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De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículum

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 451, Diciembre 2014, págs. 28 – 31

 

 

A lo largo de la historia, las diferentes ideologías políticas dominantes se han empleado a fondo para imprimir la huella de sus prioridades y urgencias en el sistema educativo del país. El autor del artículo revisa la trayectoria de las instituciones escolares, señala los déficits y sesgos de cada momento y subraya el importante papel que pueden tener los docentes para desactivar la agenda oculta neoliberal.

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Las instituciones escolares enseñan y trabajan conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que sirven para comprender y vivir en un momento histórico, en una sociedad. Pero cuando revisamos las políticas curriculares y las dinámicas presentes en las aulas y en un país determinado, siempre podemos constatar críticas y denuncias sobre sus déficits y sesgos en los contenidos que seleccionan para enseñar, en los recursos y metodologías y en lo que se evalúa. Desde hace años, somos cada vez más conscientes del poder productor y reproductor de los sistemas educativos, pero también de que siempre generan resistencias. (J. TORRES, 1991).

En una rápida mirada a la historia de las instituciones escolares, vemos como en cada momento histórico -según los contextos políticos, económicos, sociales y culturales dominantes- en los énfasis sobre lo que se considera una persona educada podemos detectar una notable coherencia con las prioridades y urgencias de los grupos dominantes.

Así, en siglos anteriores, las primeras escuelas promovidas por instituciones religiosas tenían como finalidad encauzar y domesticar la indócil personalidad infantil, en especial de las clases populares. Había que domesticarla, convertirla en devota, sumisa y acrítica creyente de la ortodoxia impuesta por el Vaticano. La preocupación principal era enseñar a leer, pero para poder acceder a los textos sagrados por sí mismos y, además, para divulgar la doctrina cristiana en su círculo familiar. Por ello, Juan Bautista de la Salle (1720), recomienda que, por la noche, lean libros instructivos cristianos a su familia en el hogar.

Desde muy temprano en la historia, la religión se contempla como aliado muy pertinente para educar una ciudadanía políticamente dócil y conservadora. Cuando la Iglesia y la nobleza tenían mayor poder e imponían sus cosmovisiones, la escuela formaba creyentes y súbditos, sirviéndose de una pedagogía que subraya el carácter dogmático del conocimiento, mediante su memorización y con un profesorado también autoritario. Es el momento en el que las aulas copian la distribución del espacio de las iglesias: mesas en fila, ambiente de silencio y una tarima desde la que se dictan verdades indiscutibles, mediante un texto sagrado, un libro de texto. Se forma a seres obedientes, sumisos ante las jerarquías y los poderes; que aprenden a ser juzgados sin protestar, a obedecer y a acatar leyes no democráticas.

Seguidamente, la construcción del Estado-nación moderno necesitó conformar una ciudadanía chauvinista, que se sintiera miembro de una patria, presentada como natural e inmodificable y, por tanto, si esta lo demandaba, por la que se debería dar la vida. El currículum impone un único idioma, norma y acento con el que hablar. La historia, geografía, literatura y artes se instrumentalizan para subrayar y convencer de que como lo propio, lo autóctono, no hay nada mejor. Se instruía a una ciudadanía autoritaria, chauvinista, pero también se generaba el autoodio, la inferioridad natural y la sumisión de aquellas personas ligadas a saberes, idiomas y producciones que no fueran las que la escuela ponía de ejemplo. Son políticas exclusivamente asimilacionistas. Este mismo modelo educativo se volvió a imponer una vez que la sublevación fascista del generalísimo Franco tiene éxito e instaura una férrea dictadura.

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La escuela se replantea sus objetivos

En el siglo XX, a medida que avanza la industrialización, los gobiernos instrumentalizan también las instituciones escolares para educar y disciplinar a los obreros; los capacitan para trabajar en fábricas autoritarias y jerárquicas, para seguir el ritmo de las cadenas de montaje; en el fondo, tratan de transformarlos en autómatas, de ahí que se primara más el buen comportamiento, la obediencia del alumnado. Un alumno obediente y sumiso podía aprobar no sabiendo los contenidos del libro de texto; por el contrario, suspendía por su mala conducta, aun sabiendo las lecciones.

Pero será, una vez muerto el dictador, en 1975, cuando la escuela se vuelva a replantear sus objetivos. Si se entraba en una nueva etapa de democracia, era lógico que el sistema educativo asumiera una tarea de ayuda en su consolidación. Había que enseñar al alumnado, al menos, los requisitos formales de una democracia. Aquí se aprovecha el marco de la LGE de 1970, que los sectores aperturistas y tecnócratas de la dictadura habían aprobado, con miras a su aceptación por la Europa democrática.

En el curso 1976-77 y 1977-78 el gobierno de UCD, de Adolfo Suárez, autoriza con carácter experimental, en el marco de la LGE, programas de educación cívico-social que recogieran las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización. En octubre de 1978, se establecen los nuevos contenidos de la asignatura Educación ética y cívica, en sexto, séptimo y octavo curso de la EGB (BOE nº. 245, de 13 de octubre de 1978) que se convierte en obligatoria con el fin de preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales.

A partir de 1982, con el PSOE en el gobierno, esta tarea de educar una ciudadanía democrática se convierte en uno de los motores principales en la toma de decisiones de la politica educativa, al menos en sus primeras legislaturas. Por primera vez en la historia se garantiza, en la práctica, la educación obligatoria para toda la población. Más tarde, su reforma educativa, la LOGSE, además de ampliar hasta los 16 años la educación obligatoria y comprehensiva, tratará de reorientar el curriculum para educar personalidades democráticas, con contenidos y metodologías con los que promover dimensiones éticas, democráticas y críticas en el alumnado. Tanto con la educación transversal como, porsteriormente, con la LOE (2006) y la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE, nº 106, de 4 de mayo de 2006) esta preocuación se hace visible.

Asimismo, las filosofías educativas que promulgan la LOGSE y la LOE, aunque apoyadas principalmente con argumentaciones psicologicistas, contribuían a subrayar la interdependencia y necesidad de cooperación entre los seres humanos. El aprendizaje constructivista, en especial en su versión más vigotskyana, incide en la importancia de la colaboración. El propio discurso de la educación integradora de las personas con discapacidades en las aulas ordinarias traía a primer plano esta dimensión de una sociedad conformada por seres humanos interdependientes, por ciudadanía.

El trabajo en equipo, la metodología basada en proyectos, en unidades didácticas integradas, que se inició con gran fuerza e implicación por parte del profesorado desde los primeros años de la recuperación de la democracia, continúa durante las décadas siguientes, aunque con la LOE ya se produce un notable frenazo. Esta ley, aunque bajo gobierno socialista, al introducir las competencias, asume el nuevo énfasis de la ideología tecnocrática y neoliberal que avala la OCDE. Un concepto derivado de la Formación Profesional, que favorece iniciativas neoconductistas de regresar a objetivos educativos operativos, formulados con verbos de acción que se puedan cuantificar, medir de modo positivista y, por tanto, comparar.

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Con la irrupción de PISA en el año 2000 se va a reforzar de una manera muy intensa esta tecnocracia, aunque en esos años con un disfraz de progresista. Los lenguajes oficiales y de tecnócratas oficialistas de la educación confunden al profesorado con una jerga muy ambigua, como son las competencias. Término para el que no dictan una definición oficial, sino que cada persona ofrece su propia definición. Estamos ante un término que, aparentemente, podría servir a todo el mundo, dado que cada cual lo define como mejor le parece. Pocas veces en la historia de nuestro sistema educativo nos encontramos con un término, vertebrador de una política educativa, tan ambiguo y, por consiguiente, tan ineficaz. Aunque algo parecido había acontecido con el constructivismo, que terminó reducido a un ineficaz mantra.

.Es fácimente comprobable esta borrosidad de ambos conceptos en la medida en que los libros de texto -con el visto bueno del Ministerio- sin haber introducido modificaciones en las tareas escolares que proponen, dicen en su publicidad que están diseñados y organizados para llevar a la práctica una educación constructivista y por competencias.

.La borrosidad y confusión dieron lugar, también, a un importante retroceso en el rico trabajo didáctico que venía implementado un buen número de docentes en las aulas. El trabajo por proyectos, las metodologías basadas en la investigación del alumnado y profesorado y el trabajo en equipo empiezan a retroceder, y a ello también contribuye una nueva ofensiva de las editoriales de libros de texto, con regalos -como por ejemplo, una pizarra digital- a aquellos centros que impongan como obligatorios sus libros de texto; algo que muchos centros aceptan como medida para subsanar los recortes económicos que el Ministerio les está aplicando.

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El nuevo currículum neoliberal

Desde el año 2000, la OCDE, con PISA, propina cada tres años un fuerte tirón de orejas a nuestro sistema educativo. Fenómeno que es visiblemente aprovechado por el Partido Popular en el gobierno, para tratar de llevar a cabo una de las mas fuertes reorientaciones en la historia de nuestro sistema educativo. El primer intento serio se hizo con el gobierno de José María Aznar, con la LOCE (2002), pero al perder las siguientes elecciones esta ley fue aplazada, en el 2004, y finalmente derogada en el 2006, con la aprobación de la LOE.

Sin embargo, el gobierno del PP de Mariano Rajoy, con su política de desmonte del Estado de Bienestar y su apuesta por consolidar un modelo de sociedad neoliberal, impone de nuevo su reforma educativa, pero más perfeccionada, la LOMCE. Una Ley que, cual caballo de Troya, pretende llevar a cabo una reeducación de la ciudadanía democrática para convertirla en un conjunto de seres fuertemente individualistas, empresarios de sí mismos, con valores, vínculos y un nuevo sentido común mercantilista, acorde con las necesidades de los modelos económicos, financieros y laborales de la sociedad neoliberal (J. TORRES, 2014). Se quiere imponer una nueva ética y moralidad individualista, opuesta a los ideales más colectivistas, comunales y comunitaristas de otras ideologías, a las que pretenden arrinconar y visibilizar como erróneas, desfasadas o imposibles.

