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“Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad”

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 Sharún Gonzales entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Foto: Alex Fernández

PuntoEdu

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Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP)

 

 

La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum.

 

¿Qué propone el currículum integrado?

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional  es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado.

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¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación?

Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías.

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¿A qué se refiere con currículum oculto?

Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras.  El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas.  Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum.

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¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios?

Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad.

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¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo?

No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente.

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Entonces, ¿sí forma parte de un discurso?

Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades.

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Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos…

Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa.

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Manu Con entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Periódico de Ibiza y Formentera

21 de noviembre de 2014  

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—¿Por qué «La otra cara de la LOMCE» como título de tu conferencia, ?

—Porque me pidieron que eligiera una parte de ella y escogí las más desconocidas para el gran público.

—¿Cómo cuales?

—Las del transfondo de la ley y que tienen que ver con su afán mercantilista y de privatización. Realmente busco hacer una reflexión y poner de manifiesto como la LOMCE tiene otra finalidad urgente para el gobierno del PP y para las instituciones que están detrás.

—¿Cuál es?

—Construir un nuevo sentido común en las nuevas generaciones que no tenían las que cursaron los sistemas educativos anteriores. Se trata de construir un tipo de personalidad que vea lógicos los actuales modelos de sociedad neoliberales, mercantilistas y conservadores, y destruir todo aquello que los ponga en cuestión.

—¿Busca entonces educar en una única línea?

—Sí. Busca que se vean como lógicos ciertos aspectos de la sociedad. Esto siempre ha sido así, desde las primeras escuelas del siglo XVI o XVII, donde se enseñaba a leer para transmitir los textos cristianos, hasta la democracia y el discurso de la educación pública donde se formaba a ciudadanos para vivir en una sociedad post dictadura donde todos éramos interdependientes y todos deberíamos colaborar para mantener nuestros derechos.

—¿Y esto no ha evolucionado?

—Por supuesto, sobre todo con la llegada de la crisis. Ahora se busca formar empresarios de si mismos a través de un grupo de personas que piden certificados, títulos o diplomas para luego intercambiarlo en el mercado laboral.

—Pero las empresas piden esos títulos para poder trabajar.

—Claro, pero con esto se consigue que los vínculos de las nuevas generaciones se midan en niveles de competitividad y que palabras como eficacia, rendimiento o emprendimiento formen parte de nuestro vocabulario común.

—¿No es a lo que nos ha llevado la sociedad actual?

—Por supuesto. Pero a base de ser conservadores. Hemos avanzado en otras materias, pero ahora mismo nadie pone en cuestión nuestra sociedad. Somos seres resignados, pacientes, obedientes y sacrificados que no protestamos.

—¿Y cómo hemos llegado a esto?

—Convirtiendo y obsesionando a profesorado, familias y alumnos con determinados contenidos educativos. Sólo importan las matemáticas, las ciencias, la lectura y la educación financiera porque son las que marca el sistema de educación mundial. Y, además, como hay que sacar unos resultados satisfactorios en informes como el Pisa, los centros se obsesionan por conseguir buenos resultados de cara a las familias y sus posibles inversores.

—Veo que no es muy partidario de este tipo de evaluaciones.

—No. Si vemos lo que miden reparamos en que a nadie le preocupa otras materias del sistema que valoran la educación integral que ayuda a una persona a saber un poco de todo.

—¿Y por qué este abandono?

—Porque estamos en una sociedad marcada por el neocapitalismo y el tecnocapitalismo que hace hincapié en negocios relacionados con la ingeniería genética, la genómica, la biología molecular, la farmacología, la medicina regenerativa, la ingeniería o la nanotecnología.

—¿Cómo se podría cambiar esto?

—Intentando que la gente se de cuenta de la importancia de las ciencias sociales y de las humanidades a la hora de pensar en el otro y, por ejemplo, aprender de la historia para no repetir errores. Si cercenan todo esto estamos muy cerca de lo que dijo Francis Fukuyama en los años sesenta del siglo pasado: El fin de la historia.

—Pero eso suena terrible.—Hombre suena bien para los ricos muy ricos, pero para los demás el panorama es muy negro. Es como decir, hijo mío ya puedes morirte que aquí no tienes nada que hacer porque te educan para que no pienses ni te rebeles.

https://www.periodicodeibiza.es/pitiusas/ibiza/2014/11/20/138380/nuestro-sistema-educativo-esta-creado-para-pensar-protestar.html

«Las autoridades quieren «tontos racionales»»

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía «uso de razón». La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a «marías» áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como «ciudadanía», seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad «lógico», «inevitable», «defendible»… y que las alternativas aprendamos a verlas como «riesgos muy peligrosos», «imposibles», o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como «tontos racionales».

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una «prueba que te manda Dios», desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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El pueblo palestino en los libros de texto de Israel

 

«El pueblo palestino en los libros de texto de Israel». Entrevista a Nurit Peled-Elhanan (2012)

Nurit Peled-Elhanan es profesora en la Facultad de Educación en la Universidad Hebrea de Jerusalén, y premiada en 2001 con el Premio Sajarov, que otorga el Parlamento Europeo, por su defensa de los Derechos Humanos y la libertad de pensamiento. En este documental habla de su investigación relacionada con el contenido de los libros de texto de Israel. Pone de manifiesto la finalidad y el modo de construir estos materiales informativos y didácticos. El análisis de contenido de estos libros nos permite constatar su discurso colonialista y racista. En ellos se presenta y manipula la realidad del pueblo palestino con el fin de convencer a la juventud israelí de que son una amenaza, de la ilegiimadad de las reivindicaciones y denuncias que ese pueblo realiza.

PELED-ELHANAN, Nurit (2012). Palestine in Israel School Books. Ideology and Propaganda in Education. London. L.B.Tauris.

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La socialización infantil a través del juego y el juguete:

Discursos explícitos y ocultos sobre el juego en las instituciones escolares

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Jurjo Torres Santomé

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En M. A. Pereyra,  J. C. González Faraco y J. M. Coronel:

Infancia y escolarización en la modernidad tardía.

