Publicaciones etiquetas ‘racismo’

“Colonialidad, poder y construcción del saber”

Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé

Moderadora: Cathryn Teasley

 .

Conversación entre Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé.

Salón de Grados de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Universidade da Coruña

A Coruña, 10 de mayo de 2017

La justicia curricular y la formación del profesorado

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

La preocupación por entender el funcionamiento de los sistemas educativos y, más en concreto, las razones por las que un porcentaje muy importante de niñas y niños son etiquetados como fracasados escolares y expulsados de las instituciones educativas es una de las cuestiones más urgentes de las sociedades del momento presente. No podemos pasar por alto la importancia de la educación y la información en los nuevos modelos de sociedad en los que vivimos.

Estamos ante una temática que, dado que en su trasfondo conlleva interrogarse también acerca del modelo de sociedad que consideramos ideal y, por tanto, al que debemos dirigir nuestros esfuerzos y acciones intencionadas, resulta siempre uno de los temas que más controversias genera. Una prueba de ello la podemos constatar en este mismo curso académico, en el que estamos viendo con notable claridad la agenda oculta de la reforma educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), que el actual gobierno de Partido Popular, presidido por Mariano Rajoy, está planteando como alternativa y que, está iniciando sus trámites y debates en el Parlamento Español de cara a su aprobación definitiva y publicación en el BOE.

Asumir un modelo de sistema educativo implica esperar de él unas determinadas funciones de cara a hacer realidad un proyecto político de sociedad que se considera el más apropiado y lógico en función de las teorías, informaciones, ideales, valores y capacidades que poseen quienes tienen posibilidades reales de participar democráticamente en dicho debate o, en el caso de que éste estuviera restringido o prohibido, de quienes ocupan en ese momento las estructuras de poder político y el gobierno.

Caer en la cuenta de las concepciones políticas, filosóficas y socioeducativas que subyacen a los marcos legislativos es un asunto de suma importancia cuando tratamos de analizar las posibilidades reales y vías de actuación más apropiadas en las aulas y centros escolares. No tomar en consideración estas cosmovisiones que encuadran y orientan los sistemas educativos de cada sociedad, puede llevar al profesorado e, incluso, a las familias y estudiantes a asumir el rol de facilitadores de una especie de perverso e injusto efecto Pigmalión. A considerar como lógico tanto el éxito como el fracaso escolar del alumnado, dado su origen social, económico, étnico o el lugar de nacimiento. Algo que suele acontecer en aquellos sistemas educativos corruptos, dirigidos prioritariamente a facilitar el éxito escolar a los grupos sociales más favorecidos; y, por tanto, cuando tiene lugar el fracaso o abandono escolar de los estudiantes pertenecientes a entornos socioculturales desfavorecidos, muchos docentes y familias menos politizadas, lo acaban viendo como «natural», como si fuera casi imposible romper esa especie de maldición que vuelve inútiles e ineficaces todos nuestros sinceros esfuerzos por cambiar el rumbo de la situación.

¿A través de qué modos, mediante qué tipo de experiencias prácticas en los centros escolares el alumnado perteneciente a los colectivos sociales más desfavorecidos suele acabar con el estigma de fracasado escolar? ¿A través de qué medios injustos y perversos, este tipo de alumnas y alumnos llegan a considerarse como únicos responsables y culpables? Son algunos de los interrogantes inaplazables para toda comunidad educativa y social; de lo contrario equivaldría a asumir como lógico que esas alumnas y alumnos el día de mañana tuvieran que aceptar sin protestar sus destinos, viéndolos además como justos y razonables. Interrogantes como estos deben convertirse siempre en brújula y dinamizadores del trabajo docente, pues estas son cuestiones verdaderamente urgentes en las sociedades del conocimiento del momento presente.

Si analizamos el currículum oculto de muchas de las rutinas que rigen la vida en las aulas, los contenidos de las asignaturas, las tareas escolares, los modelos de evaluación y las interacciones del alumnado y de éste con el profesorado podemos constatar que todavía el sistema educativo, al igual que otras esferas sociales (el mundo laboral, el ámbito de la justicia, las administraciones públicas, los cuerpos policiales, los servicios sociales, …) no prestan la debida atención e, incluso, en bastantes ocasiones llegan a tratar con indiferencia o, lo que aun es peor, con desprecio a aquellos colectivos y personas que viven en la pobreza. El pensamiento psicológico y pedagógico hegemónico, así como la praxis dominante en las aulas fomenta -sin pretenderlo intencionadamente ni el sistema educativo ni, mucho menos, el profesorado- la reducción al silencio de demasiadas niñas y niños, tratando de convertirlos en seres pasivos y resignados.

