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Sobre

María MONTESSORI (1870 – 1952) y las Escuelas Montessori

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

Octubre 2019

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¿Un método nuevo e innovador?

A la hora de valorar el pensamiento de María Montessori conviene tener presente que nace en 1870 y muere en 1952, por lo que su obra va a estar condicionada por el desarrollo de las ciencias y de las prácticas educativas en aquel tiempo. 

Si estuviéramos a principios del siglo XX, es obvio que la valoración de su propuesta educativa sería más positiva. A estas alturas de la historia creo que tiene solamente un valor como una de las importantes revoluciones pedagógicas del siglo pasado, pero no como modelo educativo o propuesta didáctica para implementar en la actualidad. Y mucho menos, si se adopta como filosofía exclusivista, cual propuesta a seguir tal y como se deriva de su pensamiento original, del legado que nos llegó a través de sus publicaciones o de otras de sus discípulos de aquel periodo histórico.

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus intereses, más atenta a ellos, lo que le llevó a diseñar un muy novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y de su tamaño físico. Montessori diseña un ambiente donde todo está pensado y construido a la medida de la infancia, con mesas, sillas, estanterías y materiales adecuados a su tamaño, no al de adultos ni de estudiantes de etapas superiores.

La pedagogía montessoriana se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XX, cuando la ciencia comenzaba a descubrir a la infancia como una etapa propia, idiosincrásica, diferente de la adultez. Empezaba a dejar de considerarse a niñas y niños como adultos en miniatura.

Su formación en medicina -es la primera mujer italiana en licenciarse en medicina, en 1896- le lleva a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la infancia discapacitada, de ahí que, el 6 enero de 1907, cuando inaugura la primera «Casa dei Bambini» San Lorenzo, su propuesta está más centrada en la infancia discapacitada. Defiende con contundencia su confianza en que puede ser educada y, por tanto, advierte del error en que caen aquellas maestras y maestros que “les juzgan poco inteligentes e incapaces” (María Montessori, 1982, pág. 248).

No obstante, esa misma escuela infantil para niños de tres a seis años, también está pensada para el resto, los etiquetados como normales. Pero todavía no se podía hablar de una pedagogía propiamente montessoriana. Así, ella misma nos advierte que no funciona “con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer poco después” (María Montessori, 1982, pág. 178).

Montessori reelabora la clasificación de discapacidad mental de la época en su obra «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación», y pretende presentarla en el II Congreso Pedagógico Italiano, que finalmente no llegó a celebrarse, pero sí se publican las actas en 1902, en las que se recoge el texto que había preparado. En su planteamiento destaca la importancia de prestar atención a la educación de la infancia con discapacidad a la que considera con muchas más posibilidades intelectuales de las que hasta ese momento se le vienen reconociendo. También aquí expone que «falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad» (Cit. por Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 16).

Es una pedagogía puerocéntrica o paidocéntrica, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación. Una mirada y concepción revolucionaria frente a la educación tradicional, más dedicada a convertirlo en persona adulta y productiva, pero sin reconocerle una identidad como niña o niño y mucho menos unas necesidades específicas y una personalidad propia como niña o niño. Es un giro total, pero con el riesgo de olvidar que son personas que viven en sociedad.

Su modelo educativo considera como fundamental el desarrollo de los sentidos y de la motricidad de niñas y niños, respetando su ritmo interno de desarrollo, el aprendizaje del cálculo y el desarrollo del lenguaje.

Sus recursos didácticos son muy rígidos, dirigistas y autodisciplinantes, con una única manera correcta de utilización, pero atractivos y motivadores, ya que son adecuados en sus dimensiones, su tamaño, al desarrollo físico y motriz de las niñas y niños y, además, son de colores y materiales atractivos. Nada que ver con los materiales de las escuelas tradicionales en ese momento histórico. 

Es un material educativo para trabajar de manera individual, que no exige necesariamente la colaboración de los demás niños y niñas. Cada estudiante tiene su propio espacio y materiales que los demás deben respetar, que no pueden utilizar salvo invitación expresa del propio niño o niña.

Su modelo de escuela recurre a una decoración estimulante al servicio de los aprendizajes; con aspecto agradable y colorido, luminosidad, variedad de materiales educativos estimulantes, frente a la pobreza de recursos de las escuelas públicas en aquel momento histórico.