Madrid. Akal – Universidad Internacional de Andalucía, 2002, págs. 231 – 255

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«Porque el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito. Comer, dormir, vestirse, lavarse, tienen que inculcarse al pequeño en forma de juego, con versitos que marcan el ritmo. El hábito entra en la vida como juego; en él, aun en sus formas más rígidas, perdura una pizca de juego hasta el final»

(Walter BENJAMIN (1974, pág. 79)

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El juego es una de las actividades humanas sobre las que más se ha escrito durante el presente siglo. No obstante, los discursos explicativos y valorativos sobre el juego son fuertemente contradictorios. La tónica de las argumentaciones explícitas sobre la actividad lúdica es la de considerarla una actividad indispensable para el desarrollo personal; siempre se le valora positivamente y se insiste en recomendarla como actividad placentera y formativa. Por el contrario, los discursos más implícitos siguen considerando esta actividad como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer.

A lo largo de este siglo, las instituciones escolares se fueron haciendo eco de los estudios psicológicos, antropológicos, sociológicos y, por supuesto, pedagógicos que recomendaban fomentar el juego entre los niños y niñas, apoyarse en él para los aprendizajes más formales. Los discursos oficiales asumieron también esta filosofía educativa, aunque muy tímidamente, y la recomiendan como recurso metodológico para favorecer y/o reforzar aprendizajes. No obstante podemos decir que desde la Administración Educativa la norma sigue siendo la de mantener el juego un tanto relegado como actividad formativa. Así, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) apenas le dedica uno de sus Artículos, y para eso sólo el que tiene como referencia a la Educación Infantil.

En el Art. 9.5 de la LOGSE, referido a la Educación Infantil, podemos leer: «La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza» (BOE, 4 de octubre, 1990). Pero esa confianza y valor otorgado de una manera explícita al juego desaparece de la legislación en las etapas educativas siguientes. No aparece ni en el Art. 14.3 de la misma Ley, referido a la etapa siguiente, la Educación Primaria, ni en el Art. 20.4 en el que se concreta la metodología didáctica en Educación Secundaria, ni en el Art. 27.5 que tiene como objeto la del bachillerato, ni en el Art. 34.3 destinado a hacer recomendaciones en la etapa de formación profesional.

El juego desempeña un papel importante en el desarrollo humano, durante la infancia y adolescencia, algo que nadie hoy discute, no obstante el debate comienza cuando tratamos de conceptualizar el juego y tratar de explicar sus peculiaridades. Prácticamente todas las personas que pensaron e investigaron sobre la infancia acabaron también dando alguna explicación del significado del juego y los juguetes.

Una de las notas más idiosincrásicas acerca del juego en las que existe acuerdo es en el papel que la fantasía desempeña en la actividad lúdica. Incluso investigadores como Lev S. VYGOTSKY la destacarán como uno de los factores más importantes del desarrollo humano. El juego, siguiendo a este mismo autor, crea una zona de desarrollo próximo en los niños y niñas. En el juego niños y niñas manifiestan comportamientos que van más allá de los típicos de sus edades, superan a los de sus conductas cotidianas. En las situaciones lúdicas los niños y niñas “se adelantan a sí mismos”, incorporan modos de funcionamiento psicológico correspondientes a etapas o subetapas superiores de su desarrollo.

A la hora de fijarnos en las características del juego con mayores implicaciones para el trabajo curricular en las instituciones escolares, hay dos peculiaridades que debemos tomar en consideración y que, también el mismo Lev S. VYGOTSKY considera como las notas más idiosincrásicas del juego. La primera es que el juego permite crear una situación imaginaria que facilita que los niños y niñas puedan tratar de resolver o plantear deseos irrealizables (por ejemplo, conducir un coche, pilotar un avión, ser comerciante, etc.).

Fue Jean PIAGET uno de los investigadores que mejor puso de manifiesto la capacidad de las niñas y niños para fingir y simular, para el juego simbólico, en su obra La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. Los niños y niñas asumen papeles de ficción y representan complicados argumentos en espacios temporales y lugares de ficción. Esto es algo en lo que no es necesario insistir pues puede ser corroborado por cualquier profesor o profesora, así como por cualquier persona adulta.

Los niños y niñas juegan de esta manera en todas las partes, aunque la cantidad de juego simbólico varía en diferentes grupos culturales y sociales, y entre cada niño y niña considerado de manera individual (Catherine GARVEY, 1978).

No olvidemos, además, que el juego de fantasía, imaginativo, hace su aparición en un momento del desarrollo humano en el que los adultos le van a exigir a los niños y niñas que aprendan a demorar la satisfacción de sus deseos. Tendrán que aprender a posponer, con intervalos cada vez más largos, sus deseos y el cumplimiento de éstos. Es por ello que será durante la Educación Infantil cuando cobre más fuerza el juego imaginativo. Mediante esta modalidad de juego los niños y niñas crean situaciones imaginarias en las que tienen posibilidades de obtener gratificaciones inmediatas; de esta manera se hace más llevadera la vida real.

La segunda característica de las situaciones de juego es que en ellas se incluyen normas de comportamiento que niñas y niños deben seguir para poder tener éxito. Los juegos siempre tienen reglas, más o menos complicadas, que hay que respetar. Es imposible jugar y de manera especial en los juegos que precisan de más de una persona, sin unas reglas mínimas. Esta peculiaridad de las situaciones lúdicas va a favorecer la actividad reflexiva y deliberativa en la infancia. Va a ayudar, en concreto, a las niñas y niños más pequeños que son quienes tienen mayores problemas para controlar su impulsividad. El grado de tensión y nerviosismo que los niños y niñas generan durante el desarrollo de los juegos de reglas es una buena muestra de los esfuerzos que hacen para controlar su impulsividad; en consecuencia, las situaciones de juegos contribuyen a aprender a autorregularse.

Mediante los juegos las personas aprenden a seguir unas determinadas pautas de conducta, a aceptar una serie de normas que permiten que el juego pueda tener lugar y, en consecuencia, van ganando consciencia acerca de la importancia de las reglas y comprendiendo la necesidad de normas para vivir en sociedad. Es también una manera de desarrollar actitudes y destrezas de colaboración y de aprender la importancia del trabajo en equipo.