Es preciso configurar nuevas formas de subjetividad, internalizarlas, reforzarlas y convertirlas en automatismos conductuales. Al mismo tiempo, desmantelar aquellos valores y modelos de comportamiento social que no sean compatibles con las personalidades individualistas y empresariales. Seres consumistas que pasan su vida haciendo elecciones, tomando decisiones, valorando, asumiendo e individualizando los riesgos y, lo que es más idiosincrásico, asumiendo todas las responsabilidades. Seres que ya no precisan al Estado, al que no le exigen nada y al que ven lógico que no se le pidan responsabilidades para con las personas y sus necesidades. La única célula social que aceptan es la familia (M. THATCHER, 1987). Personas asociales, guiadas por una racionalidad estadística, dado que los riesgos y problemas se visibilizan mediante el control de las variables que interesan a quienes controlan el Estado, obviando las desigualdades sociales y las injusticias existentes en la sociedad. Cada uno debe gestionar sus dilemas, opciones y riesgos, frente a los modelos más socialistas y de tipo Keynesiano, en que se contemplan los problemas individuales como problemas sociales, compartidos.

Entre otras medidas, el curriculum de la LOMCE incorpora tres para hacer realidad esta reeducación del sentido común:

1. Una nueva jerarquía en la importancia de las asignaturas del currículum. En la medida en que las evaluaciones externas impuestas en Educación Primaria y en la ESO valoran solo Lectura, Matemáticas y Ciencias Experimentales, estas materias pasan a convertirse en la obsesión de las direcciones de los centros y, por tanto, del profesorado. Materias, por otra parte, que también van a ser visibilizadas por las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS.
2. Una fuerte reasignaturización del conocimiento, dificultando desarrollos curriculares interdisciplinares y transdisciplinares; desconectando artificialmente las relaciones del conocimiento y agrupándolo en disciplinas que no dialogan entre sí, que funcionan como conocimiento en paralelo, sin entrecruzarse (J. TORRES, 2014b). A modo de ejemplo, en Primaria, una materia más interdisciplinar como era Conocimiento del Medio se fragmenta en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Modelo semejante al vigente en la LGE de 1970.

Esta reasignaturización propiciará metodologías y recursos didácticos, principalmente libros de texto, también disciplinares, pues se trata de entrenar al alumnado para que tenga éxito en los tests que se utilizan en las evaluaciones externas. De estar defendiendo un modelo de currículum abierto y flexible, hemos pasado a otro completamente opuesto, cerrado e inflexible, por más que en algunos momentos se recurra a cierta palabrería oficialista de despiste, con la que se pretende subrayar la autonomía del profesorado.

3. Imposición sin debate previo de contenidos obligatorios y estándares de aprendizaje (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). Algo coherente con un gobierno que no admite el debate, pues no está dispuesto a que se ponga en cuestión el modelo neoliberal que impone. Los contenidos culturales pasan a estar decididos por las necesidades del mercado, exclusivamente.

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Individuo versus comunidad

La cultura del emprendimiento es la nueva filosofía y objetivo de la educación, dada la cultura del riesgo que acompaña a la verborrea que subraya la libertad de elección en los modelos neoliberales. La resituación o devolución de la cultura del riesgo a nivel individual es lo lógico una vez que ya no tiene sentido la palabra comunidad o asunción de riesgos en común. La des-socialización explica la soledad del individuo y su autoempresarialización. Un ser individualista a la búsqueda de oportunidades para emprender proyectos que le aporten ganancias, beneficios; un ser con mirada tipo escáner, evaluando y tasando, buscando oportunidades y gangas.

Dado que se desea favorecer un fuerte conservadurismo cultural y la negación de los intereses políticos en el conocimiento -algo que se ampara con la organización disciplinar-, las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes pasan a convertirse en materias de segunda clase. La excepción es la Historia, cuyo control se recentraliza por completo, para afianzar un nacionalismo y chauvinismo españolista.

Ahora la historia tiene como finalidad convencer a la ciudadanía de que España siempre fue, es y deberá ser como la imagina el PP en la actualidad. Por tanto, las narrativas que se imponen como obligatorias, los fenómenos, datos, fechas y personajes históricos serán aquellos que conviertan en verosímil la nación española como ente natural e indivisible. Se contempla como instrumento para desmontar otras concepciones del pasado y del presente que puedan poner en peligro el actual modelo de nación española; para convertir en irracionales, interesados o politizados los argumentos más federalistas y nacionalistas.

La desvalorización de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes implica haber asumido el relato del fin de la historia; por tanto, no cabe la revisión del pasado ni la propuesta de otras alternativas sociales, políticas y culturales para el presente o el futuro. El fin de la historia convierte el presente en la realidad final e inamovible en la que hay que aprender a vivir, o sea, en un mundo neoliberal.

Por tanto, es preciso educar en el presentismo, estimulando una amnesia histórica; de este modo se facilita la pérdida de la memoria de las luchas y logros colectivos; de nuestros éxitos, cuando luchamos juntos En consecuencia, se favorece la entronización del tecnocratismo y la legitimación de la ideología del profesionalismo para decidir objetivos, definiciones y soluciones.

Esta obsesión por despolitizar la cultura, la economía, el mercado laboral y, por supuesto, la educación, es lo que explica la celeridad del PP y de la jerarquía eclesiástica en eliminar del sistema educativo la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos.

Humanidades, Artes y Ciencias Sociales adquieren su carácter formativo, no adoctrinador, en la medida en que se dispone de recursos informativos relevantes y de metodologías didácticas pertinentes. Estamos ante la necesidad de tratar con un conocimiento y con unos saberes en constante revisión, que son objeto de cuestionamiento y debate, dada la imposibilidad de su tratamiento con miradas positivistas. Son las áreas con mayor potencialidad para educar una ciudadanía democrática, que piensa, conversa, debate, razona, planifica y decide con otros.

El pensamiento crítico, la justicia (social, económica, laboral, cultural y afectiva), la ética y la educación democrática son dimensiones que no casan nada bien con las filosofías y modelos neoliberales. Lo que se desea es un pensamiento dócil, personalidades sumisas, guiadas por la dictadura de auditorías en las que ni docentes ni alumnado tienen nada que decir, solo asumir. Se buscan personalidades con miedo a la transgresión, que es el motor de la creatividad, la innovación y la revolución. Con un telón formativo de fondo semejante es muy fácil mercantilizar, instrumentalizar y militarizar la producción del conocimiento. Asumir que las únicas certezas deben ser las validadas por las manos invisibles del mercado.

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Recuperar la pedagogía crítica

Precisamos no olvidar que la pedagogía, tan denostada en estos tiempos de despolitización y tecnocratismo, es una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

Docentes y trabajadores culturales tenemos una gran responsabilidad en la tarea de ayudar a ver la agenda oculta neoliberal, promover debates alternativos y manifestar el inconformismo ante las injusticias; en estimular la imaginación colectiva en la búsqueda de otras alternativas y posibilidades más justas.

Somos educadoras y educadores críticos, intelectuales, pero también ciudadanos comprometidos con lo que acontece en el mundo actual. Es imprescindible tener presente las conexiones entre el mundo y las aulas, las estructuras, fuerzas y dinámicas políticas que operan y tratan de redirigir de modo autoritario, no democrático, nuestro mundo.

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Bibliografía

DE LA SALLE, Juan Bautista (1720). Guía de las Escuelas Cristianas. http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014).

THATCHER, Margaret (1987) Interview for Woman’s Own («No such thing as society»). http://www.margaretthatcher.org/document/106689

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1991). El currículum oculto. Madrid. Morata (8ª edic. 2005)

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014). Mercado y escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº 445, mayo, págs. 58 – 61.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2014,b). Organización de los contenidos y relevancia cultural. Cuadernos de Pedagogía, nº 447, julio  agosto, págs. 50 – 53.

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«The eleven hour» –  Rodney Matthews

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Contra el eclipse de la democracia en las aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

 

Cuadernos de Pedagogía

Nº 457, Sección Historias mínimas, Junio 2015, pág. 8

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La imprescindibilidad de los sistemas educativos para el empoderamiento de una ciudadanía democrática, solidaria y justa es un axioma compartido en nuestras sociedades. Pero a la mínima, la insolidaridad, el egoísmo, las injusticias son conductas que afloran como características del tipo de mundo que estamos construyendo. Panorama al que también coadyuva el actual eclipse de la educación política y, por tanto, la obligación de pensar en el alumnado como ciudadanía activa.

La praxis escolar contribuye a determinar lo que vemos como responsabilidad común, como asuntos a compartir, como aplicación coherente de filosofías y conceptos políticos. En las aulas aprendemos a pensar, planificar y llevar a la práctica la resolución de problemas que tenemos en común, pero también puede acontencer todo lo contrario, que aprendamos a ser egoístas y a instrumentalizar al otro. Vivir y experimentar la vida en común, aprender a ser demócratas y los comportamientos a los que esta filosofía obliga exige poner el énfasis en que cada estudiante se vea necesariamente implicado en tareas que le obliguen a planificar, organizar, debatir, resolver, tomar decisiones, poner en acción, experimentar y compartir conocimientos, ejercitar valores, desarrollar las capacidades que caracterizan la vida en comunidad.

La democracia no acaba en la formulación de principios, exige que las metodologías didácticas y todas las interacciones en las aulas sean coherentes con tales principios y obliguen a la puesta en acción de destrezas, capacidades y valores democráticos. Son las contradicciones entre fines y medios uno de los rasgos básicos de los modelos autoritarios de gobierno, gestión y acción. Toda democracia escolar es una forma de vida pública, basada en la participación, la colaboración y el ejercicio y potenciación de las capacidades personales.

Conformar un sentido común desde, en y para la democracia, con el fin de asegurar modelos de sociedad democráticos, debe ser el eje de todas las decisiones de las políticas educativas.