En las aulas montessorianas todo está muy estructurado y organizado, pero generando la sensación en la infancia de que tiene verdadera libertad para elegir qué hacer, cuándo y cómo. En realidad, es una organización en la que el profesorado trata de prever, de adelantarse a tales elecciones.

Para no romper el ambiente alentador que debe envolver la vida infantil, María Montessori va a procurar implicar a las familias en la educación de sus hijas e hijos, tratando de convencerlas de las bondades de la mayor coordinación posible con el profesorado. Una propuesta innovadora en aquellos tiempos y algo que considero realmente que merece la pena ser salvaguardado.

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La fundamentación científica de la metodología Montessori

María Montessori define su método como científico, pues estaría fundamentado en las aportaciones y descubrimientos de ciencias como la medicina, la antropología o la psicología; los auténticos y rigurosos referentes a tomar en consideración para hacer una educación científica. “La pedagogía debe resurgir bajo la guía de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene darle pronto un nombre diverso: Psicopedagogía” (María Montessori, 1974, pág. 28).

No obstante, tanto a la medicina como especialmente a la psicología las tomará en consideración de manera selectiva, pues esas mismas ciencias tienen escuelas científicas e investigadores cuyos descubrimientos esta profesional ignora, no acepta o silencia.

María Montessori debido a su formación médica está muy influenciada por una medicina individualista que busca las causas de comportamientos sociales e intelectuales en el tipo de cerebro, en sus tamaños, formas … etc. Así, por ejemplo, sigue las teorías del médico y antropólogo italiano Cesare Lombroso (1835 – 1909), quien considera que las causas de la criminalidad principalmente son físicas y biológicas. También comparte las teorías de la craneometría o antropometría craneal del médico francés Paul Broca (1824-1880) para predecir la potencialidad intelectual: a mayor volumen y peso del cerebro, mayor capacidad intelectual y, a la inversa; lo que le llevó a que en sus primeras escuelas llegara a proponer que se midiera la circunferencia de las cabezas de sus alumnos y de sus alumnas.

Una de las aportaciones científicas que le marcará de una forma muy importante deriva del conocimiento de las investigaciones del médico francés Jean Itard y de su trabajo con el famoso niño salvaje Víctor de Aveyron. Niño que, con 12 años de edad, cuando lo descubren en enero de 1800, no había desarrollado el lenguaje humano; su falta de estímulos humanos durante sus primeros años le impidió desarrollar el lenguaje y, años más tarde cuando se le estimula realiza un aprendizaje muy deficitario, pues el periodo crítico para su aprendizaje ya había pasado. La trascendencia de estos resultados científicos le lleva a incorporar esta concepción de periodo sensible, de momento crítico, en su concepción del desarrollo humano. “La mente absorbente construye no mediante esfuerzos voluntarios, sino bajo la guía de las «sensibilidades internas» que llamamos «periodos sensitivos», porque la sensibilidad dura sólo temporalmente, dura hasta que no se haya cumplido la adquisición que debe hacer la naturaleza” (María Montessori, 1974, pág. 94).

Montessori no se cansará de subrayar la importancia de los periodos sensibles o críticos en el desarrollo infantil, ya que condicionan la capacidad de atención y de acción. Llega a detectar periodos sensibles para el desarrollo psicomotor, el aprendizaje de la lengua familiar, la lectura y escritura, el cálculo, … 

Entre sus innovaciones didácticas cabe destacar que, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura recurre a la estimulación sensorial con materiales adecuados y manipulativos, tales como figuritas de madera con las formas de las letras del abecedario; de esta manera considera que se favorece una mayor motivación y la implicación activa de cada niña y niño. La libertad y la posibilidad de moverse, de tocar, de manipular, de desplazarse, … es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia infantil; como textualmente ella dice: “el verdadero «carácter motor» ligado a la inteligencia, es el movimiento de la mano al servicio de la inteligencia para ejecutar trabajos” (María Montessori, 1982, pág. 36).