Algunas veces se habla del placer como otra de las notas específicas del juego, pero creo que no está claro que esta característica pueda ser detectada en todas las situaciones lúdicas. Pensemos que muchos juegos basados en la competición entre dos o más personas van a generar situaciones de tensión e incluso de gran disgusto en quienes durante el propio desarrollo del juego van perdiendo. Sensación de desagrado que se incrementa en quienes fueron derrotados en el mismo momento de finalizar el juego.

Si coincidimos en estas idiosincrasias de las situaciones lúdicas que venimos especificando, la consecuencia práctica es que en las instituciones escolares éstas deben convertirse en un foco de atención importante para el profesorado.

Las profesoras y profesores cuando proporcionan propuestas de juegos y juguetes sugieren, explícita o implícitamente, relaciones entre roles que se desempeñan en ellos y otros comportamiento a ellos asociados; por ejemplo, cuando incitan a las niñas y niños a crear situaciones imaginarias que permiten crear contradicciones con modelos de conducta más reales están impulsando el desarrollo de capacidades reflexivas y la adquisición de conocimientos que les ayudarán a comprender mejor el mundo social en el que viven.

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1. El juego como recurso para conocer la realidad social

El juego y los juguetes, en la medida que simulan situaciones sociales, cooperan a la transmisión e introyección de informaciones, actitudes y valores sobre ese mismo mundo. Las niñas y niños a través de la historia vinieron aprendiendo a ser niñas y niños respectivamente también a través de los juguetes y juegos que les estaban permitidos, a los que se le facilitaba el acceso. Desde muy temprana edad los niños y niñas se ejercitan en el desempeño “adecuado” de los roles “oficiales” vigentes en el mundo adulto e, incluso, infantil y adolescente. «La diferenciación entre uno mismo y los otros, así como el comportamiento adecuado con respecto a personas socialmente identificadas, clases de objetos y tipos de finalidades y planes, son explorados y se juega a ellos de modos que pueden ser sistemáticamente estudiados» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 156).

Dado que los juegos y juguetes contribuyen a acercar a las niñas y niños al mundo de valores, destrezas y modos de vida de su comunidad, también facilitan que el profesorado pueda detectar conocimientos previos de ese alumnado (tanto sobre su nivel de dominio y precisión lingüística, como acerca de su comprensión del medio social y natural, de su dominio de determinadas destrezas y procedimientos, etc.). Analizando los juegos y juguetes infantiles podemos aprender a ver el mundo tal y como ellos y ellas lo perciben y detectar, asimismo, sus prejuicios, conocimientos erróneos y expectativas cara a su propio futuro en ese mundo.

A través del juego las niñas y niñas no sólo llegan a conocer el mundo que les rodea, con las peculiaridades y limitaciones típicas de la edad y cultura a la que pertenecen, sino que también tienen la posibilidad de alterar lo que no les gusta de ese mundo, trastocar normas y reglas que tienen cierto grado de estabilidad en su comunidad. A través de sus actividades lúdicas pueden comprobar las implicaciones de tales alteraciones, sin mayores riesgos. Por consiguiente, las situaciones de juego son momentos y espacios de transgresión, en los que está permitido quebrantar los roles “establecidos” social y culturalmente. Así, por ejemplo, los niños podrán coser y planchar y las niñas conducir un camión. Las actividades del mundo adulto todavía son contempladas como acciones para resolver problemas o para divertirse, sin tratar de poner la obtención de beneficios individuales como objetivo prioritario y sin la distribución de roles que caracterizan a nuestras actuales sociedades clasistas, racistas, sexistas y edadistas.

El juego, como la ironía, sirve también para llevar a cabo representaciones o juegos de roles que, de otra manera estarían prohibidos. Un niño puede “jugar a médicos” y de esta manera explorar el cuerpo de una niña y viceversa, algo que en una situación de mayor formalidad no sería posible, e incluso sería punible. Esta es una característica que comparte con la ironía, pues mediante este recurso humorístico es posible “decirle verdades” a quien tenemos enfrente, pero sin que éste se pueda molestar, pues de lo contrario el emisor siempre puede afirmar que se trata de una broma, con lo cual quedaría patente, además, que tal interlocutor carece de sentido del humor.

Es también mediante juegos y juguetes como las niñas y niños pueden poner a prueba sus capacidades; algo que es claramente visible en los juegos de habilidad. Así, jugar a atravesar un estrecho puente imaginario caminando por una línea sin pisar fuera de ella, permite constatar el propio equilibrio físico.

El aprendizaje mediante el juego es una manera de ensayar vidas de personas adultas. Se aprende a ser adulto, pero sin los riesgos que comportarían situaciones más reales. Incluso en el ámbito de las personas adultas los “juegos de roles” y “simulaciones” no serían otra cosa que variaciones del juego, pero destinadas a que los adultos se ejerciten sin peligros y riesgos en tareas que en la vida real son complicadas y comportan peligros tanto físicos como emocionales. Un buen ejemplo de ello son los juegos de guerra de los militares, las cabinas de simulación para pilotos de aviones, etcétera.

Este distanciamiento de la realidad que caracteriza a las situaciones de juego, el no implicarse con todas sus consecuencias sino sólo de manera que no se ponga en riesgo la vida de las personas, es una peculiaridad que también en cierto grado se comparte con las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando desde marcos pedagógicos progresistas se insiste en vincular la enseñanza a la vida, conectarla con la realidad, en realidad podríamos pensar que ese tipo de educación en muchas ocasiones estaría más próxima a situaciones de juego-simulación que de verdadera y real socialización en el mundo real.

Cualquier persona puede traer a su memoria con facilidad situaciones en las que mediante juegos llegó a aprender informaciones relevantes acerca de la realidad, incluso con mayor grado de significatividad que a través de los contenidos escolares más obligatorios. Mediante el juego no sólo se aprenden cosas y se ejercitan destrezas, sino que se llegan a descubrir las valoraciones sociales de determinadas actividades, la importancia de determinados roles, etcétera.