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Li Tianbing – Recitation (2008)

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Presentación  de  «Enseñar, un viaje en cómic»

 

 

Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER

Madrid. Ediciones Morata, 2013

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          Videoconferencia con el autor, William Ayers, y el dibujante, Ryan Alexander-Tanner, y contextualización del modelo educativo que promueven por Jurjo Torres Santomé

 

16 de Diciembre, 2013

Lugar: Madrid.  Librería Pedagógica

(c/ Santa Engracia, 143)

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http://www.edmorata.es/libros/ensenar-un-viaje-en-comic

 

William Charles Ayers, Bill (Rick) Ayers (1944) es un educador, pedagogo crítico y catedrático emérito de la Universidad de Illinois, Chicago. Está especializado en educación y, más en concreto, en enseñanza primaria.

En las décadas de 1960 y 70 fue un líder del movimiento revolucionario antiimperialista y activista por la paz, en especial frente a la guerra Vietnam. En 1969 fundó junto con otras personas la organización de izquierda radical Weather Underground Organization, muy activa en la década de los 60 y 70, y cuyos militantes eran conocidos como «The Wheathermen» [nombre derivado de una expresión que utiliza Bob Dylan en su tema “Subterranean Homesick Blues – 1965, Blues nostálgico del subterráneo”… You don’t need a weatherman // To know which way the wind blows (No necesitas un hombre del tiempo // para saber en qué dirección sopla el viento»)]. Grupo que mantuvo conexiones importantes con movimientos de liberación de la población negra, apostando por opciones antirracistas, como The Black Panters.

Bill es, asimismo, un gran admirador de Nelson Mandela, un gran líder de la lucha por los derechos humanos, que dirigió el gran movimiento popular que derrocó al apartheid e inspiró a las personas explotadas y oprimidas en todo el resto del planeta. Pero Ayers también advierte que, ahora tras su muerte, los grandes medios de comunicación, los gobiernos y líderes conservadores, que años atrás le habían definido como un «terrorista», van a tratar de manipular y “domesticar” su mensaje de liberación auténticamente revolucionario.

Esta línea de compromiso político y de defensa de la memoria histórica la mantiene hasta el presente.  Podemos considerar como documentos históricos que reflejan aquellas luchas políticas de los sesenta y setenta tres de sus libros:

*  Fugitive Days: Memoirs of an Antiwar Activist. Beacon Press, 2001

*  Sing a Battle Song: The Revolutionary Poetry, Statements, and Communiques of the Weather Underground 1970-1974. Seven Stories Press, 2006

*  Public Enemy: Confessions of an American Dissident. Beacon Press, 2013

En las décadas siguientes a los 70 su protagonismo y relevancia lo fue construyendo con valiosas aportaciones a lo que denominamos como pedagogía crítica; realizando análisis de enorme interés sobre las reformas educativas, el currículum, las metodologías didácticas, la vinculación de la escuela con la comunidad y sobre formación del profesorado. Es de destacar, igualmente, su mirada transversal en toda su producción en pro de la justicia social y educativa.

Desde mi perspectiva, su trabajo educativo estuvo muy influenciado por sus compromisos políticos, y así lo dejan patente los títulos de sus obras, muy alejados de los tecnocratismos y de la verborrea conservadora:

*  The Good Preschool Teachers: Six Teachers Reflect on Their Lives. Teachers’ College Press, 1989.

*  To Teach: The Journey of a Teacher. Teachers College Press, 1993 (1º edic.)

*  A School of Our Own: Parents, Power, and Community at the East Harlem Block Schools. Teachers College Press, 2001

*  Zero Tolerance: Resisting the Drive for Punishmen. The New Press, 2002.

*  Refusing Racism: White Allies and the Struggle for Civil Rights. Teachers College Press, 2002

*  On the Side of the Child: Summerhill Revisited. Teachers’ College Press, 2003.

*  Teaching the Personal and the Political: Essays on Hope and Justice. Teachers College Press, 2004.

*  Teaching Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in the Classroom. Beacon Press, 2004

*  To Become a Teacher; Making a Difference in Children´s Lives. Teachers’ College Press, 2006.

*  Handbook of Social Justice in Education. Routledge, 2009.

*  Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom. Teachers’ College Press, 2011.

Bill Ayers, como buen representante de la pedagogía crítica, se plantea el trabajo docente como un compromiso educativo y político con las niñas y niños de los colectivos sociales más desfavorecidos. Plantea un modelo pedagógico en el que todo el alumnado, con independencia de su clase social, raza o etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, se enfrente  al conocimiento de la realidad desde las aulas, prestando atención a esas mismas dimensiones. Desea que las alumnas y alumnos vayan comprendiendo el mundo que les rodea, que adquieran lo más pronto posible un compromiso de lucha en pro de la justicia y de la paz. Estudiantes que deben aprender a ver desde y a través del trabajo cotidiano en las aulas que “otro mundo es posible” (p. 106), y que ellas y ellos tienen que sumarse en esa tan decisiva tarea.

De ahí que su propuesta pedagógica y su metodología fundamental se apoye en un trabajo cotidiano en las aulas basado en proyectos cooperativos de investigación, que mantenga como objetivo prioritario de su propuesta un lema que podríamos sintetizar en: «enséñame a pensar por mi mismo, cómo pensar, no me digas qué pensar«. Por tanto denunciará y rechazará recursos, tristemente todavía dominantes en nuestras instituciones escolares, como son los libros de texto (p. 69); materiales que no facilitan tratar las dimensiones clasistas, racistas y sexistas de nuestra realidad y del conocimiento más oficial. En su lugar, aconseja y defiende la necesidad de una relevante diversidad de medios de información, de recursos didácticos, primando muy especialmente las fuentes primarias de información.

Apuesta por un modelo de profesionalismo docente, basado en la cooperación y muy respetuoso de la libertad de cada estudiante, por muy pequeño que sea (tal y como también reconoce la Convención de Derechos de la Infancia de 1989). Demanda docentes con altas expectativas hacia su alumnado; creadores de ambientes en los que todas las niñas y niños se perciben como queridos, valorados, reconocidos y animados a trabajar los temas que en esas aulas se consideran interesantes y vitales.

Toda profesora o profesor es un organizador de ambientes de aprendizaje. Por tanto, concibe el aula como «incubadora de soluciones de problemas» (p. 70), donde se maneja la mayor diversidad posible de recursos para construir el conocimiento realmente en equipo, para aprender a vivir y a trabajar democráticamente.

Considera educativo convertir al alumnado en seres curiosos, interrogadores de la realidad, periodistas. Por tanto, se valoran enormemente sus preguntas, sus dudas y, como dijo Piaget, también sus errores, que pasan a ser educativos, pues posibilitan revisar de un modo educativo, no de modo sancionador, las estrategias utilizadas y localizar la fuente de tales errores. Es importante aprender a problematizarse, a saber que dado que somos seres históricos, nuestras verdades también los son; de ahí que no debamos obsesionarnos con la búsqueda de la palabra «fin», tal y como promueven los libros de texto, con sus informaciones narradas de manera dogmática, en la mayoría de las ocasiones.

No quiere «proyectos curriculares a prueba de profesoras y profesores» (p 75), en los que se les dicta todo lo que tienen que hacer en el aula, incluidas las respuestas a los ejercicios que se proponen para el alumnado.

Es esta aceptación del bagaje con el que el alumnado llega a nuestras aulas, lo que también le lleva a valorar y respetar sus propios intereses; a partir de los cuales, en ese ambiente de aprendizaje activo y estimulante en el que debemos convertir las aulas, el alumnado también los va ampliando y diversificando.

Reconoce como liberador el valor del trabajo (no alienante), el trabajo creador, mediante el que nos realizamos como seres humanos (p. 71). Por tanto, no cae en la ñoñería e infantilismo de tratar de engañarlos con etiquetas que nunca la infancia se cree, como «juguetes didácticos«, el «juego como método de aprendizaje«, etc.

Su defensa de las aulas como lugares estimulantes de investigación y su confianza en el alumnado, le lleva a reconocer que el profesorado no es un conjunto de sabios almacenadores de un conocimiento enciclopédico, sino que somos seres humanos que ignoramos muchas cosas; pero que nos debe caracterizr la humildad y el coraje intelectual para embarcarnos junto con nuestras alumnas y alumnos en el estudio de temas que ignoramos, de los que no sabemos nada. Así por ejemplo, la profesora Alice Jefferson con su alumnado de 4º de Primaria todos los años investigas en su clase un tema sobre el que ella no sabe nada (p. 76), al estilo del modelo por descubrimiento que propone Jerome Bruner con su proyecto curricular Man: A Course of Study (MACOS). Proyecto en el que profesorado y estudiantes se concentran en el estudio-investigación de cuatro temas: el estudio del salmón, de las gaviotas arenqueras, de los mandriles, y de las comunidades esquimales Netsilik.

Bill Ayers nos adelanta realidades que se avecinan, como las evaluaciones externas, los ránkings, los test de evaluación, el control de los contenidos mediante estándares, la imposición de asignaturas y contenidos obligatorios, … impuestos por parte del Ministerio, sin el más mínimo debate democrático. Bill Ayers propone que nos liberemos de la «claustrofobia intelectual» (p. 74) que imponen las políticas de listados exagerados de contenidos obligatorios, competencias, estándares, y demás vocabulario pseudopedagógico, en especial en la medida en que se dictan sin debate real.

Plantea formas de rebelión contra los programas cerrados, propuestas educativas que, en el fondo, desconfían del profesorado y del alumnado. Rebeliones como la que lleva a cabo la profesora Meredith McMonigle (p. 77): frente al libro de texto impuesto, y con el que debería trabajar el tema de la bomba atómica y su lanzamiento sobre Hirosima y Nagasaki, ella lo «completa» con otros textos alternativos (por ejemplo, libros de historiadores rigurosos como Howard Zinn, visionado de documentales, lectura de mangas que reflejan el punto de vista de los pueblos oprimidos, …), con arte, poesía, ficción …; en el fondo, hace realidad una defensa de mayor interdisciplinariedad.

Otro profesor, Danny Morales (p. 77) aprovecha el tema del oro y de los regalos que lo utilizan (anillos de boda, por ej.) para plantear la explotación de los niños en las minas de oro.

