. BOWMAN, Suzanne DONOVAN y M. Susan BURNS, 2001).

Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educación Infantil, los poderes públicos están obligados a posibilitar que todos los niños y niños se puedan beneficiar de ella.

Es por ello que considero que en la próxima ley de educación debe concretarse un serio compromiso de ofertar un mayor número de plazas en el sector público para el tramo 0-3. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusión y a favor de la calidad de la educación. Ésta debe ser una de las líneas de acción decisiva para prevenir el fracaso escolar.

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Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar la oferta de plazas a toda a población de 0-3 años en la red pública.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar entre sus líneas prioritarias de acción la oferta de plazas a toda la población de 0-3 años en la red pública, y con una buena dotación de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se prestó atención a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se vino recurriendo es a programas de Educación Compensatoria dirigidos a las niñas y niños de estas edades.

En relación al segundo ciclo de Educación Infantil, de tres a seis años, una política que apueste por políticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, además de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de Educación Primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. No hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma.

Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevarían todas las de perder, pues son quienes menos información tienen sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil, a la vez que disponen de una peor oferta de plazas. Pensemos que, además, son estos colectivos sociales los que todavía tienen más tabúes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educación en estos primeros años de la vida. Para muchas de estas personas, escolarización y castigo son conceptos y realidades muy semejantes. Por desgracia, aun podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando se portan mal.

Conviene no olvidar que en los últimos años viene decreciendo la oferta de plazas en la red pública; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta año a año. El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español (Curso 2001-2002) hace visible un cierto malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en el red pública de centros donde se imparte Educación Infantil.

Así, en este Informe se deja constancia de una reducción del número de centros públicos de Educación Infantil, 19 colegios menos (-0.2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centros (1.4%). En el número de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5.2%) que en la pública (un 3.4%).

Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el número de unidades en las que están escolarizados los niños y niñas de esta etapa: se produce un tímido crecimiento en la red pública, un 2.9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4.9%.

A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de Educación Infantil y Primaria, pero también aquí se mantiene la tendencia: una reducción global de 241 unidades (-8.8%) en la red pública, mientras que se produce un incremento de un 16.7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo único que la red pública sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el número medio de estudiantes por unidad escolar: 19.1 estudiantes por unidad en los centros públicos, frente a 20.9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educación de calidad. De ahí, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explícitamente que se «disminuyan las ratios en Educación Infantil».

Las investigaciones que se realizaron en los últimos años en las aulas de Educación Infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las niñas y niños puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compañeros y compañeras como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinación motriz, el desarrollo intelectual, la comunicación y socialización exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qué tipo de ratio docente-estudiantes son más adecuadas. Informes avalados por la UNESCO, vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad es preciso un adulto por cada 8 estudiantes (David P. WEIKART, 2000, pág. 81).

No podemos ignorar que cuando la ratio es mayor, con niños y niñas de estas edades es muy difícil promover un ambiente más personalizado, en el que sea fácil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realización de las tareas. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas a realizar como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando procesos del desarrollo infantil.
Un compromiso con la Educación infantil conlleva el acompañamiento de un plan de financiación que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abren posibilidades en el curriculum de este segundo ciclo para la iniciación de una Lengua Extranjera y el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero no se llegaron a ofrecer garantías para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos económicos que haga factible la dotación de un mínimo de recursos didácticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una política de programas de actualización para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el número de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informática, etc.

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El profesorado de Educación Infantil.

Insistir en el carácter plenamente educativo de la etapa 0-6, implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formación, así como políticas de actualización bien definidas.