Los distintos juegos y juguetes están marcados culturalmente, no son algo natural, sino que son fruto de la historia concreta de cada comunidad. Lo cual no implica que existan juegos que se repiten en muy diversas culturas, pero la razón de ello habría que buscarla o bien en la existencia de contacto entre esas comunidades o bien en una semejanza en los modos de vida.

Esta dimensión sociocultural del juego y de los juguetes es constatable, de manera especial, a medida que los niños y niñas van creciendo en edad. Según van teniendo más años, «los diversos aspectos del juego van quedando cada vez más sometidos a la influencia de factores culturales y ambientales, que seleccionan y elaboran ciertas clases de comportamientos y no fomentan, en cambio, otros» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 181). A medida que los niños y niñas crecen el prestigio social del que gozan ciertos puestos de trabajo y profesiones es lo que les va convirtiendo en actividad lúdica y, a la inversa, también va a servir de explicación al abandono de otros juegos y juguetes. Durante los primeros años de vida, niños y niñas juegan a los mercados, a barrenderos, a camareros, pero según van siendo conscientes del prestigio y poder de las diferentes ocupaciones en su comunidad van optando por jugar a arquitectos y arquitectas, a ejercitarse como empresarios y empresarias, a desempeñar roles de profesionales de la física, astronomía, medicina, etcétera.

Como destaca Walter BENJAMIN (1974 pág. 71) «es cierto que no describiríamos ni la realidad ni el concepto del juguete si tratáramos de explicarlo únicamente en función del espíritu infantil. Pues el niño no es un Robinson; los niños no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo. Un diálogo de señas para cuya comprensión la mencionada obra ofrece un seguro fundamento». Aquí estamos introduciéndonos en otra dimensión valorativa del juego y los juguetes que opera mediante discursos más implícitos.

Así, el hecho de vivir en una sociedad consumista es algo que explica que las niñas y niños ya no construyan sus propios juguetes. En la actualidad los mecanismos publicitarios que dominan en esta sociedad de mercado hacen que sean rechazados por los niños y niñas todos aquellos objetos que no tienen formas bien terminadas, colores bien aplicados, que no son agradables al tacto y, algo que es muy importante, que no se corresponden con los modelos que aparecen en los anuncios publicitarios en los medios de comunicación social. Algo que ya sucedía también en épocas pasadas, aunque dada la carencia de recursos económicos de una buena parte de la población y la pobreza dominante, la construcción de los propios juguetes era la estrategia a la que las familias se veían forzadas a acudir.

Esta peculiaridad de usar la propia imaginación y creatividad para solucionar la necesidad de disponer de juguetes para jugar suele ser contemplada por las personas adultas de hoy con cierta melancolía y pena por ser algo que ya no es apreciado por ningún niño o niña. Es curioso, como una buena parte de los adultos recuerdan aquellos juguetes cual si fueran el mejor de los tesoros, como objetos maravillosos y fantásticos. Se llega a olvidar la envidia que ellos mismos, en cuanto hijos e hijas de las familias menos favorecidas, tenían de los juguetes que les eran regalados a los que vivían en el seno de las familias económicamente acomodadas. Estos juguetes objeto de deseo (trenes eléctricos, balones “de reglamento”, muñecas, cocinas, pistolas, proyectores de cine, …) ocupaban por completo en ciertas épocas del año los escaparates de las tiendas y convertían a sus poseedores o poseedoras en reyes y amos de los patios de recreo, parques y calles.

La posesión de aquellos juguetes de moda o más admirados dotaba a sus poseedores de un enorme poder y prestigio entre el resto del alumnado o de los integrantes de la pandilla. Eran esos niños o niñas propietarias quienes tenían poder desde para modificar las propias reglas de juego, hasta para la elección de los compañeros y compañeras que podrían compartirlos y disfrutarlos.

Los juguetes siempre funcionaron como indicadores del poder de clases y colectivos sociales. Quienes nacían en el seno de familias acomodadas tenían muchos más juguetes, más sofisticados y, lógicamente, más caros que aquellos niños y niñas de familias pertenecientes a clases más populares y desfavorecidas social, cultural y económicamente.

En la actualidad, el fuerte incremento de los hábitos de consumo, así como la necesidad de aparentar que “todo va bien” que tienen muchas familias, está contribuyendo a desvirtuar la propia actividad lúdica. Ésta parece estar reduciéndose a un único juego: jugar a coleccionar juguetes. No es raro ver a niñas y niños que reciben aquel juguete que estaban deseando poseer y a partir de ese instante dejan de hacerle caso, de prestarle atención. Estos chicos y chicas suelen dedicar poco tiempo a disfrutar con él, porque a partir del mismo momento de su recepción ya comienzan a pensar en la estrategia que deben seguir para hacerse con el siguiente juguete de su listado.

Este mismo espíritu consumista, competitivo y clasista es lo que explica que cuando las personas adultas hacen regalos a sus hijos e hijas, pero de manera especial a los niños y niñas de otras familias, tomen en consideración no exclusivamente el valor educativo y el grado de disfrute que ese juguete puede proporcionar a su receptor o receptora, sino también el precio del juguete. Incluso, muchos adultos optan por elegir juguetes que aparenten mayor valor económico del que en realidad tienen y, por supuesto, no adquieren otros cuya apariencia física está por debajo de su precio real.