Justifica la necesidad de una buena formación docente, pues su trabajo le obliga a tomar en consideración muchas dimensiones. La profesora y el profesor deben seducir, convencer, motivar, ofrecer razones convincentes para lograr la implicación de su alumnado. Su apertura mental, su espíritu investigador, su sólida formación cultural, sociológica y psicopedagógica le facilitarán que cada aula y clase sean diferentes; le impedirán caer en rutinas más antipedagógicas, generadoras de aburrimiento y desinterés en su alumnado. Cada día es diferente, cada estudiante es peculiar, de ahí la incongruencia de las  prácticas rutinarias. Bill Ayers propone al profesorado la conveniencia de aplicar el método del director ruso Stanislaysky (p. 96). Actuar puede ser algo rutinario y mecánico, pero los grandes actores y actrices seducen al público, interactúan, extraen energía e inspiración de la relación; siempre es posible una mejor actuación; buscan y encuentran la semilla de la autenticidad, son y tratan con seres humanos, auténticos, vivos y complejos.

Es importante el autoconocimiento, tener presente nuestra propia experiencia de cuando fuimos estudiantes, no perder la memoria de qué nos interesaba, pensábamos y valorábamos cuando nosotros teníamos las edades de nuestro alumnado.

Considero de mucho interés los principios que deben guian nuestro trabajo como docentes (pp. 98-99):

• La insubordinación creativa,
• Encontrar aliados,
• La crítica,
• La autocrítica,
• Aprender de la propia experiencia,
• La amistad auténtica,
• Enlazar la conciencia con la conducta,
• El equilibrio y la claridad.

Ser docente es incompatible con ser aplicadores de recetas, receptores pasivos de información. Al estilo de la propuesta de Lauwrence Stenhouse, tenemos que ser investigadores en y de nuestras aulas.

Una figura docente coherente con esta filosofía, no es un ser solitario y aislado; por el  contrario, es un profesional y ciudadano que solicita la colaboración de las familias y que, por tanto, no duda en acercarse a ellas, que va a su encuentro (no las espera en su despacho en un horario muchas veces inapropiado para ellas), que las conoce y no duda incluso en visitarlas en sus domicilios para hacerles sentir que es un profesional y vecino comprometido también con los problemas de la comunidad y de las familias.

En la lucha por una educación pública de auténtica calidad es imprescindible implicar a las familias y a otras instancias de la comunidad. El ejemplo de las mareas verdes de este último año marca el inicio de un buen camino (que nunca se debería haber perdido) y que habremos de hacer todo lo posible para perpetuar.

Las instituciones escolares son espacios propiedad de la comunidad y, por tanto, deben responder a las necesidades de la comunidad, de sus vecinas y vecinos.

Es preciso ser conscientes de las actuales políticas educativas destinadas a construir una falsa y manipulada realidad de una escuela pública de mala calidad, comparándola tramposamente con la concertada y privada. Políticas que tratan de explicar los resultados de esas evaluaciones externas y ránkings como fruto del trabajo del profesorado funcionario, de convertirlo en único responsable de los éxitos y fracasos del alumnado en las evaluaciones y test externos. Políticas oficiales neoliberales y conservadoras en las que el Estado y sus Administraciones se esconden después de haber tendido las trampas.

Will Ayers critica la falsa objetividad de este tipo de test estandarizados de diagnóstico y evaluación (p. 86), pues no contemplan problemas como la comprensión de las formulaciones, del lenguaje empleado, ni los sesgos culturales y lingüísticos, etc.

Su defensa de una educación verdaderamente inclusiva le hace hostil a las segregaciones del alumnado basadas en sus capacidades, rendimientos, en la clase social, la raza, el sexo o las sexualidades.

En resumen, Will Ayers defiende con toda energía el famoso pensamiento de Paulo Freire, todos somos estudiantes y docentes, al mismo tiempo; aprendices y expertos.

La obra o relato gráfico Enseñar, un viaje en cómic, reescrita junto con Ryan Alexander-Tanner es un libro serio pero envuelto también en humor y mucha sensibilidad.  Un nuevo lenguaje narrativo que últimamente también se viene utilizando para grandes novelas de autores que nunca pensaron en este lenguaje (Balzac, Victor Hugo, Oscar Wilde, …).

Ryan, un profesor de arte, periodista y dibujante de cómics hace un valioso trabajo, creando un texto vivo, sugerente provocador y creativo, … tratando de convertir en imágenes la vida de las aulas; provocándonos y haciéndonos ver con mayor contundencia que es posible otra educación, otra escuela.

Sus imágenes son tan ricas, sus espacios están tan bien construidos y organizados que parece que estuviéramos ante realidades que ni las mejores fotografías captan. Cuando diseña ambientes de aprendizaje (como en el cap. 3) es increíble la cantidad de información que condensa en cada imagen. Algo que obliga a detenerse reflexivamente sobre ellas, evitando una lectura rutinaria y mecánica.

Sus viñetas son tan convincentes que pienso que cualquier docente inmediatamente se sentirá convencido y animado para poner en acción esta filosofía educativa creadora y liberadora.

Pienso que a muchas personas os sorprenderá su novedoso enfoque.

Considero que además de sus dimensiones visuales, de la calidad de los dibujos, de la magistral traducción en imágenes de la vida en las aulas, es un libro con un poderoso y liberador mensaje educativo; algo que se agradece en estos tiempos en los que el Ministerio de Des-educación del Ministro Wert nos trata de desanimar y desmontar una estructura como es la escuela pública, que es imprescindible en cualquier política que apueste por contribuir a hacer realidad una verdadera igualdad de oportunidades.

Un cómic en el que se ofrece todo un plan de acción para cualquier persona que quiera explorar la íntima conexión entre la vida cotidiana, la enseñanza y el aprendizaje, las políticas educativas y la justicia educativa y social.

¡Enseñar es construir un ambiente de libertad y trabajo, pero también es un mundo divertido y serio, además de empoderador!

Jurjo Torres Santomé

Diciembre, 2013.

 

«Entrevista con Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER«

Realizada por Mar Del Rey Gómez – Morata

 

O ensino en sociedades educadoras

Vertebrar a actividade escolar e extraescolar

 

Jurjo Torres Santomé

Eduga. Revista Galega do Ensino, nº 55 (Xaneiro – Abril, 2009) páxs. 15 – 20

 

Os procesos de globalización aféctanlles tamén ás institucións escolares. A medida que o mundo se converte nunha aldea global, os espazos con contornos moi marcados, con funcións exclusivas, preséntanse cada vez máis desapropiados. Unha palabra ten na actualidade un grande potencial explicativo e de acción: redes. Unha sociedade rede é unha estrutura na que as súas institucións e asociacións funcionan de modo flexible para adecuarse a unha sociedade con diferentes horarios, espazos e ofertas para idénticas tarefas; na que xa non é imprescindible estar facendo sempre o mesmo, con similares recursos, ás mesmas horas e nos mesmos días e espazos.

Palabras clave: Cidade educadora, proxecto comunitario, democratización escolar, redes educativas, participación.

A constante e crecente aparición de novas institucións e instancias preocupadas pola educación, xunto coas enormes posibilidades das novas tecnoloxías da información e da comunicación, están dando lugar a unha maior oferta formativa debido á importancia que se lle concede ao coñecemento. Esta oferta funciona tamén como estímulo para favorecer unha presión social da cidadanía cada vez máis importante por mellorar as súas condicións de vida, o seu nivel económico e cultural. Polo tanto, estas características do presente, cada día máis visibles, obrígannos a unha meirande coordinación e aproveitamento das institucións e dos recursos formativos dispoñibles.

A actual crise económica mundial é un bo momento para repensar cara a que tipo de sociedades nos encamiñamos, dado o enorme e autoritario poder das grandes corporacións económicas e a ausencia de regulacións políticas sobre os seus modos de operar. Algo que se veu favorecendo por parte das políticas de debilitación da cidadanía, e dos impedimentos e trabas que decote se veñen erixindo para dificultarlles a análise e as avaliacións do que ocorre. Todas as organizacións sociais e comunitarias nas últimas décadas foron obxecto de tal cantidade de ataques que remataron completamente debilitadas; ao tempo que converteron en sospeitosas as persoas que adoitan preocuparse das dimensións do público. Esgazáronse os lazos comunitarios, pero arestora comezamos a ver con claridade que só recuperando o valor das institucións comunitarias, reforzando o sentido da cidadanía democrática, responsable e solidaria, ou, o que é o mesmo, recuperando o verdadeiro valor e significado da política podemos saír desta crise. Saída que debe ir guiada por un obxectivo prioritario: transformar o mundo, as súas institucións e os seus modos de funcionamento escurantista para levantar sociedades máis xustas, democráticas e vertebradas, nas que a cidadanía recupere a súa razón de ser; ou sexa, o seu rol para decidir e controlar como debe ser a vida comunitaria.

Neste marco de crise, as sociedades precisan importantes transformacións e, daquela, os sistemas educativos vense obrigados a repensar asemade a misión que deben desempeñar nesta nova era. A nosa cidadanía cada vez ten niveis culturais e de formación máis altos; o que explica que decontino a nosa sociedade lle formule novas e urxentes esixencias ao sistema educativo. Esta cidadanía máis culta posúe, en consecuencia, maior capacidade para ver con máis obxectividade o papel que as institucións educativas, formais e informais, poden e deberían desenvolver.

Nas novas sociedades do coñecemento e informacionais, a educación e o acceso ao coñecemento adquiren unha enorme importancia; o que leva consigo que máis ollos se dediquen a observar o traballo que levan a cabo as institucións escolares. Familias, colectivos veciñais, empresariais, organizacións non gobernamentais, partidos políticos, asociacións comunitarias, ademais de organizacións mundiais (OCDE, FMI, Banco Mundial, Unión Europea, …) inclúen nas súas axendas recomendacións, propostas e esixencias para o sistema escolar actual.