Las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, en natural y, por tanto, en neutrales y justas a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto, por ejemplo, en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un crónico y casi patológico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado, las que poseen mayores potencialidades explicativas para entender lo que sucede en el mundo del presente. Es demasiado escandaloso cómo se siguen silenciando o deformando y manipulando las explicaciones acerca del racismo, del sexismo, de la homofobia, de la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias en el mundo laboral, de la realidad cotidiana de las personas con discapacidades intelectuales y/o físicas, de las enfermedades y sus consecuencias de todo tipo, etc. Este tipo de censura informativa está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo por parte de las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo como se facilita con mayor «naturalidad» la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Que esto acontezca en el marco del sistema escolar es algo que debemos considerar como muy grave, pues significa que estamos privando al alumnado de posibilidades de desarrollo de unas capacidades cognitivas y socioafectivas, del acceso a unos conocimientos y procedimientos con los que informarse, juzgar y desarrollar estrategias de colaboración, organización y actuación para resolver los asuntos y problemas más urgentes y vitales, tanto comunitarios como personales.

Una política guiada por principios de justicia social precisa apostar por políticas de redistribución y de reconocimiento; por la redistribución de recursos y de posibilidades. Pues en las actuales sociedades, ni mucho menos rige la igualdad de oportunidades.

Cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países es muy llamativa la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes, cuando el Estado no se somete a sus voluntades, le acusan de intromisión e, incluso plantean denuncias de todo tipo para obstaculizar el normal funcionamiento del sistema educativo, alegando que se ataca a la libertad de las familias. Un buen ejemplo de estas prácticas obstruyentes fue la objeción de conciencia que plantearon los sectores más fundamentalistas de la Iglesia católica y del Partido Popular a la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, durante la legislatura del Gobierno del PSOE que presidía José Luis Rodríguez Zapatero. Suelen ser denuncias subrayando la intromisión del Estado, porque legisla e impone determinados contenidos culturales que se deben trabajar en las instituciones escolares que afectan a la libertad y a la democracia. Este fenómeno llama mucho la atención, pues la verdadera realidad es que nadie como estos grupos conservadores y neoliberales viene imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

El «sentido común» sociohistóricamente construido explica y sirve de justificación a lo que se considera deben ser los contenidos culturales objeto de atención preferente por parte del sistema escolar; convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y simultáneamente, transforma en ilógicos, irracionales, o imposibles a otras alternativas posibles y reales. Es el peso de este sentido común, construido sobre el silencio de tantas voces, generado y mantenido al margen de lo que se puede cuestionar y debatir, lo que nos permite entender muchas de las resistencias a los cambios e innovaciones en el sistema educativo. Asimismo, en ocasiones, este sentido común hegemónico entra en conflicto con las propuestas de innovación educativa más progresistas, promovidas por parte de los sectores más innovadores del sistema escolar, pudiendo llegar a generar algunas crisis personales y grupales.

El éxito de las organizaciones neoliberales y de las conservadoras y neoconservadoras no es que tengan unos objetivos mejores o más justos que los de las izquierdas, y que por eso incluso reciban más votos en los procesos electorales. Lo que explica sus éxitos tiene más que ver con las mayores posibilidades que disponen a través de sus redes mediáticas para conformar una mentalidad, un sentido común en la mayoría de la población. Bombardeo mediático que facilita el consentimiento y puesta en práctica de los egoístas intereses y metas de esos mismos sectores más poderosos de la sociedad.

Esto explica la existencia de importantes capas de la población que consideran que entra dentro de una lógica racional, y por tanto se considera como de sentido común, que alguien tiene que fracasar en las instituciones escolares. Son muchos años de tradición escolar clasificando, etiquetando al alumnado por medio de toda clase de rutinas e, incluso, recurriendo a instrumentos más o menos sofisticados, como tests de inteligencia, pruebas objetivas de rendimiento, etc. Instrumentos que se disfrazan de objetivos y neutrales y que acaban culpabilizando a cada uno de esos estudiantes; les convencen de que son ellos los únicos responsables de su fracaso. Este tipo de estrategias de etiquetado ignoran los contextos y condiciones sociales en las que se desenvuelve la vida de cada estudiante y la de sus familias.