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2. El juego en las sociedades de mercado neoliberales

El consumismo lúdico en las actuales sociedades de economía neoliberal está resultando ser una de las actividades más importantes que el mercado ofrece a la infancia. Una muy potente industria del juguete bombardea continuamente a los niños y niñas con sus productos y, de modo especial en aquellas fechas del calendario en las que regalar se convierte en obligado. La publicidad de este tipo de productos es día a día más invasiva. Los juguetes ya no sólo se anuncian en los espacios destinados específicamente a la presentación de productos comerciales, sino que también se animan en películas y cortometrajes; asimismo, se utilizan para la promoción de platos de comidas en determinadas cadenas de restaurantes de comida rápida. De esta manera su introducción en el mercado se asegura con mayor eficacia. Así, por ejemplo, los “Ositos Amorosos”, “Barbie”, los “Power Rangers” ya no sólo son juguetes sino también películas que ayudan a construir una personalidad a esos juguetes, dotándolos de rasgos y características de conducta que van a condicionar las propias actividades de juego de los niños y niñas con esos juguetes. Una vez que un niño o una niña ve en el cine o en la televisión historias de esos personajes el juego posterior va a quedar constreñido entre el ámbito de posibilidades que esas animaciones se encargaron de diseñar. Cómo imaginarse a Barbie mentirosa, mendiga, boxeadora, llena de manchas, con una gran nariz, etc. si tanto sus historias animadas, como los cómics con sus aventuras nos la presentaron ya con otra personalidad, estilo, clase social, edad, etc. Lo cual no impide que determinados adultos más politizados opten por crear una especie de “contra-Barbie”, presentándola como lesbiana, o como partidaria del sadomasoquismo, o incluso con una exagerada adicción al sexo, lo mismo que a su compañero Ken, que es mostrado como homosexual. Lógicamente estos “contra-juguetes” sólo se comercializan en tiendas destinadas exclusivamente a un público adulto e incluso se venden de modo clandestino, en secreto.

En la actualidad es tal el grado de mercantilización de las actividades lúdicas que muchos niños y niñas, de manera especial a medida que van creciendo, apenas saben jugar sino es con juguetes fabricados industrialmente e, incluso, también cada vez con más frecuencia, en un espacio físico de juego en el que será preciso pagar alguna entrada para tener acceso.

La lógica del capitalismo se apoderó con notable grado de éxito de los juegos y, lo que es más novedoso, de los espacios en los que se puede jugar. Un claro ejemplo de esto último son los cada día más numerosos parques de atracciones, tanto los tradicionales de las ferias y fiestas populares, como los más sofisticados y promovidos, normalmente, por empresas multinacionales. Para muchos chicos y chicas el regalo y viaje de sus sueños tiene nombres como: Port Aventura en Tarragona, Terra Mítica en Benidorm, Tivoli World en Benalmádena, Loro Parque en el Puerto de la Cruz, Guadalpark en Sevilla, Isla Mágica en Sevilla, Disneyland en París, Parque Astérix en París, SantaPark en Finlandia, etc. o los ya más tradicionales Parques de Atracciones de Madrid, Barcelona, Zaragoza, Donostia, etcétera.

Esta pretensión de apropiarse del juego está implícita también en las cadenas comerciales destinadas a la venta de juguetes, como es el caso de la empresa multinacional “Toys ´R´ Us”. En cada una de las tiendas de esta cadena existe un ambiente similar. Se pretende que el consumidor o consumidora, vaya a la ciudad que vaya, se encuentre en un espacio conocido, con el mismo orden de colocación de los juguetes que ya conoce de las otras tiendas que visitó con anterioridad, con una decoración similar, con idénticas rutinas para buscar, solicitar y pagar, e incluso con los mismos regalos de promoción. No hay lugar para la sorpresa.

Además, todo un insistente bombardeo de anuncios en los principales medios de comunicación ayudará a completar esta concepción mercantilista del juego. Niñas y niños aprenderán mediante los anuncios que insertan los fabricantes de juguetes en todas las cadenas de televisión, revistas, periódicos, supermercados, así como en los catálogos de publicidad que envían a los buzones de su domicilio qué juguetes desear y cómo jugar con ellos, cuáles son para niños y cuáles para niñas e incluso, qué grupos sociales tienen posibilidad de adquirirlos.

Esta sometimiento de la actividad lúdica a las reglas del mercado va a procurar “convencer” a los niños y niñas de que cuanto más caro es el juguete más nos vamos a divertir. En una sociedad en la que todo lo público está amenazado y todo se pretende traspasar a la iniciativa privada, es obvio, que si este estado de cosas continúa, acabe también por considerar que la actividad lúdica hay que pagarla y que si es gratis es que no es buena o no merece la pena. La filosofía de mercado de las actuales sociedades neoliberales se sustenta de un modo importante en una búsqueda del consentimiento de la población a una máxima que podríamos formular del modo siguiente: todos los servicios que se ofertan desde el sector público son inferiores y de peor calidad que los que “vende” el sector privado. O sea, un parque recreativo público “debe ser” peor que uno privado; esta misma valoración sería aplicable a las ludotecas públicas frente a las privadas.

El avance de esta filosofía mercantilista explicaría, asimismo, el notable grado de degradación de muchos parques públicos. Parques que no es raro que acaben por convertirse en el “reino” de grupos marginales que lo utilizan como espacio para planificar actos delictivos o para el trapicheo con drogas.

También se puede constatar esta apropiación de la actividad lúdica por parte de la iniciativa privada en el creciente número de salas de juego con máquinas recreativas en las que es preciso introducir monedas para jugar y en las que además se paga por el tiempo que uno puede interaccionar con ellas.

Este proceso de creciente mercantilización del juego viene acompañado de un encorsetamiento de las situaciones y opciones lúdicas. Estamos ante espacios destinados al juego con recursos lúdicos donde las posibilidades de interaccionar y disfrutar con ellos ya están decididas de antemano; son opciones cerradas con programaciones en las que no existe la posibilidad de alterar las reglas del juego, ni sus significados, ni ritmos.

A medida que las niñas y niños se socializan en esta sociedad de mercado capitalista van aprendiendo que las actividades de los seres humanos tienen que tener una rentabilidad económica. Como dice Theodor W. ADORNO, poco a poco van introyectando que “todo es por la ganancia”. El valor de las actividades en las que participan va mudando poco a poco. Durante los primeros años de vida las primeras interpretaciones infantiles del mundo que les rodea se basan en que todo se lleva a cabo “por el placer de hacerlo”. Sin embargo, a medida que crecen y como fruto de las experiencias a las que son sometidos, la realidad comienza progresivamente a interpretarse como dura, difícil; que hay que pagar por todo, hasta para jugar.