Por outra parte, numerosas redes compiten xa coas institucións escolares nos obxectivos de educar, formar e, por suposto, de axudar a ver e a entender o mundo segundo os intereses e saberes de quen as mantén e apoia; conque, tampouco debemos perder de vista que algunhas desas redes teñen como meta adoutrinar, máis que educar; atraer adeptos e fieis ás súas causas, unhas nobres e outras non tanto.

Neste novo contexto, o traballo das institucións docentes para fornecer información de maneira accesible a cada persoa en función da súa idade, nivel de desenvolvemento, coñecementos previos e horarios particulares, está a disputarllo outro tipo de redes e tecnoloxías da comunicación. Canles de televisión especializadas en divulgación científica, cultural e tecnolóxica (Discovery Channel, The Science Channel, Natura, Odisea, Animal Planet, Cultura, National Geographic Channel, Historia, Viaxar, Mezzo, People+Arts, …), innumerables enderezos electrónicos en Internet, numerosas revistas de divulgación, CD-ROMs, DVDs, cursos de actualización e de formación continua (promovidos por organizacións non gobernamentais, sindicatos, medios de comunicación, empresas, etc.), centros de extensión cultural, aulas da natureza, centros de interpretación industrial, centros de interpretación do patrimonio cultural (de arquitectura, de xacementos arqueolóxicos, de minarías, de patrimonio rural, de salinas, etc.), aulas do mar, museos científicos especializados, xardíns botánicos, parques temáticos, zoolóxicos, ludotecas, bibliotecas, filmotecas, mediatecas, galerías de arte, concertos didácticos, etc., compiten, e farano aínda máis, co traballo que se lle vén asignando ao colectivo docente.

Apostar por unha maior vertebración da sociedade, desenvolver un espírito máis solidario entre o actual alumnado e entre xeracións, esixen coordinar de maneira máis eficiente os recursos dispoñibles na comunidade. A esta altura, os centros escolares non poden ser obxecto exclusivo de preocupación e, xa que logo, de participación de familias e profesorado. Cómpre recuperar un colectivo perdido ou esquecido, os veciños e veciñas. Do contrario, asumiremos que os fillos e fillas son “posesión” das familias, e aínda non son cidadáns e cidadás; de aí a errónea concepción de que o resto da cidadanía non debe preocuparse pola educación.

Centros en rede

En momentos coma os actuais, nos que as políticas permiten ou, dependendo da ideoloxía do partido que goberna, mesmo estimulan procesos de escolarización segregados, convértense en imposibles as metas de xustiza social coas que se debe organizar e guiar o sistema educativo; en particular, o obxectivo de contribuír a unha sociedade máis igualitaria e xusta; de colaborar na vertebración de grupos sociais que viven uns de costas aos outros.

Metas semellantes obrigan as institucións escolares a crear ou a integrarse noutras redes culturais e formativas de maior amplitude. Unha rede educativa máis comunitaria debe estar constituída polos centros educativos dunha determinada zona, polo conxunto de profesionais que traballan na planificación e posta en práctica das actividades extraescolares, así como por representantes das asociacións veciñais, do concello, dos distintos centros e institucións culturais da cidade, de partidos políticos, ONGs, etc. O traballo deste equipo posibilitaría realmente que fose máis factible a coordinación de accións de formación máis reguladas có resto das actividades que programa e leva a cabo esoutra rede non escolar fóra dos horarios escolares.

Unha oferta de actividades extraescolares planificada en conxunto polo profesorado e os profesionais desa rede de institucións sociais e culturais preocupadas pola formación e a educación da cidadanía axudaría, así mesmo, a facilitar procesos de socialización interidade do alumnado e interxeracionais. Convén ter presente que os modelos de agrupamento por idade non favorecen o feito de aprender a traballar, a cooperar e a divertirse con persoas doutras idades e con niveis culturais diferentes.

Con esta filosofía de fondo, a educación pódese beneficiar doutras moitas partidas económicas públicas e, mesmo, privadas; pero para iso é necesario que os centros e as autoridades educativas lle fagan ver á comunidade a súa dispoñibilidade para compartir os recursos propios dos centros nos días e horas en que non levan a cabo actividades lectivas. Recursos materiais, espazos físicos e unha importante rede de profesionais especializados en ámbitos diferentes coordinarían os seus esforzos para mostrarlles ás novas xeracións de estudantes unha oferta educativa máis relevante, significativa e eficaz, de maior actualidade, e axeitada ás características de cada grupo estudantil.

Unha comunidade educativa máis ampla e democrática sería o mellor remedio para, por unha parte, airear os centros, vinculalos máis co contorno e, por outra, desarrefecer a vida comunitaria. O ensino e a aprendizaxe serían máis relevantes e significativos e, en consecuencia, o alumnado vería que as institucións escolares lle serven de enorme axuda para coñecer e entender o seu propio contorno, outros lugares máis afastados, o mundo e a vida neste planeta cada vez máis globalizado e, por conseguinte, interdependente.

As institucións escolares son un dos espazos máis privilexiados para aprender o verdadeiro significado do que é a democracia; unha valiosa ponte que axuda a comprender, dun modo máis reflexivo e ao mesmo tempo práctico, o verdadeiro significado e funcións da cidadanía nun país democrático. Os colexios, institutos e centros de formación profesional poden desempeñar un rol decisivo na formación e desenvolvemento dunha cidadanía máis aberta, democrática e solidaria na medida en que aposten por unha meirande vertebración do ensino e a aprendizaxe formal e non formal; entre as actividades que debe levar a termo o alumnado no centro e as realizadas noutras institucións formativas e culturais en módulos horarios fóra do horario escolar.

Vincular activamente os centros escolares con outras institucións sociais e culturais e coas asociacións cidadás, posibilita encarar críticas, a miúdo infundadas, dunha certa “privatización” dos centros de ensino público por parte do profesorado; contribúe a reforzar e, se é o caso, tamén a devolver á comunidade a sensación de que os centros escolares non son nin propiedade do profesorado, nin das familias, senón da comunidade. Así pois, as institucións escolares son espazos que debemos coidar e polos que todos debemos preocuparnos. Trataríase de pensar, de novo e democraticamente, as funcións do público nun mundo no que as políticas dominantes de corte neoliberal están axudando a conformar entre a cidadanía un perigosísimo e falso “sentido común” de que o privado é mellor e máis eficiente.

A democratización dos espazos públicos, da vida pública, ten un importante soporte no modelo das “cidades educadoras”. Unha cidadanía que volve apropiarse de novo da cidade e crear, planificar, xestionar, avaliar e desenvolver un proxecto elaborado democraticamente pola comunidade, dirixido a perfeccionar un modelo democrático de cidade. Unha planificación comunitaria da vida, na que as persoas deixan de ser un número nun censo, para pasar a ser conscientes do seu papel decisivo como axentes activos da transformación da vida na cidade; volven comportarse como cidadás e cidadáns responsables, respectuosos e membros solidarios nunha comunidade cada vez máis aberta, multicultural, democrática.

O compromiso con políticas de igualdade de oportunidades, de equidade, de aposta por unha maior cohesión social e inserción na comunidade, de loita contra as discriminacións, entre outras medidas, precisa un maior compromiso comunitario por parte das institucións educativas. Con esta filosofía de base tamén as familias sen formación e sen recursos económicos, cun baixo nivel cultural, poden sentirse membros da comunidade con maior facilidade e, daquela, axudados por esta. Un traballo educativo e político nesta dirección sería, así mesmo, un importante contrapeso para unha sociedade cunha tendencia cada vez maior a organizarse por clases sociais en “barrios búnker”.

Recursos educativos da comunidade

Repensar todas as posibilidades do contorno e, por tanto, das institucións escolares como recursos e apoios educativos da comunidade, é unha forma de contribuír a sacarlle moita substancia a unha ampla variedade de organizacións e medios culturais, cuxa utilización adoitaba estar tradicionalmente condicionada, de modo especial, pola clase social e a etnia das familias do alumnado.

A comunidade podería beneficiarse, entre outros, dos seguintes recursos:

– Na medida en que os centros escolares forman parte do patrimonio público, é de xustiza que as persoas da barriada ou da vila onde están situados poidan acceder ao conxunto de recursos destas institucións que, fóra do calendario e horario escolares, non están sendo utilizados por ninguén: patios de recreo, bibliotecas escolares, aulas de informática, etc.

– Os museos científicos tamén poderían facer moito máis rendibles os seus recursos e realizar unha programación máis formativa. Sería unha boa maneira de evitar a infrautilización das importantes exposicións e programas que efectúan estes museos, como ocorre adoito. Non podemos pechar os ollos ante situacións nas que un montón de rapaces e rapazas se levan alí sen maior motivación que a de saír da aula, e sabendo que aquilo que van ver nese espazo formativo non conta para os controis de avaliación escolar e que, por conseguinte, dá igual prestarlle atención ao que alí hai ou non prestarlla.

– As escolas de idiomas, incorporándose a esta mesma dinámica, facilitaríanlles aos centros e á comunidade, en xeral, o acceso a uns recursos didácticos de enorme valor pedagóxico como son as súas bibliotecas e mediateca. Esta facilidade de acceso ten unha grande importancia, dado que as sociedades actuais son cada día máis multiculturais e multilingüísticas.

– As escolas de música e os conservatorios, continuando con esta filosofía, farían moito máis rendibles as súas discotecas, bibliotecas e, mesmo, os instrumentos.

– As escolas de artes e oficios, poderían sumarse outrosí con aqueles talleres menos custosos e delicados, e tamén as universidades coas súas ben dotadas bibliotecas especializadas.

– O Ministerio e a Consellería de Cultura deberían incrementar, así mesmo, os acordos cos centros escolares para incluílos nas partidas orzamentarias destinadas ás bibliotecas. As redes de bibliotecas aumentarían notablemente a súa oferta na medida en que as dos centros escolares pasasen a ter un maior grao de coordinación coas bibliotecas públicas e coa rede de bibliobuses. Esta cooperación entre bibliotecas permitiríalle ao profesorado prestar unha valiosa axuda na selección de obras que se adquirisen para ambas as dúas redes, públicas e escolares; pola súa banda, o colectivo de profesionais especialistas en documentación colaboraría co profesorado á hora de catalogar, ordenar e ofrecer alternativas que mellorasen o acceso dos docentes e do alumnado á información dispoñible.