Debemos de tener presente que María Montessori, aunque tiene formación médica y en psiquiatría, accede también a algunos trabajos de psicología, en especial a los que están más dedicados a la comprensión y tratamientos de las psicopatologías. En este sentido, llega a conocer algunos de los trabajos de psicoanalistas como Sigmund Freud, de quien valorará y tendrá muy en cuenta para su trabajo educativo la importancia que otorga a los comportamientos que recurren a la represión de conductas infantiles, ya que aquí considera que radica el origen de las perturbaciones psíquicas que se manifiestan en la personalidad adulta (María Montessori, 1982, pág. 35); sin embargo, no le prestará atención a otras escuelas del psicoanálisis como las de Melanie Klein, Anna Freud o de Wilhelm Reich, cuyo pensamiento subyace en todo un conjunto de experiencias educativas en distintos países de Europa denominadas como Comunas Infantiles, que bajo el lema de educación en libertad y para la libertad, trataban de educar un tipo de personalidad infantil autónoma, reflexiva y liberada de miedos y temores y, más tarde, seres adultos, con capacidad para resistir y no dejarse atrapar por el movimiento fascista que estaba haciendo estragos en la mayoría de Europa (Jurjo Torres Santomé, 1993).

Pero Montessori desconoce o ignora, asimismo, referentes y experiencias muy relevantes de la pedagogía y de la psicología de su mismo momento histórico, por ejemplo, el trabajo de Celestin Freinet y sus propuestas de enseñanza cooperativa laica, su Movimiento Cooperativo de la Escuela Moderna. Tampoco le presta apenas importancia a Ovide Decroly y a su modelo de educación basado encentros de interés; filosofía que era resultante de apoyarse en la psicología de la Gestalt o de la forma -desarrollada en Alemania en aquella época-. Es muy importante en ese momento la experiencia que está implementando en su conocida École de l’Ermitage, en Bruselas, con el lema «escuela para la vida y a través de la vida»; pero aunque hace alguna muy pequeña referencia a alguna de sus propuestas, como en aquel momento se concebía para los primeros años de la escolaridad, educación primaria, no para las anteriores en las que ella trabajaba, no se detiene a ver su verdadero valor y únicamente refiere su metodología como novedosa (María Montessori, 1974, pág. 12). Una filosofía educativa que, sin embargo, era de importancia fundamental para la comprensión de las percepciones infantiles; de ahí la denominación como se va a conocer su propuesta didáctica, método global. Modelo pedagógico que, a su vez, se complementa con el “Método de proyectos” que en Estados Unidos en esos mismos años pone en acción, William Heard Kilpatrick. Ambas metodologías subrayan la importancia dada a la observación y a la experimentación en la naturaleza y a las necesidades sociales de la sociedad en la que vive el alumnado; lo que explica, asimismo, el énfasis que se hace de que el alumnado se implique en la planificación y desarrollo de proyectos de investigación en equipo.

Desconoce también la filosofía y el trabajo de innovación educativa de John Dewey y su modelo de escuela laboratorio de carácter experimental, creada en 1896 en la Universidad de Chicago. De igual modo, ignora a Lev Vigotsky que está investigando y publicando sobre el desarrollo infantil tomando en consideración el contexto social y cultural específico en el que viven niños y niñas. Nunca hace referencia a la teoría sociocultural y constructivista del desarrollo humano que está construyendo, con aportaciones todavía hoy muy relevantes y muy experimentadas y contrastadas, como su concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), la importancia de los conflictos socio-cognitivos, el andamiaje o los procesos de mediación para facilitar el desarrollo y aprendizajes infantiles. Un psicólogo que investiga sobre el aprendizaje infantil y el papel importante que desempeñan los adultos para promover el desarrollo y los aprendizajes de las niñas y niños. 

No se interesa o apenas tiene en cuenta el importante trabajo de Jean Piaget y de su equipo investigador en la universidad de Ginebra trabajando acerca del desarrollo cognitivo y psicomotriz infantil, con niños y niñas de las mismas edades con las que ella trabaja. Aunque hace alguna referencia a alguno de los experimentos que éste hacía con su hijo, no estima lo suficiente la enorme importancia de sus trabajos sobre epistemología y de sus descubrimientos de los distintos momentos y etapas en el desarrollo de la inteligencia.