Pero dado que los seres humanos tenemos posibilidades y capacidades para poder transformar nuestras realidades, el juego puede y debe servir para recuperar y/o crear nuevos valores humanos. A través del juego es posible desarrollar en los niños y niñas procedimientos y valores que subrayen el valor de la comunicación y el conocimiento de las demás personas, de la cooperación, la ayuda, el respeto y la solidaridad. Algo que se ve beneficiado de una de las características del juego infantil, antes de que las personas adultas lleguen a transformar esa actividad en mercancía: la de despojar a las acciones de las que se compone el acto de jugar de sus dimensiones de búsqueda de beneficios económicos. Como deja de manifiesto Theodor W. ADORNO (1999, pág. 230), tanto el niño como la niña «en su actividad sin finalidad toma partido, mediante una artimaña, por el valor de uso contra el valor de cambio. Al despojar a las cosas con las que se entretiene de su utilidad mediada, busca salvar en el trato con ellas aquello que las hace buenas para los hombres y no para la relación de intercambio, que deforma por igual a hombres y cosas».

El juego en la medida en que también desde el mundo de la educación se considere como una actividad realmente importante puede utilizarse como estrategia muy adecuada para ensayar modelos de vida más democráticos y justos.

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3. Los juguetes como espejo de modelos de vida

Los juegos reflejan los modos de vida de la sociedad que los fabrica, así como las visiones que del futuro tiene esa misma comunidad. Esa visión de la realidad y sus expectativas acerca del futuro quedan reflejadas tanto en los contenidos como en las actitudes, destrezas, valores y conversaciones de los personajes con los que se juega. A través de las situaciones lúdicas se produce la socialización de los niños y niñas en una determinada sociedad o, lo que es lo mismo, tiene lugar una anticipación del papel que pueden desempeñar en el mundo del futuro, cuando sean adultos. Los juegos y juguetes son un medio de gran poder para explorar el mundo real, por lo tanto, no son ideológicamente neutrales. De ahí que podamos detectar con gran facilidad en el mercado juguetes que reproducen las mismas concepciones ideológicas que existen en cada sociedad.

En cualquier tienda de juguetes podemos encontrar juguetes sexistas, racistas, militaristas, clasistas, edadistas, … Éstos incorporan una visión del mundo y, normalmente, traducen los modelos de vida de los grupos sociales hegemónicos, de sus instituciones y formas de vida. Los juegos y juguetes se convierten de esta manera en un recurso privilegiado de socialización política.

No podemos pasar por alto el enorme número de juguetes sexistas que siguen apareciendo en las campañas de publicidad y, a continuación, en las casas de cada uno de los niños y niñas. Juguetes que reproducen los modos de vida y objetos de una mujer-objeto. Juguetes al mismo tiempo un tanto ñoños y cursis, pues en su reproducción de los cuerpos humanos sustentan los mismos miedos de las sociedades victorianas: se puede reproducir y poner nombre a todas las partes del cuerpo humano, excepto a los órganos sexuales que no se pueden representar, ni nombrar. En los últimos años aparecieron en el mercado muñecos en los que sí aparecen tales órganos, pero acostumbran a ser bebés y niños, no adolescentes, ni tampoco niñas ni, mucho menos, chicas jóvenes. Cuando nos encontramos ante representaciones de mujeres adolescentes o adultas, tales partes del cuerpo desaparecen o, en el caso de las muñecas Barbie o similares, se representan únicamente unos pequeños bultitos que pretenden imitar a los pechos. En todos los modelos comercializados nunca aparecen representados los órganos genitales de adolescentes o personas adultas.

Sin embargo, todos sabemos que tanto las niñas como los niños una de las primeras cosas que hacen con sus muñecas y muñecos es desnudarlos para ver qué hay debajo; y tampoco es extraño ver como algunos de tales juguetes acaban siendo “completados” por los niños y niñas que suplen tales carencias, por ejemplo, pintándolas con rotuladores o agujereándolas con algún objeto cortante.

Una de las muñecas que permite constatar con claridad la no neutralidad ideológica de los juguetes es Barbie. Con esta muñeca se promueve un modelo de sociedad capitalista en el que el valor de las personas se mide por lo que pueden comprar y consumir, donde el lujo es el único modo de vida interesante. No olvidemos como hasta los más importantes diseñadores de ropa del mundo se dedican a hacerle ropa a medida. De ahí que incluso haya quien se formuló una irónica pregunta: ¿por qué la Barbie no puede mantenerse de pié? Habiendo encontrado también una respuesta coherente: porque para moverse tiene “prótesis” de lujo (yates, coches deportivos, bicicletas de diseño, caballos de raza, motos de agua, caravanas, …).

Estamos ante una muñeca que nos hace ver que sólo las personas de raza blanca (y preferentemente, rubias) jóvenes, sanas, guapas y delgadas son importantes y merecen disponer de poder y de tiempo para disfrutar. Además, se defiende, sin ninguna clase de cuestionamiento, el mundo heterosexual como el único legítimo, por ello le crearon como pareja a Ken.

Otros juegos y juguetes van a reflejar situaciones racistas, edadistas, clasistas, militaristas y ayudarán a perpetuar los valores y visiones del mundo de los grupos sociales que tienen en sus manos los principales resortes de poder (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1980). Un ejemplo de ello son los videojuegos de mayor aceptación. Videojuegos como Mortal Kombat (Combate mortal) o Carmageddon son una muestra de cómo se propone la violencia como la única manera de solucionar los problemas y conflictos humanos. Estamos ante unos juegos militaristas y fascistoides en los que el objetivo es aniquilar físicamente al enemigo; asesinato que se lleva a cabo de una manera muy realista, a base de recurrir a dibujos de una gran calidad y realismo para hacer visible las vísceras de la persona eliminada y grandes salpicaduras y charcos de sangre. Los seres humanos aparecen deshumanizados y siguiendo la lógica de las políticas belicistas de las grandes potencias militares: o matas o te matan. Lo importante es ganar y aniquilar al competidor y enemigo.

Cualquier arma que invente o imagine el mundo de los adultos, que esté ya en el mercado, aunque sea un mercado un tanto secreto, tiene inmediatamente su reproducción en forma de juguete.