– Parques e xardíns públicos, cemiterios, igrexas… deben recuperarse como espazos para recrear a historia local comunitaria. No caso dos parques e xardíns aceleraríase, ademais, o seu deseño como espazos de interacción comunitaria nos que rapaces e mozas se sentirían seguros e atendidos.

– A programación cultural dos concellos para cada semana ou mes, ao igual que a celebración das festas locais, veríase moi enriquecida, porque xa non sería só o concello quen detectase ou suxerise obxectivos e recursos formativos e culturais; senón que estes serían resultado de decisións comunitarias, de estruturas máis participativas e democráticas. Contando con representantes dos centros escolares poderíanse levar a cabo mellores programacións que deberían ser tamén útiles para valorizar os proxectos educativos dos centros.

Traballando con este pano de fondo, a educación recupera dimensións claramente políticas que, debido á notable burocracia que vén dominando a vida cotiá dos centros escolares, non reciben a merecida atención. Tanto o profesorado como os partidos políticos, sindicatos, ONGs e organizacións sociais saben que nas institucións educativas se forma o sentido común, se constrúen e se reconstrúen as concepcións hexemónicas. Non obstante, uns centros máis vertebrados coa comunidade poden ser tamén espazos de configuración de novos ideais e de convencemento da cidadanía para traballar a prol de modelos alternativos de sociedade máis xustos e democráticos. As institucións escolares son lugares privilexiados para imaxinar, analizar reflexivamente e esforzarse por outras posibilidades e modelos de sociedade máis humanos e xustos.

No marco dunha “cidade educadora”, o profesorado ten unhas oportunidades enormes para repensar os seus proxectos curriculares de aula e de centro. Isto obriga a traballar en equipo, tanto nos departamentos como entre os departamentos; a promover unha maior comunicación e colaboración con outros centros e institucións da comunidade (museos, bibliotecas, orquestras, asociacións veciñais, ONGs, partidos políticos, sindicatos, …) ás que, á parte, coñecerá mellor e poderá achegar os seus coñecementos e experiencias, e inclusive, implicarse nelas máis activa e criticamente.

Introducir un enfoque comunitario dentro da educación formal contribuiría a reducir de xeito significativo o fracaso escolar e os problemas de adaptación de certos colectivos estudantís. Deste modo, cada estudante vería que toda a comunidade o axuda e atende. Non esquezamos que o fracaso escolar é un fracaso de toda a comunidade; significa que non se soubo educar e encamiñar a ese estudante e, polo tanto, tampouco agora a sociedade pode beneficiarse da colaboración desa persoa para concorrer a unha vida comunitaria de mellor calidade e con maiores niveis de xustiza; é mesmo moi probable que, ademais, tal fracaso remate por xerar múltiples e custosos problemas a esa comunidade.

Non debemos ignorar que no momento presente, os ámbitos básicos de socialización (a familia, a barriada, os colexios, os postos de traballo,…) están sufrindo grandes mudanzas. Nas sociedades líquidas da actualidade, segundo definición de Zygmunt Bauman (2003), a vida das persoas caracterízase por unha significativa perda de filiacións, por unha importante ruptura de vínculos, polo individualismo, pola fraxilidade comunitaria, de relacións pouco ou nada estables, etc. Factores que condicionan e explican a sensación de inseguridade e crise da maioría das persoas, especialmente nos sectores da poboación máis desfavorecidos social, cultural e politicamente. É tamén esta perda de vínculos na sociedade a que nos permite entender por que a institución escolar se sente cada vez máis soa; pois unha grande porcentaxe de familias, ou non dispoñen de tempo e saberes, ou simplemente non lle dan a debida importancia á educación das súas fillas e fillos. Esta desvertebración é unha das razóns polas que o barrio é para moitas persoas un espazo perigoso, un lugar co que as axudas públicas aínda teñen unha importante débeda pendente, que inclúe a reconstrución e creación de novos ámbitos de comunicación e socialización. As cidades son espazos “duros” o que explica, así mesmo, que os nenos e nenas teñan que ir acompañados no seu camiño á escola, porque xa non nos fiamos dos demais.

Cómpre concibir a cidade como un axente educador, deste xeito, os centros docentes non se verán sós, illados e incomprendidos, senón formando parte da comunidade; sentiranse, logo, axudados e o seu labor entendido. No entanto, convén que sexamos conscientes dunha certa inercia existente nun sector do profesorado formado con modelos completamente centrados nas institucións escolares, cerrados á participación cidadá; docentes con tendencia a especializarse e a entender o mundo con olladas fragmentadas, froito dunha educación moi reducida ás materias e nada interdisciplinar; especialistas aos que lles custa, e en concreto a unha importante porcentaxe do profesorado de educación secundaria, ir máis alá do ensino dunha listaxe de contidos ditados polas administracións educativas e interpretado polas editoriais de libros de texto.

É importante tamén revisar as políticas oficiais das administracións educativas, así como a presión das organizacións e sindicatos docentes, preocupados pola defensa de condicións dignas de traballo, para que sexa factible compatibilizar as esixencias gobernamentais e autonómicas e as reivindicacións laborais cos novos roles que as institucións escolares deben asumir.

Esta traxectoria de apertura e colaboración non é nova, pois dende finais da década dos setenta os movementos de renovación pedagóxica comezaron a ver o contorno dos centros como unha fonte de recursos educativos moi valiosa para o traballo que se realizaba nas aulas. Pero, nestes últimos anos, o modelo ampliouse e democratizouse pasando a definirse como un “proxecto educativo de cidade”; unha proposta na que se procura unha coordinación dos planos formativos escolares cos das restantes iniciativas públicas, privadas, e de asociacións comunitarias do contorno dos centros de ensino.

Bibliografía

BAUMAN, Z. (2003) Modernidad líquida. Bos Aires, Fondo de Cultura Económica. 2.ª Ed.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2008) El valor del tiempo en educación. Madrid, Morata.

TONUCCI, F. (1997) La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

TORRES SANTOMÉ, J. (2007) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata. 2ª Ed.

O ensino en sociedades educadoras. Vertebrar a actividade escolar e extraescolar

Jurjo Torres Santomé

 

Paul Klee – Schoolgirls, outdoors  (1939)

 

 

 

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales

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Jurjo Torres Santomé

Andalucía Educativa. Nº. 60 (2007), págs. 24 – 27 

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Las importantes luchas sociales del siglo XX en favor de una mayor democratización y justicia social en nuestras sociedades dieron lugar a grandes transformaciones en todas las instituciones públicas y, por tanto, también en los centros escolares.

A lo largo de todo ese periodo histórico, el reconocimiento de la importancia de la familia corre parejo con la revalorización que se va a hacer de la infancia; algo de lo que son buena prueba las nuevas especializaciones del conocimiento y de las figuras profesionales que trabajan en esas áreas de conocimiento: puericultura, pediatría, economía doméstica, psicología infantil, pedagogía, educación infantil, derecho de menores, animación sociocultural,  etc.

Podemos subrayar cuatro grandes problemáticas que durante estas últimas décadas vinieron a realzar la importancia de la familia en la educación.

1). La prevención de la mortandad infantil y de las políticas de salud. La confluencia de fenómenos como los avances en el conocimiento, la creación de numerosas universidades y centros de investigación, el incremento de la riqueza de los países, la políticas y actuaciones en favor de los derechos de la infancia, la generalización en la mayoría de los países europeos del Estado del Bienestar, juntamente con el aumento de los niveles educativos de la ciudadanía, van a propiciar la aparición de un clima de mayor responsabilidad y exigencia en las políticas de salud. Existe un amplio consenso en que es necesaria la colaboración de todas las personas para construir ambientes y hábitos saludables. Lógicamente, en esta tarea la familia tiene también sus propias responsabilidades; pues es en el ámbito familiar donde las nuevas generaciones aprenden hábitos de salud, tales como formas de evitar el contagio de determinadas enfermedades, maneras de prevenir enfermedades, formas de alimentarse adecuadamente, normas de higiene, etc. El incremento de una amplia variedad de programas de divulgación científica han servido para que madres y padres puedan aprender a proporcionar estímulos físicos e socioafectivos a sus hijas e hijos, a prevenir enfermedades, a preocuparse de seguir planes de vacunación, etc. La consecuencia de esta mejora es visible y ahí está la drástica reducción de la mortandad infantil en nuestro contexto.

2). La lucha contra el fracaso escolar y la preocupación por la estimulación precoz. La preocupación por el desarrollo intelectual, físico y afectivo de niños y niñas está haciendo que cada vez más padres y madres se preocupen de crear ambientes estimulantes, y de hacerlo cuanto antes. Una buena prueba de ello son los numerosos programas surgidos en las últimas décadas destinados a la estimulación precoz. La aparición de numerosas escuelas de padres y madres, que muchos centros escolares crean para ayudar a las familias, es una buena prueba de este foco de atención. Incluso algunas Administraciones comienzan a darse cuenta de la necesidad de programas destinados a preparar a las familias para prevenir futuros fracasos escolares y/o trastornos en el desarrollo cognitivo y socioafectivo, algo que es más urgente en los ambientes socioculturales más desfavorecidos, como son las barriadas de los cinturones de las grandes ciudades, el medio rural, los núcleos de población en los que habitan familias de minorías étnicas sin poder, inmigrantes pobres, etc.

Los programas de educación compensatoria, ya desde sus primeras formulaciones, acostumbran a subrayar la importancia de implicar a las familias del alumnado. Su colaboración se considera relevante para crear condiciones que favorezcan la adquisición del lenguaje y que permitan mejorar la expresión lingüística; que contribuyan en sus domicilios a estimular la inteligencia infantil con juegos y juguetes adecuados, implementando ejercicios para ayudar y perfeccionar el desarrollo motórico, el razonamiento lógico matemático, etc. Estas tareas que antes se consideraban obligaciones exclusivas de las escuelas infantiles o centros de educación preescolar, son vistas ahora como algo a compartir con las familias.