Años atrás, este tipo de etiquetados se realizaba asumiendo que el destino de cada persona lo decidían las divinidades. Más tarde, a esta pseudoexplicación se fueron añadiendo otras igualmente exculpatorias de las responsabilidades de los seres humanos, como por ejemplo, recurrir a la estructura de la bóveda celeste en el momento de nacimiento de cada ser humano. A continuación, se pretendió fundamentar el éxito y el fracaso en los genes con los que nacíamos; al mismo tiempo, nos dedicamos a culpar al entorno del alumnado, de manera especial al rol perezoso o poco estimulante que venían desempeñando los padres y las madres pertenecientes a etnias y grupos sociales desfavorecidos, etc.

La lógica binaria conservadora y fundamentalista de que si hay “ganadores» tiene que haber “perdedores” se convierte en un mecanismo clave de funcionamiento del mercado capitalista y también de nuestro sistema educativo. Lógica que siempre sirve para disculpar el modelo de sociedad que nos hemos dado, y que es y debe ser cambiable en la medida en que no nos guste. La lógica darwiniana se apoderó de más ámbitos de los que debería.

Los modelos “científicos” del déficit refuerzan esta lógica o determinismo selectivo del sistema escolar. Se asume el implícito de que vivimos en sociedades donde reina la igualdad de oportunidades y que, por lo tanto, todos tenemos las mismas posibilidades, todos arrancamos de la línea de salida con iguales posibilidades; que, al igual que en una carrera olímpica o en el juego de la Oca, sólo podrá haber un vencedor y muchos perdedores. Esto explica que prendiera tan fácilmente la orientación mercantilista que está apoderándose día a día de nuestro sistema educativo.

Uno de los muchos obstáculos que debe salvar cualquier reforma educativa o innovación destinada a hacer frente a estas disfunciones que constatamos en nuestros centros y aulas escolares es la revisión y reconstrucción de los marcos conceptuales y teóricos. Marcos que deberán permitir hacernos conscientes de cómo nuestro propio sentido común no es el más pertinente para entender lo que acontece en los centros y, en consecuencia, para diseñar y evaluar propuestas educativas de intervención más relevantes y significativas para el alumnado; en resumen, para acomodar las finalidades del sistema educativo a las actuales aspiraciones y demandas sociales de mayor justicia social y curricular. En toda política educativa es urgente dirigir mucha mayor atención al currículum, a la vida cotidiana que tiene lugar en los centros escolares; es decir, obligarnos a plantearnos el tema de la justicia curricular.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica desti­nado a construir un mundo más humano, justo y democrático (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Formación del profesorado y educación inclusiva

Educar implica enseñar a ser personas críticas, reflexivas, creativas, no seres reproductores mecánicos de “verdades de la autoridad”. Esta es la manera óptima de capacitar a las personas frente a los intentos de adoctrinamiento y al pensamiento dogmático. Ser personas críticas y reflexivas conlleva poner en cuestión opiniones, verdades, tradiciones, … de una manera reflexiva, aportando argumentos y buscando una coherencia ética. Ser seres creativos obliga a saber que los problemas, dilemas, dudas, situaciones en las que nos encontremos tienen múltiples soluciones. Educar en la creatividad exige estimular un pensamiento divergente, soñar, imaginar y poner en acción otras vías de resolución de problemas diferentes a las que son fruto de rutinas.

Esta filosofía educativa requiere que tengamos en cuenta en qué medida en esa concepción crítica y reflexiva quedan o no excluidas culturas y realidades que las concepciones hegemónicas vienen silenciado y/o deformando de un modo escandaloso, como es en el caso que nos ocupa: la realidad y cultura del pueblo gitano. Es por ello que consideramos de gran urgencia que tanto desde las Administraciones educativas como desde las instituciones de formación y actualización del profesorado se apueste con mayor énfasis por modelos de educación realmente más justos e inclusivos.

La educación inclusiva es preciso contemplarla como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente de la autocupabilidad y/o autodio de las personas excluídas.

Son demasiados los ejemplos escandalosos en relación con este déficit de reconocimiento de la cultura gitana, de la realidad cultural a la que pertenece un sector del alumnado con el que obligatoriamente es preciso convivir en las aulas. Algunos son auténticos delitos, pero no es un secreto para nadie que en demasiados centros se practican admisiones del alumnado selectivas y claramente racistas, en la medida en que se están tolerando los agrupamientos gueto. Es preciso no olvidar que estamos hablando de una comunidad española, la gitana, que desde hace muchos siglos vive aquí y con la que, obviamente, se convive tanto dentro como fuera de las aulas.