En general, el modelo educativo montessoriano está mucho más próximo al de Jean-Jacques Rousseau del “Emilio” y su fe en la toma de decisiones autónoma por parte del niño, considerado bueno por naturaleza; infancia que se ve obligada a convivir con adultos corruptos y en una sociedad canalla. Sin embargo, ella no se considera Rousseauniana, ya que define a esa misma obra como una novela. “En nuestro caso, entre estos niños el orden provenía de directrices misteriosas, ocultas, internas, que se podían manifestar solamente a través de la libertad que permitía seguirlas. Para permitir tal libertad era necesario que nadie interviniera obstaculizando la activada espontánea de los niños, en un ambiente preparado para satisfacer sus necesidades de desarrollo” (María Montessori, 1974, págs. 47 y 52). Es la guía de las leyes de la naturaleza con las que nace lo que, en un ambiente adecuado hace que su vida se desarrolle sin conflictos y la podamos etiquetar de normal. Desde mi punto de vista, ambos modelos pueden ejemplificarse como pedagogías puerocéntricas, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, para nada se tienen en cuenta las necesidades de una socialización en y para una comunidad sociohistórica específica.

Y, pese a visitar nuestro país con frecuencia, tampoco hace alusiones al trabajo de la Institución Libre de Enseñanza en España. En el fondo, podemos decir que ignora o silencia propuestas educativas que contradicen principios fundamentales de su pensamiento y modelo educativo. O sea, aquéllas que no asumen su obsesión de seguir el ritmo y condiciones de un desarrollo infantil “natural”, y esa especie de “predestinación divina” o de programación biológica, que le lleva a diseñar e implementar una educación individualista, prácticamente “asocial” y “acultural”; que no toma en consideración los contextos socioculturales las dimensiones culturales e históricas en las que se desarrolla la vida de la infancia y de su familia y comunidad vecinal. Textualmente, María Montessori nos dirá que “es él [el niño] quien nos dice cuáles son sus verdaderas necesidades para poder crecer con normalidad, utilizando plenamente las fuerzas que Dios ha puesto en él” (María Montessori, 2016. pág. 147), … “¿No sabemos por nuestra santa fe que el niño, una vez alcanzada la edad de la razón, está capacitado y hasta estimulado por la influencia sobrenatural de Dios sobre la inteligencia para pensar según el pensamiento divino y para querer según la sabiduría divina?” (María Montessori, 2016, pág. 123).

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Dios y el “embrión espiritual” en niñas y niños

Montessori cree y confía en un determinismo instintivo, genético que, a su vez, considera programado por Dios. No debemos pasar por alto que con bastante frecuencia nos habla en sus publicaciones del “embrión espiritual” que trae incorporado cada niña y niño, subrayando así las potencialidades con las que nacemos, haciendo referencia a la herencia con la que Dios dota a cada ser humano. Al igual que ha signado al Cosmos unas leyes para funcionar, va a regular con una programación semejante a todas y cada una de las niñas y niños.

En sus planteamientos educativos subyace una concepción del medio ambiente como si no fuera determinante, como si las niñas y los niños no estuvieran condicionadas por el entorno comunitario, por las condiciones sociales, culturales, laborales y económicas de sus familias y de la sociedad.Dimensiones como clase social etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, … no influirían en su desarrollo ni en su educación, si la escuela trabaja de manera adecuada con sus materiales didácticos autocorrectivos y la supervisión de la profesora o del profesor.

Su metodología incide más en el entrenamiento de la infancia en habilidades y destrezas (ordenar, abotonar, rellenar, identificar letras y números, …) más que en una educación basada en el razonamiento, en las explicaciones, la comprensión de porqués, el diálogo, …; presta menos atención o no la suficiente a la búsqueda del significado de las actividades infantiles, a la comprensión por parte de las niñas y los niños de lo que hacen, que entiendan las razones de las actividades que realizan.

Una de las auténticas obsesiones de Montessori era educar, pero simultáneamente adoctrinar religiosamente a niños y niñas, socializarlos en el catolicismo; algo que llevó a que Papas como Benedicto XV (1914-1922) o Pablo VI (1963 – 1978) la pusieran como ejemplo a imitar en las escuelas. Recordemos que este último Papa “definió el pensamiento de Montessori como «una lección de singular actualidad, que debemos aceptar con simpatía para extraer de ella inspiración y energía»” (Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 105).

Sus creencias religiosas católicas le llevan a criticar el evolucionismo darwinista. “Nuestro pensamiento se dirige naturalmente a la Causa Primera de toda vida, a Dios que al crear a los seres vivos fijó también las leyes del desarrollo en la propia naturaleza de estos seres” (María Montessori, 2016, pág. 127). De ahí su confianza en esas fuerzas naturales y, por tanto, la llamada de atención a la impaciencia de los adultos. “Tened la paciencia de María, la madre del divino niño, que humildemente supo esperar los milagros de su Hijo” (María Montessori, 2016, pág. 144). Reitera constantemente su conclusión de que los niños y las niñas están dotadas de una riqueza interior innata que podrían perder o ignorar si su entorno les impide desarrollar. El evolucionismo, como podemos constatar, sería contradictorio con lo que narran los textos sagrados, por tanto, sería una concepción falsa.