En relación a los juguetes ideológica y socialmente peligrosos, como los que promueven concepciones belicistas de la vida, por ejemplo, las armas y los guerreros armados hasta los dientes, o modelos sexistas de organización social, por ejemplo, las muñecas Barbie, algunas conductas y actitudes de muchas personas adultas se limitan a su prohibición, a no comprar ni facilitar tales juguetes a los niños y niñas. Sin embargo, nunca la prohibición fue una medida contundente para resolver una situación conflictiva. ¿Quién no vio o no jugó a batallas convirtiendo una cuchara en una pistola o una escoba en una potente y destructora ametralladora? Los niños y las niñas recurren en este caso a la fantasía para transformar cualquier objeto en el que en realidad desearían tener. La prohibición, en la mayoría de las situaciones, contribuye a generar más curiosidad por aquello que se prohibe, incluso puede llegar a presentarlo como más apetecible. A mi modo de ver, lo fundamental es convertir en objeto de reflexión y crítica las situaciones peligrosas, injustas e inmorales que vehiculan esos juguetes. Un grupo de niños jugando a la guerra es probable que opte por no querer seguir eligiendo esos juguetes si llegan a convencerse de los horrores y la destrucción que esas armas causan en situaciones reales. Si muchas personas adultas odiamos las armas lo hacemos porque sabemos las consecuencias de su utilización. Los niños no son más crueles, sólo tienen menos información y conocimiento; no son esponjas que absorban y traguen acrítica y pasivamente, sino que construyen su conocimiento de manera activa, contrastan las nuevas informaciones con las que entran en contacto y cuando se convencen de algo tratan de comportarse de manera consecuente.

Si los proyectos curriculares tienen como finalidad ayudar a las nuevas generaciones a comprender el mundo, podemos decir que comparten con el mundo de los juegos y juguetes esa misma finalidad. Por lo tanto igual que existe una preocupación por vigilar los contenidos culturales de los programas y libros de texto con los que entran en contacto los niños y niñas, debería existir una idéntica atención por el análisis de los juegos y juguetes que se comercializan en el mercado.

Una de las diferencias entre el ejercicio de la actividad lúdica en el domicilio particular de cada estudiante, en el barrio o en los parques, y el juego en las instituciones escolares es que en éstas esa actividad, además de estar incluida con mayor o menor detalle en el proyecto docente, aquí después de su puesta en práctica y disfrute debe ser objeto de reflexión; una vez finalizada será objeto de evaluación. Estudiantes y profesorado van a tratar de analizar cada uno de los juegos que se practican, así como sus condiciones de realización, peculiaridades y, por supuesto, los conocimientos, actitudes y valores que contribuyen a promover.

Es necesario prestar mayor atención a la dimensión social, cultural, política, económica y educativa de los juegos y juguetes.

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4. Instituciones escolares y promoción del juego

En una sociedad donde todo se pretende medir con raseros economicistas, también es preciso tomar en consideración aquellas dimensiones que subyacen en los discursos sobre el juego. A poco que observemos, podremos constatar una visión del juego como actividad asociada a diversión, relajación, pero asimismo a superficialidad y frivolidad. Los mensajes ocultos provenientes del mundo adulto no lo consideran actividad indispensable para vivir y existir, ni productiva.

Frente a juego estaría trabajo, concebido como actividad seria, productiva e indispensable para sobrevivir, de ahí que incluso una misma actividad sea considerada juego o trabajo (por ejemplo, los deportes, actividades literarias, musicales, teatrales, pictóricas, etc.) en función de si es o no una ocupación imprescindible para obtener recursos económicos para subsistir en esta sociedad.

El juego aparece más ligado a la Educación Infantil, pero incluso aquí, en la medida que las pedagogías “mercantilistas” se hacen importantes, corre el peligro de quedar reducida a una actividad que se valora discursivamente, pero que en la práctica, se sanciona como “pérdida de tiempo” y acaba circunscrita a todas aquellas actividades a las que el profesorado no presta atención. Jugar, para la mayoría de las niñas y niños es lo que se realiza fuera de las aulas, en los patios de recreo o inclusive en las mismas aulas, pero cuando el profesorado lo etiqueta como tiempo libre y, además, se mantiene al margen.

Esta desvalorización del juego llega a ser más visible a medida que se avanza en la Educación Primaria. A la par que se crece en edad disminuye la valoración e importancia del juego.

Incluso se da la paradoja de un cierto discurso con influencias roussonianas que llega a articular una línea argumental en la que se hace una defensa excesiva del juego, considerándolo como la verdadera y única actividad para la infancia. Juego, en estos análisis, se sitúa frente a trabajo, pero considerado éste como una obligación humana consecuencia del “castigo divino” por haber comido la fruta prohibida. El trabajo se explica como obligación e imposición penosa y alienante, no como tarea para la realización personal y colectiva y con la que también se disfruta.

Esta concepción del trabajo como algo penoso, doloroso, aburrido, alienado, forzado e incluso como tarea incomprensible, está en la base de conceptos de moda en las últimas décadas, tales como: “juego didáctico” y “juguete didáctico”, en vez de recurso didáctico. Sin embargo, ni utilizando esta confusa denominación se logra engañar al alumnado, ya que ningún niño o niña le pedirá a los Reyes Magos, uno de tales juguetes didácticos. Desde el primer momento caerán en la cuenta de que esos recursos sólo se utilizan en las aulas y además con un cierto grado de obligatoriedad. Ellos y ellas saben que con esa clase de juguetes didácticos no hay lugar para la fantasía, el misterio, lo imprevisto; ni para la interacción con los demás compañeros y compañeras. Con esos recursos pseudolúdicos no se acostumbra a jugar teniendo que recurrir inevitablemente a la conversación e intercambio de ideas; ni tampoco obligan a emplear de manera pertinente un determinado vocabulario o formas típicas de expresión. Son juegos que normalmente se realizan en solitario y en silencio.