La denuncia de políticas y prácticas discriminatorias contra esta etnia española que realiza un organismo público internacional como la European Commission against Racism and Intolerance (ECRI)[1], perteneciente al Consejo de Europa, es muy contundente. Así, por ejemplo, en su informe del mes de febrero de 2011, la ECRI hace declaraciones y recomendaciones encarecidas como las siguientes:

“Los problemas de la educación incluyen la distribución desigual de alumnos inmigrantes y gitanos y la existencia de escuelas ´gueto`” (pág. 9).

“La ECRI ha recibido informes constantes de la existencia de escuelas ´gueto` de niños inmigrantes o gitanos en algunas partes del país, y de prácticas discriminatorias en el proceso de admisión, que permiten a los colegios concertados seleccionar a los alumnos” (pág. 23).

Recomendación 65. “La ECRI recomienda encarecidamente que las autoridades españolas revisen el método de admisión de los alumnos en centros públicos y privados concertados y tomen otras medidas que puedan ser necesarias para garantizar una distribución equitativa de los alumnos españoles, inmigrantes y gitanos en los diferentes centros escolares” (pág. 23).

Recomendación 72. “La ECRI recomienda encarecidamente que la contribución positiva de la población gitana a la historia y la cultura española debería ser elemento obligatorio del plan de estudios para todos los alumnos en España. Este componente debería figurar también en el programa de formación del profesorado» (pág. 24).

Pero, pese a la publicación del Informe, la realidad hasta el momento presente es que no se le dio la debida publicidad en nuestro territorio, en especial entre el profesorado y entre la propia comunidad gitana. Y tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas parece no haberse enterado de su existencia, pues hasta el momento presente no hemos visto que se estén tomando en consideración las recomendaciones encarecidas que dicha comisión realizó.

Una concepción verdaderamente inclusiva impone prestar mucha atención a la selección de la cultura que presentamos al alumnado para su aprendizaje, para contribuir a su desarrollo individual, a su socialización e inserción como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad.

El profesorado tiene que ser muy consciente de que en las aulas trabajamos con una “selección” cultural. De ahí la importancia que los procesos de análisis crítico de la cultura deben tener en los programas de formación inicial y continuada de este colectivo profesional.

La formación del profesorado para trabajar desde una filosofía inclusiva también en este ámbito adolece todavía de importantes déficits, aunque hubo avances muy decisivos.

La preocupación por el alumnado gitano arranca de los inicios de la restauración de la democracia, cuando pequeños grupos de docentes más politizados y, por consiguiente con mayor sensibilidad y preocupación por el alumnado perteneciente a un colectivo muy marginado como era el de etnia gitana. Estudiantes que por primera vez llegabas a las aulas ordinarias (antes o no acudían a las escuelas o permanecían escolarizados en las famosas “escuelas puente”) y que se encuentran sin la preparación, recursos y ambiente adecuado para afrontar este nuevo reto.

Es así como a finales de la década de los setenta surge la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Grupos de docentes de las distintas comunidades autónomas que trabajan con este alumnado entran en contacto y van generando dinámicas para compartir problemas, experiencias y formarse en equipo para mejorar la permanencia de este alumnado en el sistema educativo, ofreciéndoles una educación más relevante y de mayor calidad.

La Administración educativa, debido a las presiones de los colectivos docentes más progresistas, comenzó poco a poco a incluir esta línea de acción en sus programas; pero incidiendo casi exclusivamente en programas de ayuda psicopedagógica para facilitar la integración de este alumnado en las aulas ordinarias; mediante el ofrecimiento de cursos de formación y actualización del profesorado en los recién creados Centros de Profesores.

Pero realmente siempre faltó un elemento clave para poder hablar de una escuela verdaderamente inclusiva: la revisión de los contenidos culturales con los que se trabajaba en las aulas, de los contenidos de las distintas asignaturas de cara a constatar qué imagen se ofrecía de la historia, logros y realidades del pueblo gitano. Como máximo lo que se hacía era, aprovechando la experiencia del análisis del sexismo en los materiales curriculares, principalmente en los libros de texto, tratar de aplicar un modelo semejante para constatar la presencia o ausencia de personas de esta etnia en los libros de texto; comprobar qué se decía de ellas, en las rarísimas veces en las que se les nombraba en los libros de texto, en qué asignaturas, y, prácticamente, ahí acababa todo.

Por parte del profesorado más comprometido con el colectivo gitano, junto con algunos miembros de este pueblo, también se fueron construyendo los primeros materiales curriculares en los que se narraba la historia y características de la cultura gitana. No obstante, en la mayoría de los casos eran unidades didácticas para incorporar a mayores a los contenidos obligatorios que legislaban el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas, y que acababan, además, siendo para consumo casi exclusivo de las niñas y niños gitanos que estaban en las aulas en las que trabajaba esta minoría de docentes con mayor sensibilidad política y social.