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Para justificar su pensamiento científicamente y su metodología busca siempre argumentos y apoyos en la religión católica, utiliza muchas citas bíblicas para justificarlos. Mantiene una concepción de la divinidad como “predestinadora” y que “orienta” a cada niña y niño. De hecho, durante su estancia en Barcelona, en la “Escola Modelo Montessori”, se construyó una pequeña capilla para los niños y las niñas con recursos educativos para iniciarlos en el cotolicismo y, en concreto, en la comprensión de la Misa y demás ritos católicos. Es el momento en que publica todo un conjunto de propuestas didácticas con este fin: “La Santa Misa vivida por los niños” (1932), “La vida en Cristo: año litúrgico” (1931), “Las Siete Palabras de Cristo crucificado”, etc. Todo un conjunto de materiales apropiados para las edades infantiles de cara a facilitarles la comprensión de estos ritos y misterios católicos.

Estamos ante un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, con lo cual hasta cierto punto es lógico que presente notables insuficiencias. Pero, como estamos observando, su falta de actualidad comenzó mucho más pronto de lo que pudiera parecer.

Una infancia individualista, autodisciplinada y desconectada de la realidad

Ya desde los primeros años de su trabajo, aunque siempre trató de dar a niñas y niños libertad, en realidad no era tanta como podría parecer, debido a que imponía una meticulosa y pensada decoración y organización de los estímulos en las aulas y, fundamentalmente el diseño de sus materiales didácticos autocorrectivos, mediante los que los propios niños y niñas puedan corregirse a sí mismos. En un entorno de aprendizaje de este tipo, cada niña y cada niño van aprendiendo a autodisciplinarse, y ya no será necesario que el profesorado recurra a castigos.

El material didáctico que Montessori propone, aunque sea incluso bajo la etiqueta de “juguete didáctico”, es educativamente muy cerrado, solo permite un determinado tipo de uso pues está diseñado para que niñas y niños puedan reconocer el orden de las piezas o la solución correcta por sí mismos; que puedan detectar sus errores, sin esperar a la supervisión o valoración del profesorado o de su familia.

Esta libertad y autodisciplina típica de la filosofía Montessoriana le servirá para lograr la simpatía y apoyo de Benito Mussolini. Como ella narra en uno de sus libros, “un ministro del Gobierno, sin tener demasiado en cuenta el hecho de la espontaneidad me dijo: «Usted ha resuelto un gran problema: ha sabido juntar disciplina y libertad. Éste no es un problema que afecte al gobierno de las escuelas, es un problema que afecta al gobierno de las naciones»» (María Montessori, 1974, pág. 46). Sus contactos y simpatía hacia Benito Mussolini fueron en aumento en esos primeros años. Incluso lo llega a describir elogiosamente: «Este hombre lleno de curiosidad, esta mente extremadamente abierta a todo y que quiere saberlo todo, un día puso sus ojos en mi método. Todo lo que necesitaba saber era que mi método tenía más créditos en el extranjero que en Italia, y prometió su ayuda entusiasta para establecer escuelas en todas partes» (1). 

Mussolini le promete extender por Italia sus escuelas e incluir su metodología en la formación del profesorado. Merced al apoyo del Duce, mediante un Regio Decreto de 5 febrero de 1928, se funda en 1929 la Regia Scuola di Metodo Montessori dedicada a promover su pedagogía y de este modo formar nuevas generaciones de profesoras montessorianas. Incluso, en uno de los cursos que ella organiza en Milán, en 1926, Mussolini aparece como presidente del comité de honor.

La fama de sus escuelas y de su método llega también a oídos de Adolf Hitler en Alemania, consiguiendo su visto bueno para la implantación de su metodología en su territorio; apoyo que perdió cuando en 1934 Mussolini mandó cerrar sus escuelas, dado que Montessori, poco a poco cae en la cuenta del adoctrinamiento fascista que el dictador quería introducir en sus escuelas. Se distancia del Duce a medida que el autoritarismo y racismo fascista aparecen con mayor visibilidad. En ese momento se viene a vivir España, hasta que aquí se inicia el levantamiento fascista de Francisco Franco, en 1936.