3). La importancia de la familia en los programas de socialización y de rehabilitación de los niños y niñas con discapacidades. La familia desempeña un importante papel en la identificación precoz, así como en el tratamiento de los problemas típicos de cualquier niño o niña con alguna discapacidad. La lucha para construir sociedades más humanizadas está dando como resultado que instituciones que en otros tiempos tenían la exclusiva en el tratamiento o, mejor dicho, la simple custodia, de los niños y niñas discapacitados, tales como hospitales psiquiátricos, internados de educación especial, orfanatos, … se consideren, en la actualidad, como lugares inapropiados para estas personas. Ya hemos aprendido que una más pertinente información es siempre eficaz en el combate con las falsas creencias, expectativas, mitos y tabúes que acerca de las personas con discapacidades se fueron construyendo en épocas pasadas. Es sobre la base de una buena divulgación científica y de la implicación de equipos interdisciplinares de especialistas, juntamente con la colaboración activa de las familias como se favorece una mejor socialización y desarrollo de estos niños y niñas. Los éxitos de intervenciones en esta línea han servido para generar un gran optimismo, pues en el fondo lo que hemos descubierto es que no sabemos cuáles son los límites del desarrollo de las personas con discapacidades.

4). La necesidad de una coordinación de las instituciones y programas destinados a favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y motórico de los niños y niñas. Si por educación  consideramos todos aquellos procedimientos intencionados a través de los cuales tratamos de ayudar a las personas a ser más autónomas, sobre la base de facilitarles el contacto con el legado cultural de la comunidad y procurando estimular la construcción de unos procedimientos, destrezas y valores que aseguren su compromiso con el desarrollo de la comunidad, entonces tendremos que concordar en que es preciso que los niños y niñas vivan en ambientes en los que exista una coordinación de esfuerzos para lograr esos fines educativos. Obviamente, la familia y las instituciones escolares no pueden ir cada una por su lado; por el contrario, tendrán que coordinarse para ayudar mejor a que ese proceso educativo sea lo más rico posible.

Generalmente, el desvelo y atención de las familias por el sistema escolar corre parejo con los niveles educativos alcanzados por los adultos de esas familias y por su posición social y cultural. Aunque no de una manera perfectamente reproduccionista, cada familia actuará y, en gran medida, también se autolimitará en función de su adscripción a una clase o grupo social concreto.

Este rol de la familia en la educación aparece con mucha frecuencia en las investigaciones acerca del fracaso y el éxito escolar en los sistemas educativos. Así, Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (2000), en una de sus investigaciones sobre lo que aconteció en Francia en el periodo 1968-1998, o sea los treinta años siguientes a la famosa revolución del 68, constatan que el éxito escolar está muy relacionado con la implicación de las familias en la educación. El alumnado mejor se distingue del que tiene más problemas en que en sus domicilios la madre o el padre se encargan de ayudar a organizar el tiempo libre; se aseguran de que sus hijas e hijos dediquen algunas horas a estudiar, a las tareas escolares. “Más de tres horas semanales dedicadas en el hogar a las actividades escolares y paraescolares separan al alumnado que tiene éxito escolar de aquél que tiene dificultades” (pág. 104).

En esta supervisión de los deberes escolares existen diferencias entre las familias; las que tienen un mayor nivel cultural y profesional llevan a cabo un control más cotidiano y metódico del rendimiento de sus hijas e hijos, no dudando en contratar a docentes para que acudan al domicilio a reforzar aquellos aprendizajes en los que aquéllos manifiestan más dificultades. Acostumbra a existir una correlación positiva entre el éxito escolar y el interés demostrado realmente por las familias.

Las madres, en mayor número que los padres, de los estudiantes y las estudiantes que tienen éxito de los medios sociales populares se muestran especialmente movilizadas, atentas a sus motivaciones y aptitudes escolares, ansiosas por ayudarles a desarrollar proyectos realistas y coherentes. Cuando existe una preocupación por parte de las familias obreras con menos recursos por el rendimiento académico de sus hijas e hijos también aumentan las expectativas acerca del nivel escolar y la titulación que deben llegar a alcanzar.

La familia y su implicación en las instituciones escolares

La familia le confía la educación (no se desentiende) a las instituciones escolares al igual que la salud a los médicos, el orden público a la policía o la defensa de derechos a la judicatura. La familia nuclear y la escuela quedaron como únicas agencias educadores “intencionales”, ya no lo hace la Iglesia, ni la comunidad vecinal o la familia extensa, por lo que urge coordinar esfuerzos. Tampoco, el barrio es el lugar dominante de socialización de la infancia y juventud. El colegio pasó a ocupar el lugar principal, donde niños y niñas, dada la importancia de la Educación Infantil, acuden antes y salen más tarde, como mínimo con 16 años.

No obstante, la relación de las familias con los centros ha sufrido importantes cambios. Hemos pasado de una familia que valora y confía en la escuela a una situación más plural en esta percepción. En general, madres y padres ya no admiten una relación de subordinación ante el profesorado. Subieron los niveles culturales de las familias, y ambos cónyuges ya pasaron antes por esta institución. Muchas familias tienen mayor nivel cultural que el profesorado y, por tanto, no van a aceptar sin más conductas poco democráticas del profesorado para con sus hijas e hijos, o tareas escolares irrelevantes o irracionales.

Ahí está el importante crecimiento de las experiencias de “Home Schools” o crecer sin escuelas (Jurjo TORRES, 2007, págs. 115-129).  Familias que ya no confían en la escuela y que se consideran capaces de ofrecer una educación de mayor calidad que las propias instituciones especializadas.

También en este mismo momento histórico, hay algunos colectivos que se vieron forzados a asumir la existencia y obligatoriedad de las instituciones escolares. Hay grupos sociales muy desfavorecidos que no comprenden la finalidad de la escuela, pero se sienten forzados a enviar allí a sus hijos e hijas. Para lograr este objetivo, los poderes públicos no dudan en recurrir a variadas formas de presión: policías que vigilan el absentismo, ONGs, asistentes sociales, educadores sociales, ayudas económicas mínimas que se retiran si la hijas e hijos no acuden al colegio…  Antes era el absentismo escolar la válvula de escape que situaba al alumnado socialmente más conflictivo al margen de la escuela, ahora el derecho a la educación cobra primacía.

El centro escolar es para una gran parte de la población el primer lugar en el que se entran en contacto con la diversidad de clases sociales, etnias, géneros, sexualidades, capacidades, culturas, religiones, … que caracteriza a las actuales sociedades. En ningún lugar como en la escuela las personas se van a ver obligadas a convivir con estas realidades. En las familias se les puede hablar de ellas, pero muy difícilmente encontrarse con ellas.

Aprender a vivir en comunidad y de manera democrática y solidaria son los encargos de mayor importancia que las sociedades modernas encomiendan a los sistemas educativos, de ahí la importancia de la colaboración de las familias y el profesorado. No obstante, este proceso participativo tradicionalmente estaba construido sobre un modelo de familia inadecuado y falso: la familia de clase media, de raza caucásica y del propio país. De ahí muchos de los fracasos a la hora de implicar a madres y padres, pues no se sentían representadas.

Pese que tanto la Constitución Española, como las diferentes Leyes Orgánicas referidas a la educación garantizan que las familias tienen que participar en el funcionamiento y gobierno de los centros escolares, la realidad aun muestra importantes déficits. También en este caso, podemos constatar que no siempre existe correspondencia entre el reconocimiento de un derecho y su ejercicio o implementación efectiva.

Modelos de relación entre instituciones escolares y familias:

1.         Burocrática.  Las familias matriculan a sus hijos y son convocadas de modo esporádico a reuniones para ofrecerles exclusivamente información burocrática: anuncios de plazos, importe de cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc.

2.         Tutelar o de apoyo. Las familias son vistas por los colegios e institutos como importantes en la educación de su alumnado y les dedican programas para implicarlas en los procesos educativos: conferencias informativas, programas de escuelas de madres y padres. Los progenitores acuden a las reuniones escolares, a las conferencias que se les organizan y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas e hijos en los deberes que traen para realizar en casa. Madres y/o padres se convierten en “voluntarios activos”, pero de las tareas y propuestas que decide exclusivamente el profesorado. Éste es el que marca los límites de la participación. Las familias son agentes pasivos en la toma de decisiones.

Este modelo es una de las consecuencias de la cultura del “profesionalismo” que en los años ochenta comenzó a gozar de gran aceptación entre el profesorado, como inadecuada estrategia para aumentar su poder y prestigio social.

Se demanda el apoyo familiar pero para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos. Este tipo de rol de las familias cobra más auge en los países en lo que ya están vigentes las políticas de evaluación de centros basadas en indicadores o estándares de rendimiento.

Estamos ante un modelo de implicación pasiva de las familias, pues éstas realmente no participan en la negociación del proyecto educativo, en la toma de decisiones acerca de los fines educativos y sociales de la institución escolar, en las propuestas curriculares, etc.

En este tipo de rol late un modelo de participación regido por el implícito siguiente: familia estereotipada de clase media, urbana y del propio país. Una clase media que ya asumió la agenda de participación de los modelos educativos tradicionales en los que fue socializada, o sea, su obligación de acudir y participar sólo cuando su hijo o hija van mal en los estudios. Implícitamente se asume que profesorado y familias comparten los mismos valores, intereses culturales, fines, recursos económicos y culturales, ven lógicas las mismas tareas escolares, modelos de relación, etc. Estamos ante modelos de familias y centros de enseñanza que comparten el mismo “capital cultural” (juegan de la misma forma en la “bolsa de valores” de la educación, según la metáfora de Pierre Bourdieu) y, por consiguiente, aun sin pretenderlo de modo intencionado, atacan a los demás grupos sociales silenciando y/o distorsionando y ridiculizando sus realidades y contenidos culturales.