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente

No obstante, todavía en la actualidad los déficit que constatamos en esta parcela del la formación y trabajo del profesorado son muy llamativos. Desde hace años, los resultados de las investigaciones que sobre esta temática se vienen llevando a cabo están denunciando una notable desatención a la formación cultural del profesorado, y muy especialmente, en el de Educación Infantil y Primaria. En los planes de estudios de su formación universitaria prima de un modo muy llamativo el énfasis en una formación pedagógica y psicológica, dimensiones que son esenciales y que, lógicamente, no deben sufrir ningún recorte; pero es preciso que se amplíe y complete con una mayor formación sociológica y cultural. Si el profesorado tiene también que servir de acicate para apasionar al alumnado por la cultura, por los contenidos culturales que trabaja en las distintas asignaturas que imparte, en buena lógica, tiene que recibir también una relevante y significativa formación en esas mismas áreas de conocimiento. Tradicionalmente, existía el convencimiento de que aquella persona que sabe más de algo es la que reúne condiciones para poder iniciar, divulgar y alentar a las personas más novatas en esa parcela del conocimiento que ella domina. Pero desde hace décadas sabemos que para educar no es suficiente con saber la asignatura que se imparte; sino que es preciso conocer muchas otras cosas que facilitarán el aprendizaje a niñas, nos y adolescentes; por ejemplo, cómo se construye el conocimiento en las mentes del alumnado; de qué manera sus estructuras cognitivas y tipos de inteligencia condicionan las metodologías y recursos a emplear; con qué estrategias podemos motivarlos y mantener su interés; con qué tareas se facilitan aprendizajes, se educa éticamente, etc. Es sobre la base de estas necesidades formativas con la que cobra sentido y utilidad la formación en pedagogía, psicología, didáctica, filosofía y sociología; además de la debida especialización en las disciplinas que cada docente va a tener a su cargo.

El reduccionismo que supone apostar exclusivamente por intervenciones psicopedagógicas, descuidando una profunda revisión acerca de lo qué se dice, qué se omite, qué se distorsiona, qué se exagera, qué se da por sentado sobre la historia, realidad y cultura del pueblo gitano contribuye a culpabilizar al propio alumnado gitano de sus problemas en las instituciones escolares. Una política educativa de este cariz únicamente sirve para pretender asimilar culturalmente a los hombres y mujeres gitanas; obligarles a renunciar a sus identidades e incluso, lo que es peor, “autoconvenciéndolos” de que su cultura es inferior, que incluso ni la etiqueta de cultura merece.

Tampoco la importancia y la realidad del mestizaje cultural que se viene dando como resultado de tantos años compartiendo territorio se acaba de hacer visible en los programas de formación y de actualización docente.

Una cuestión ligada a lo anterior es la ausencia todavía del idioma histórico, el caló o romaní en el sistema educativo. Idioma que debe ofertarse a todo el alumnado, pues el caló es un idioma que es patrimonio cultural del Estado Español y de toda la humanidad. Asumir esta injustica histórica debe servir para hacernos conscientes de la muy reducida disponibilidad de profesorado con el dominio suficiente de este idioma, al igual que de un enorme vacío en cuanto a la existencia en los centros escolares de materiales curriculares, informativos y de creación en ese mismo idioma. Aunque en la actualidad ya hay materiales en esta lengua, su disponibilidad en la mayoría de las bibliotecas escolares es todavía completamente insuficiente. Una política basada en luchar contra la injusticia obliga a tomar medidas contundentes para subsanar esta injusticia con el pueblo gitano.

Otra cuestión que la Administración educativa viene descuidando es la incentivación de las personas gitanas para estudiar carreras universitarias que les animen a ser profesoras y profesores. La existencia de profesorado gitano en los centros escolares ordinarios es una medida de enorme poder educativo por lo que supone de facilitar puntos de referencia para el alumnado gitano, así como de visibilidad para el alumnado payo y de otras etnias inmigrantes de cara a hacerles plenamente conscientes de que todos los seres humanos somos iguales.

A propósito de las nuevas políticas educativas

La urgencia de estas realidades que venimos mencionando nos obliga, asimismo, a prestar atención a las Reformas Educativas actualmente en trámite, pues son las que van a condicionar desde la propia concepción y finalidades del sistema educativo hasta el modelo de sociedad y de persona a considerar como lógico, obvio, natural.