En realidad, creo que podemos achacar a su filosofía educativa que las tareas típicas de su metodología didáctica inciden más en el entrenamiento en habilidades y destrezas que en lo que podemos considerar hoy una educación reflexiva, colaborativa y crítica, de ahí que lograra la simpatía y apoyo de Benito Mussolini.

En el fondo, María Montessori sustenta una concepción de la infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural, social, política y económica; la encierra en una cotidianidad educativa “asocial” y artificial, preocupada casi exclusivamente por conseguir que se sienta feliz y desarrolle sus sentidos y su inteligencia, pero sin tomar en consideración el contexto sociocultural en el que vive el alumnado ni las necesidades de la comunidad, de la sociedad, con lo cual no se impulsa la socialización, aprender a vivir juntos democráticamente.

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La moda mercantilista “Montessori” dirigida a familias de clases medias

Creo que podemos afirmar que este modelo de pedagogía hoy está superado no sólo por los numerosos descubrimientos científicos en los ámbitos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la antropología, la sociología, las tecnologías de la información y de la comunicación, … sino además por las nuevas necesidades de la sociedad actual y los avances científicos y tecnológicos del momento.  No podemos obviar que vivimos en una sociedad inundada por la publicidad y los reclamos para consumir, por numerosos y muy diversos medios de comunicación, nuevos recursos tecnológicos, ofertados y dirigidos también a la infancia; una infancia consumista (David Buckingham, 2013; Henry Giroux, 2003) que precisa que la educación le ayude a vivir y a convivir con personas diferentes, pero todas con los mismos derechos, tal y como lo reconocen las distintas cartas de Derechos Humanos. En la actualidad nuestras sociedades son multiculturales y abiertas, con problemáticas medioambientales que precisan de atención urgente, etc. Esta clase de realidades cotidianas, a su vez, nos plantean problemas que en su tiempo no existían con las características y el grado de urgencias que hoy tienen.

Desde mi punto de vista, el auge de las metodologías Montessori tiene mucho que ver con procesos mercantilización de la vida cotidiana, típicos del momento actual, de propaganda y con modelos de consumo y, por tanto, con la venta de una enorme variedad de productos bajo eslóganes dirigidos a familias de clases sociales medias y altas y a grupos sociales con un importante capital cultural, con pocos hijos e hijas; familias muy preocupadas con que sus hijos e hijas sean los más felices; que tengan acceso a colegios con metodologías lo más innovadoras posible, que les garanticen la mejor educación posible; de este modo podrán destacar ya desde el primer momento de su escolarización y serán los mejores, serán líderes y podrán competir con éxito en las actuales sociedades fuertemente competitivas.

En una sociedad neoliberal consumista y competitiva como la del presente, la metodología Montessori funciona claramente como un eslogan o mantra que no precisa de grandes argumentaciones para convencer a muchas familias, en especial a las de las clases medias y altas que gustan de oir, sin mayores argumentaciones, palabras que suenan bien, como “libertad”, “alegría”, “creatividad”, “mundo de colores”, “respeto a la infancia” “espontaneidad y no coacción”, … Estamos ante una modalidad de mercantilización dirigida a familias de clase media y alta, preocupadas por que sus hijas e hijos no se “traumaticen”, sino de que sean felices, que no adquieran traumas o complejos que coaccionen o entorpezcan su desarrollo y sus aprendizajes. Familias que, a su vez, tienen o recuerdan su propia experiencia en una escuela muy tradicional y autoritaria e incluso fascista. Madres y padres que viven en un clima de cierta alarma social mediáticamente construida sobre la base de noticias alarmistas que subrayan errores y conflictos en algunas aulas. Noticias que no son contrastadas y que funcionan al modo de las “bombas informacionales” para alarmar y, simultáneamente, desprestigiar a la educación pública (Jurjo Torres Santomé, 2019).

Hoy en día, es muy visible la mercantilización de materiales educativos con la etiqueta Montessori. En la mayoría de las librerías hay un apartado en el que podemos encontrar libros para las familias con consejos y tareas derivadas del pensamiento de María Montessori para que sus hijos e hijas puedan seguir trabajando en sus hogares de manera coherente y coordinada con los centros escolares montessorianos. En los centros comerciales y jugueterías podemos encontrar también juguetes didácticos Montessori y otros materiales dirigidos a la infancia con la intención de que jueguen y disfruten y, al mismo tiempo, adelanten y refuercen aprendizajes escolares.