3.         Consumista. Estamos ante una estrategia en la que imperan las dimensiones consumistas y utilitaristas, consecuencia de los modelos neoliberales por los que se rigen las sociedades de mercado en las que vivimos. El consumo en nuestra sociedad es una acción individual, marcada incluso por una filosofía de competitividad. Quien tiene más poder e importancia social consume más y productos más exquisitos.

Las políticas educativas de “libertad de elección de centros” marcan y orientan este tipo de interrelación familias – centros escolares.

Sin embargo, elegir no conlleva tener voz, automáticamente. La familia participa en la elección de centros para sus hijas e hijos, y luego se implica en ellos, dependiendo de tres dimensiones:

a) Información a la que acceden referida a lo que significa educar y a lo que es la buena o mala educación.

b) Capacidades de las madres y/o padres para analizar y evaluar dicha información.

c) Recursos económicos disponibles por la familia para dedicar a la educación.

Estas tres dimensiones van a condicionar de un modo determinantes las elecciones que las familias pueden realizar a la hora de optar por un determinado centro escolar para sus hijas e hijos.

Las “familias consumistas” procuran ayudar a sus hijas e hijos en las tareas escolares, entre otras cosas para que lo sean expulsados de los centros privados o concertados a los que acuden.

En este modelo neoliberal (Jurjo TORRES, 2007), los estudiantes se convierten en objeto de selección por parte de las instituciones escolares privadas y concertadas; no son sólo las familias quienes eligen. Los centros tratarán de seleccionar a las chicas y chicos más inteligentes para que en las evaluaciones externas de los indicadores de rendimiento o en las pruebas de selectividad tales instituciones puedan quedar ubicadas en las primeras posiciones de los rankings de centros y, de este modo, hacerse acreedores de fama y prestigio.

Aquí se da una relación pragmática de los centros con las familias. Éstos recurren a las familias para complementar sus propuestas educativas, fundamentalmente para solicitarles cooperación económica o movilizarlos socialmente para conseguir mejores medios y recursos para la institución escolar, pero no para implicarlos en la vida cotidiana de la institución, ni para facilitar la democratización de tales colegios.

4.         Relación cívica o ciudadana. Este es un modelo plenamente participativo. Las familias son llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, actuando de manera cooperativa en la propuesta del modelo educativo y en la solución de los problemas.

Ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar. La ciudadanía va de la mano de los derechos civiles y políticos para participar. No hay ciudadanía sin participación. En este modelo, la preocupación cívica son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora. Por consiguiente, aquí padres, madres y profesorado comparten responsabilidades y proyectos.

Una verdadera relación e implicación cívica en las instituciones escolares conlleva la participación activa y democrática en cuestiones tales como debates sobre política educativa, los proyectos curriculares más adecuados y pertinentes a las condiciones reales de la institución y el contexto sociocultural en el que está ubicado el centro, los modelos de gestión, formas de evaluación del centro, recursos didácticos más adecuados, etc.

En este sentido, es preciso reconocer que las políticas de profesionalismo en las que se embarcó el profesorado a partir de la década de los ochenta, de cara a ganar en prestigio social y poder, frenaron estas dinámicas de participación cívica al poner el énfasis en la “autoridad del conocimiento” que poseía este colectivo y que dificultaban la puesta en cuestión y el debate acerca de lo qué hacer y por qué en las instituciones docentes.

El profesionalismo promueve relaciones clientelares y de índole privado, no pública. Cada paciente y profesional se relaciona como cliente/paciente con el profesional, sea de la medicina o, como en el caso que nos ocupa, o de la enseñanza, para que éste diagnostique y ordene el tratamiento.

En este modelo cobra una especial importancia la Dirección de los centros, de manera especial en la creación de las condiciones que hagan posible una mayor implicación en el proyecto educativo de los centros.

Entre los argumentos que se pueden aducir para optar por este modelo de participación cívica, hay dos que me parecen decisivos:

1º. La institución escolar promueve un modelo de persona educada. En un marco social, cultural, política y económico marcado por el pluralismo; en un contexto donde las diferencias acostumbran a traducirse en desigualdades, donde coexisten valores, prioridades, estilos de vida muy diversos, el diálogo y la negociación con las familias y otras organizaciones sociales de la comunidad se convierte en algo obligado.

En una sociedad democrática las relaciones no pueden ser clientelares o de consumidores dependientes y pasivos a las que las instituciones a las que pretenden acceder les tratan de manipular para obtener mayores beneficios económicos y simbólicos. La fuerza de las personas y, por tanto, de las asociaciones comunitarias está en los derechos cívicos y políticos de participación que han conquistado a lo largo de la historia y que ahora deben ejercitar y disfrutar.

2º. La educación es un servicio público, pero muy especial, pues tiene efectos fundamentales y decisivos en la vida y elecciones de las niñas, niños y adolescentes.

La familia al participar refuerza la legitimidad de este servicio público, pues es una de las formas más pertinentes de mediar entre los intereses públicos y privados.

Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participación en las instituciones escolares refuerzan y mejoran su condiciones de ciudadanos y ciudadanas. Aprenden a ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a ser mejores ciudadanas y ciudadanos.

Son numerosas las investigaciones sobre este modelo de colaboración que vienen subrayando que el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas de acción, hábitos de trabajo que deben promoverse, actitudes frente al centro escolar, así como actividades y tareas escolares que deben potenciarse.

Especial atención deben merecer las familias más desfavorecidas socialmente y minorías lingüísticas, religiosas y étnicas sin poder, a las que los centros deben animar y convencer para que se impliquen en este proceso de colaboración.

Tampoco conviene olvidar que la participación de las familias conlleva el derecho a discrepar, consecuencia de su libertad e independencia. Vivir en democracia obliga a compartir tareas y responsabilidades en los centros, así como a ofrecer toda la información y ayuda que se precise.

           

Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI

 Una espacio educativo capaz de hacer frente a las nuevas demandas de las sociedades multiculturales y respetuosas con la diversidad, debe presentar los siguientes rasgos:

1.  Estudiantes, docentes, familias y todos aquellos colectivos sociales comprometidos con la educación, son siempre bien acogidos y aceptados. Cada persona es aceptada en su individualidad y con su específica personalidad y cultura. Existe plena consciencia de que todas las personas que conviven y trabajan en ese ambiente simultáneamente enseñan y aprenden.

2. Una comunidad de aprendizaje donde siempre reinan altas expectativas de éxito acerca de las posibilidades de cada estudiante; lo que se traduce, entre otras cosas, en un clima de respeto, de solidaridad y de preocupación y compromiso con el otro.

3. Sus diferentes espacios (aulas, laboratorios, pasillos, salas, comedores, patios y campos de deportes) son agradables, poseen una buena iluminación, una decoración respetuosa con la diversidad, disponen de recursos didácticos suficientes, variados y de calidad. Son espacios que invitan a permanecer y a trabajar.

4. Los distintos ambientes del centro son interesantes y relevantes e estimulan a cada una de las personas que allí interaccionan a tomar iniciativas y a comprometerse en procesos de enseñanza y aprendizaje. Las metodologías didácticas que allí rigen son activas, basadas en la investigación.

5.   Aquí los errores están permitidos y son motor del aprendizaje, pues se utilizan como feedback para, al menor indicio, reconstruir los pasos dados y revisar donde están las verdaderas dificultades y obstáculos con los que se encuentra cada estudiante.

6. La libertad, la curiosidad, las emociones y la diversión se aceptan y se consideran características idiosincrásicas de la vida en esta casa de los aprendizajes; al tiempo que se procuran aprovechar estas peculiaridades como estrategias que permiten estimular, aprender y evaluar aprendizajes.

7. La democracia es el modelo que rige la vida de esta comunidad de aprendizajes. Es este espacio el alumnado y sus familias tienen voz y, por tanto, deciden y asumen compromisos. Reina la tolerancia, pero nunca la indiferencia.

8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo, …) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.

9. Aquí, la evaluación es democrática y se concibe como un elemento más de la cadena de los aprendizajes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexión y toma de decisiones que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10. Un lugar generador de sueños y no de sueño.

Bibliografía

BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger (2000). Avoir Trente Ans, en 1968 et en 1998. Paris. Seuil.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

 

Jurjo Torres Santomé, 2007.

 

 

 

– Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales (pdf)

Andalucía Educativa. Abril 2007

 

 

    Cómo denominaremos a un sistema político que:

            * Cercena muy gravemente el derecho de reunión, de huelga y de manifestación.

            (Nota: Muy diferente es el caso de las convocatorias del Partido Popular y de la Conferencia Episcopal llamando a adultos, jóvenes, niños y niñas y bebés a meditar y a «reflexionar en voz alta» en las calles y a celebrar mega-misas en las plazas. Esto se llama acudir a la llamada del Pastor de las Almas, o sea, comportarse «como Dios manda»).

            * Acusa/penaliza a las madres y padres que dejan que sus hijos e hijas se reúnan, voten, convoquen huelgas y participen en manifestaciones de manera democrática y legal.

            * Pretende prohibir o censurar el tipo de informaciones, videos y fotos de lo que acontece en tales actos, en especial de aquéllas en las que aparecen la policía, o sea, quienes tienen el mandato de proteger a todas las personas que se manifiestan legalmente.

            Es esta lógica de recorte de las libertades, de la democracia, lo que también justifica la eliminación de la asignatura «Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos»; de este modo el alumnado tampoco podrá fácilmente acceder a conocer la «Convención sobre los Derechos de la Infancia» (ONU, 1989); seguirá ignorando Derechos vigentes como, por ejemplo, los siguientes:

•             «Artículo 13.1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
•              Artículo 14.1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
•             Artículo 15.1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.»

Tampoco podrán aprender en las instituciones escolares qué es una Constitución, porqué se redacta y aprueba, quiénes participan en su elaboración y porqué, cómo se modifican, a qué obligan, …

¿Será por este tipo de razones que a quienes, respetando la actual Constitución Española, se manifiestan, convocan y hacen huelgas democráticas e informan de los desmanes de la policía les llaman «anti-sistema»?

Yo propongo que un posible nombre para este modelo político sea: «Realdictamocracilla».