Estamos pasando de un capitalismo “suavizado” por un cierto Estado de Bienestar -preocupado por la desigualdad de oportunidades existente y, por tanto, comprometido con una cierta política de redistribución de la riqueza, de los beneficios y recursos, de reconocimiento y de participación-, hacia un neoliberalismo que conlleva un ataque mucho más frontal al actual Estado de Bienestar. Esto es lo que explica la orientación de las medidas legislativas que vienen tomando los distintos ministerios y consejerías de los gobiernos presididos por el Partido Popular y, en consecuencia la propuesta de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE).

El actual proyecto de reforma educativa es un claro ejemplo de cómo las políticas conservadores y neoliberales que promueve el Gobierno del Partido Popular que preside Mariano Rajoy, están dejando de ser una estrategia en la lucha contra las desigualdades sociales, culturales y económicas para transformar los centros y aulas escolares en un valioso recurso para satisfacer las necesidades de personal dotado con las competencias técnicas y profesionales, con el capital cultural que precisan las empresas que operan en los nuevos mercados globalizados; o sea, para facilitar y acomodar la consolidación de un capitalismo neoliberal y neocolonialista. Se pretende un cambio radical: pasar de educar ciudadanas y ciudadanos desde y para seguir consolidando el actual Estado de Bienestar, para reorientar por completo y de manera decisiva el sistema educativo de cara a construir las nuevas personalidades neoliberales destinadas a vivir en sociedades neoliberales; o sea, se apostando por instrumentalizar el aparato escolar para formar personalidades “empresarias de sí mismas”, algo que vendría a ser como la solución conservadora a la lucha de clases. Si todos somos empresarios de nosotros mismos, ya no es válida la distinción entre obreros y empresarios, entre explotados y explotadores.

Si para educar a ciudadanas y ciudadanos es preciso garantizar una educación más integral, humanística, científica y artística; ahora para formar para el mundo del trabajo y del consumo se pretende incidir prioritariamente en aquellos conocimientos y destrezas que precisa e interesan al mercado. El proyecto de la LOMCE lo que busca es instruir al alumnado con la mirada puesta en la rentabilidad económica de todo lo que hace y, por tanto, obsesionada con el conocimiento técnico, instrumental y vendible en el mercado de trabajo; seres humanos dominados con preocupaciones economicistas en sus análisis a la hora de tomar decisiones acerca de lo qué estudiar y elegir en el sistema educativo; personas, por tanto, fascinadas con los objetos de consumo, uno de los principales motores de su esfuerzo y de su razonamiento.

De ahí que para llevar adelante este cambio se pretendan recortar las asignaturas que integran las ciencias sociales, las humanidades y las artes, así como el tiempo a ellas destinado. Esta política educativa es la razón de que desaparezcan, entre otras, las materias de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos y de que se sitúe en el mismo plano para elegir: Valores culturales o Religión. Asimismo, se amplía el currículum obligatorio con los contenidos de educación financiera; contenidos que ya se sometieron a evaluación en las últimas pruebas PISA (2012) que se acaban de aplicar y cuyos resultados deben hacerse públicos en el presente año, 2013.

Pero, lo que no debemos olvidar es que históricamente y todavía en el presente, lo que sirvió para movilizar a la comunidad educativa y a la sociedad en general es caer en la cuenta de que educar es parte de un proyecto de construcción de un futuro mejor que tratará de mantener los logros y la memoria de los fracasos para evitar volver a caer en errores del pasado, superar las ruinas de la historia.

En este sentido, las humanidades, ciencias sociales y las artes son precisamente ese gran testigo crítico de la historia, de la renovación constante de los ideales, intervenciones, logros y construcciones de los seres humanos. Las humanidades, ciencias sociales y las artes, como producto de la cultura, son siempre una tarea política, ya que son el resultado de una mirada selectiva a lo visible y a lo que quienes están en el poder y tienen más poder decisorio pretenden ignorar; son campos del conocimiento en los que cabe siempre la opción de primar a unas voces frente a otras.

Estas áreas del conocimiento estudian el mundo vivido como experiencia, como resultado de voluntades humanas  y de condiciones sociohistóricas; no de una manera impersonal, como será el caso en muchas ocasiones en las ciencias experimentales y tecnologías. Las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuyen decisivamente a dar sentido, a explicar ideales y frustraciones humanas. Es esta modalidad de reflexividad la que nos permite entender conceptos, saberes, valores, técnicas, procedimientos, … que dan sentido a nuestra existencia, que iluminan nuestras producciones técnicas, científicas, políticas, artísticas y sociales.