La mayoría de los centros educativos rotulados como Montessori o con otras denominaciones pero que publicitan que en ellos se aplica el método Montessori son centros privados. Tienen buenos equipos y apoyos publicitarios para venderse y, de este modo, tratar de diferenciarse de los públicos. En el fondo, son conscientes de que las familias socialmente acomodadas y con un importante capital cultural no tienen información relevante sobre lo que es o no una buena educación, pero les preocupa mucho que sus hijas e hijos accedan a la mejor educación, a colegios de excelencia. Saben bien que la mayoría de las personas adultas utilizan como argumentario para valorar y apostar por estos centros privados su propia experiencia durante la infancia; los modelos en demasiados casos de corte más autoritario y en ambientes con pocos y pobres recursos didácticos y nada atractivos. Un importante porcentaje de las madres y padres de la actualidad asistieron a escuelas con metodologías y contenidos muy tradicionales; en muchas ocasiones tenían al frente a un profesorado con demasiados déficits en su formación y, además, autoritario.

Este triste panorama en la actualidad es radicalmente diferente. Tanto la formación del profesorado como los programas de actualización para el que se encuentra en ejercicio es, en general, de mayor exigencia y de más rigor en el acceso y empleo de teorías y metodologías más relevantes, pertinentes y de actualidad. Tengamos presente que desde principios del siglo XXI, tanto para el profesorado de Educación Infantil, como para el del resto de las etapas educativas, se obliga a que tenga que cursar un grado universitario específico de cuatro años de duración y, posteriormente, un concurso oposición que, en la red de centros públicos, permite una selección más transparente del profesorado mejor formado, pese a que todavía es un proceso muy mejorable. 

Creo que si las familias cayeran en la cuenta de que el método Montessori es un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, ya serviría para abrir cuando menos un buen montón de dudas acerca de su actualidad, relevancia, cientificidad, etc. No me imagino que nadie hoy quisiera para sí ser objeto de los modelos médicos o farmacéuticos de aquella época; por consiguiente, es imprescindible que los adultos de hoy asuman que también en el ámbito de la educación los cambios son enormes.

A la hora de pensar en la educación y más en concreto en la Educación Infantil, de cero a seis años, conviene ser conscientes de que es una etapa fundamental y que en nuestro país se reconoce explícitamente a partir de la LOGSE como educativa, una etapa más del sistema educativo, aunque luego su desarrollo legislativo y los recursos económicos correspondientes no la garantizan para todo el alumnado de ese tramo, en especial el cero – tres. Incluso esta etapa cuenta ya con un profesorado con formación específica. De ahí que la Educación Infantil debiera tener una apoyo total y decisivo por parte de las Administraciones ya que es una fase importantísima en el desarrollo y socialización de cada niño y niña y, algo fundamental, es una condición indispensable del conjunto de medidas a tomar para hacer realidad la “igualdad de oportunidades”.

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(1). Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido por Arte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]

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Bibliografía:

• Buckingham, David (2013). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid. Morata
• Giroux, Henry A. (2003). La inocencia robada. Madrid. Morata
• Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido porArte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]
• Montessori, María (1931). La vita in Cristo: anno iturgico. Roma. Vittorio Ferri
• Montessori, María (1940). La Santa Misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1974). Formación del hombre. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1982). El niño. El secreto de la infancia. México. Diana
• Montessori, María (2004). La mente absorbente del niño. México. Diana, 17ª edic.
• Montessori, María (2014). Ideas generales sobre el método: Manuel práctico. Madrid. CEPE, 2ª edic.
• Montessori, María (2016). Dios y el niño y otros escritos inéditos. Edición y estudio preliminar a cargo de Fulvio De Giorgi. Barcelona. Herder
• Torres Santomé, Jurjo (1993). Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica. En Mª Dolores Requena y Borja Vázquez-Dodero (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 – 67. https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/37574136
• Torres Santomé, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4ª edic.

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Trabajo realizado a partir de las preguntas de un cuestionario de Kristin Suleng, periodista de la revista Plaza, con motivo de la consulta que me hizo para un trabajo que estaba realizando para la publicación mensual Valencia Plaza.

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