Si cercenamos estas dimensiones en los contenidos curriculares obligatorios en el sistema educativo, estaremos ante un tipo de formación con la que educaremos personas que asumirán como muy difícilmente subsanables las injusticias presentes en el mundo actual y, por tanto tampoco en el futuro. Considerarán las desigualdades sociales como obvias, fruto de determinismos genéticos o religiosos, o debidas a causas derivadas del azar, pero tendrán demasiadas limitaciones para comprender de qué manera las políticas y legislaciones vigentes favorecen preferentemente a determinados colectivos sociales y personas, y perjudican a otros.

Con este tipo de políticas educativas y con la amplificación y, normalmente, la manipulación mediática con la que se explican a la ciudadanía para lograr su consentimiento, aprenderán a ver a la economía como el único motor y razón de ser de las decisiones y medidas a implementar. La política, la filosofía, la ética y, en general, las ciencias sociales y humanas se mostrarán como ámbitos del saber de menor importancia. Todos los interrogantes que se lleguen o no a hacer sobre el porqué de lo que acontece en nuestras sociedades estarán demasiado condicionados por la estructura de contenidos culturales que el sistema educativo les presenta a las nuevas generaciones como más relevantes y pertinentes; por los procedimientos y destrezas que van desarrollando en su paso por las aulas, por los dilemas morales que se le vayan planteando y los modos de pensarlos y enfrentarlos.

Es obvio que con este tipo de énfasis economicista y positivista en el currículum, que ahora se pretende, se dificulta al alumnado poder cuestionarse y hacer frente a cualquier situación de injusticia y de privilegio.

Estamos ante una visión instrumental y economicista de todo cuanto se estudia en las aulas; una educación que impide otras problematizaciones y visiones más completas e interdisciplinares acerca del verdadero significado, valor y funciones del conocimiento y, en general, de la educación de cara a construir otras sociedades más democráticas, justas y solidarias.

De la mano de las reformas educativas que se vienen promoviendo en las últimas décadas estamos permitiendo una educación al servicio de una intensa despolitización, claramente individualista, tratando de aislar a cada estudiante-ciudadano, de incapacitarlo para verse en comunidad, corresponsable del presente y futuro de su comunidad.

Este énfasis mercantilista se trata de disimular recurriendo a palabras que en el actual momento de crisis económica tienen cierto atractivo y resultan muy convenientes, pero, lo que es más importante, tratando de interpretarlas muy sesgadamente; o sea, instrumentalizándolas para ponerlas al servicio de los sectores económicos más poderosos. Es importante resaltar cómo estamos siendo bombardeados con términos empresariales entre los eslóganes y conceptos con los que el Ministerio de Educación, las grandes corporaciones empresariales y las fundaciones filantro-capitalistas tratan de buscar nuestro consentimiento en la reorientación neoliberal y conservadora de los sistemas educativos. Este es el caso de palabras de moda en la actualidad en los discursos educativos con los que estos organismos tratan de forzar la aceptación de las nuevas reformas educativas neoliberales, tales como: empleabilidad y cultura del emprendimiento.

Tanto el discurso de la empleabilidad como el de la cultura del emprendimiento, en el marco en el que se pronuncia, nunca pone en cuestión el actual sistema productivo capitalista y, por tanto, tampoco el vigente mercado laboral. Esta filosofía, en consecuencia, va a condicionar decisivamente la educación que los sistemas educativos ofrecen, sus contenidos culturales, metodologías didácticas y modos de evaluación.

Pero, tampoco podemos obviar el fuerte rechazo social del que la LOMCE viene siendo objeto desde sus primeros borradores. Prácticamente todos los sectores -profesorado, estudiantes, familias, organizaciones políticas, sindicales y sociales- vienen denunciado este cambio de rumbo que los grupos más conservadores y neoliberales pretenden darle al sistema educativo.

La apuesta por el optimismo curricular

Es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuesta más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de cada estudiante en concreto; partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a las que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces.

Lo que no podemos consentir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es adoptar modelos de predestinación en las vidas individuales o la existencia de un código genético determinante del éxito y fracaso social de las personas. Asimismo, implica estar apostando por modelos de culpabilización, de un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos; o sea, estamos reforzando la injusta e inmoral lógica del «sálvese el que pueda»; culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, de que su educación tenga toda clase de déficits.

Una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, no podemos ignorar que pertenece a familias desfavorecidas económicamente y socialmente, o que están pasando por complejas circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. Suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven, en muchos casos, en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en su propio ambiente vecinal e, incluso, familiar y que, a continuación, sienten que en las escuelas a las que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas, lo que les lleva rápidamente a verse como seres fracasados y, en consecuencia a buscarse salidas alternativas, no importando que sea sobre la base de la violencia y/o de un amplio abanico de comportamientos disruptivos.

Tengamos muy presente que mediante el estudio de los contenidos curriculares tal y como son incorporados y tratados por la gran mayoría de los libros de texto con los que se trabaja en nuestros centros escolares, las niñas y niños gitanos, aunque no sea de manera intencional, van a ser objeto de las distintas manifestaciones en las que se manifiestan y reproducen las desigualdades: falta de presencia y de reconocimiento. Es preciso ser muy conscientes, y por tanto poner remedio inmediatamente a la carencia de recursos informativos y educativos en los centros en los que aparezcan destacadas las aportaciones de su cultura en los que su historia sea tratada con rigor y con respeto. Debido a que una buena parte de este tipo de estudiantes además viven de situaciones de pobreza y sus familias poseen un bajo capital cultural, sus modales y aspecto físico tampoco les hacen ser estudiantes que reciban suficiente cariño, cuidados, apoyo y solidaridad tanto por parte del resto del alumnado como también, en demasiadas ocasiones por parte del profesorado (Kathleen LYNCH, John BAKER y Maureen LYONS, 2009). No acostumbran a ser el tipo de estudiantes que reciben mayor atención y durante más tiempo, por el contrario es muy frecuente que sean quienes sean objeto de miradas dirigidas a vigilancia y de sospecha. Sin embargo, nunca debemos olvidar que siempre que el profesorado se vuelve consciente de estas situaciones los problemas comienzan a solventarse con mucha mayor celeridad. Necesitamos cortocircuitar los efectos perversamente reproductores del sentido común clasista, racista, sexista y homófobo que fuimos construyendo en nuestro propio paso como estudiantes por el sistema educativo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2009, págs. 74 – 75).

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y de las oportunidades. También es importante que el alumnado que crece en situaciones de pobreza pueda apreciar el duro esfuerzo y trabajo que se necesita llevar a cabo para salir de esa situación; pero debe, igualmente, poder visibilizar que hay instituciones, organizaciones sociales y muchas personas  -entre ellas el profesorado- que están trabajando a su lado, de sus familias y vecinos para ayudar a hacer frente a estas injustas situaciones.

Vivimos en un mundo donde el ejercicio de los derechos y obligaciones de la ciudadanía requiere de personas con información, conocimientos, procedimientos suficientes y relevantes para comprender e intervenir a nivel local, nacional y mundial; seres humanos activos, críticos, conscientes de sus responsabilidades. Y en la conquista de esta meta el sistema educativo tiene y debe desempeñar un papel fundamental.

Si realmente en nuestras aulas se trabaja con un currículum optimista, mediante el que se aprenden a ver las estrategias utilizadas por otros países y colectivos sociales que en otros momentos históricos fueron objetos de situaciones de discriminación muy semejantes a las que vino y continua soportando el pueblo gitano, las nuevas generaciones aprenderán también que sus problemas tienen solución y, por tanto, a articular acciones realmente eficaces en esa dirección.

Asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro, porque desde hoy trabajamos para garantizarlo.

Bibliografía

LYNCH, Kathleen; BAKER, John y LYONS, Maureen (Comps.) (2009). Affective Equality. Love, Care and Injustice. New York. Palgrave, 2009.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2009). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

****************

<center

“ La justicia curricular y la formación del profesorado”

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

Asociación de Enseñantes con Gitanos

http://aecgit.pangea.org/

«Déshumanisation. Quand l’homme finit en cage!»
La deshumanización. Cuando el ser humano acaba enjaulado! Una historia que muchas personas todavía desconocen y que es obligación conocer.

Una web que os recomiendo, pues contiene muy buena información sobre el racismo y muchas de sus crueles manifestaciones, catalogadas en muchos casos como «aportaciones científicas», tales como las «exhibiciones de seres humanos», los «shows de monstruos», los «zoos humanos», etc.

Conferencia realizada con motivo del 21 de Marzo Día Mundial contra el Racismo organizado por Aula Intercultural. FETE-UGT

Ana López de la revista Escuela me ha hecho una entrevista con motivo de la publicación de mi último: «La justícia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar».

Y la titula con esta frase: Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos…

Espero que os interese 😉