Las personas adultas en vez de reconocer de una manera explícita que hay recursos didácticos de poco valor y que, además, tienen un aspecto nada atractivo, prefieren optar por edulcorar tales instrumentos con la palabra juguete, añadiéndoles el calificativo “didácticos”. La verdadera idiosincrasia de estos recursos didácticos es que estarán bien acabados, realizados en materiales agradables, con formas más redondeadas y menos agresivas, con colores más vivos y dibujos más atractivos y/o realistas.

Esta diferenciación entre juguetes didácticos y recursos didácticos contribuyó a eludir una clara distinción entre materiales didácticos de buena calidad y malos materiales didácticos. Diferenciación semejante a la que tuvo lugar cuando caímos en la cuenta de que las tareas escolares podían clasificarse en relevantes y significativas frente a tareas escolares aburridas, no significativas y “castigadoras”.

Es necesario reivindicar la verdadera importancia del juego como actividad diferente, pero valiosa y complementaria de las actividades curriculares más dirigidas y obligatorias. Ésta últimas están destinadas al aprendizaje de contenidos culturales que se consideran imprescindibles que adquieran las niñas y niños en las instituciones escolares; pero, como vemos, también mediante el juego y los juguetes se pueden estimular, realizar y reforzar tales aprendizajes.

El juego permite mantener e incluso incrementar la motivación e interés por los aprendizajes de los contenidos culturales de los curricula más obligatorios. El juego desempeña una función importante en cuanto al desarrollo de comportamientos sociales y, en concreto, de cooperación, así como en el desarrollo de aspectos de la personalidad como la perseverancia, concentración, reflexión, autonomía que tienen repercusión de manera inmediata en los aprendizajes más formales y dirigidos.

Conviene diferenciar entre distintas formas de juego, pero quizás una distinción básica es la de juego “dirigido” y juego “libre”, según sea la participación de los adultos a la hora de su elección, desarrollo y evaluación. Estas modalidades de juego es preciso que sean contempladas explícitamente por el profesorado en sus planificaciones de las tareas escolares; lo que, a su vez, requiere que se realice un adecuado seguimiento de lo que acontece en las situaciones de juego.

La figura docente se concibe cada día con mayor unanimidad como la organizadora de ambientes de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva el prestar atención tanto a la organización espacial del aula y del propio centro escolar como a la selección y distribución de los recursos en esos espacios. Es en ese ambiente construido por la profesora o el profesor como se posibilitan o, también, dificultan las oportunidades a las niñas y niños para aprender.

Recurrir al juego como actividad placentera, pero también formativa conlleva preocuparse por las dotaciones para el juego; por acondicionar espacios para jugar, así como por seleccionar juguetes y materiales que se acomoden a las necesidades, intereses, niveles de conocimientos y destrezas y ritmos de desarrollo de los alumnos y alumnas. Esto es probable que nos lleve a caer en la cuenta de que muchos juguetes están pensados desde posiciones adultas y sin apenas participación de las niñas y niños en su concepción, algo que ya subraya Walter BENJAMIN (1974, pág. 65) en 1928 cuando, a propósito de una visita a una exposición de juguetes en el Märkischen Museun en Berlín, destaca como en la producción de juguetes se «muestra en realidad cómo un adulto imagina un juguete, y no lo que el niño exige de un muñeco».

Reconocer el valor del juego en el proceso educativo implica, además, una especial atención por el seguimiento y evaluación de tales momentos.

Para jugar de un modo adecuado, las niñas y niños precisan:

• Compañeros y compañeras de juego, espacios adecuados, materiales de juego, tiempo para jugar y juguetes y juegos que sean valorados por quienes comparten su entorno.
• Oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, y con otros adultos, incluidos las profesoras y profesoras.
• Tiempo para explorar a través de la comunicación verbal lo que han hecho y cómo, para describir sus experiencias en los juegos, con los juguetes.
• Tiempo para continuar lo que iniciaron (con demasiada frecuencia les falta y juegos interesantes y valiosos educativamente hablando quedan inacabados e inapreciados).
• Experiencias lúdicas que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya saben hacer.
• Estímulos y aliento para hacer y aprender más.
• Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

                      (Janet R. MOYLES, 1990, pág. 111)

A menudo es realmente muy difícil hacer un seguimiento del progreso de los niños y niñas en las situaciones que denominamos más académicas y, es por ello que se decide optar por modos de evaluación más fáciles y rápidos como pueden ser los exámenes sobre los contenidos trabajados de una manera más rígida en el aula, descuidando el registro de otras dinámicas y rutinas más cotidianas. Si esto acontece con los contenidos culturales más “ortodoxos”, cualquiera puede suponer que el seguimiento de las actividades lúdicas suele correr peor suerte. Si los juegos son un medio de educación, de socialización y son una tarea que se considera de verdadera importancia, es lógico pensar que también precisan ser evaluados; es necesario hacer algún seguimiento de los juegos en los que cada estudiante se implica.

Para facilitar las tareas de evaluación continua de las situaciones lúdicas una buena estrategia puede ser la de construir hojas de registro en las que vayamos anotando todas aquellas cosas que consideramos pueden facilitarnos detectar tanto los avances que se van produciendo en el desarrollo de cada estudiante, como las dificultades que surgen. Algo que además nos va a obligar a considerar qué es lo que consideramos realmente importante y por qué. El cuadro siguiente, elaborado por Janet R. MOYLES (1990, págs. 134-135) pienso que puede ser de gran ayuda.

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Puntos de reflexión sobre juego y juguetes

1. ¿Qué recursos y actividades:

• se emplean ahora con mayor frecuencia y por qué?
• estimulan períodos prolongados de juego y de concentración?
• estimulan en las niñas y niños la independencia y autonomía?
• estimulan al alumnado a hablar

                       (a) de sus compañeros y compañeras?

                       (b) con adultos?

• estimulan a mantener conversaciones prolongadas?
• promueven más debate sobre los resultados?
• estimulan el juego cooperativo y el aprendizaje?
• estimulan el juego solitario y/o paralelo?
• desarrollan más eficazmente las destrezas de coordinación, manipulación, imaginación y creatividad?

• desarrollan comprensiones, valores y conocimientos matemáticos, científicos, tecnológicos, ambientales, geográficos, históricos, religiosos y estéticos?

• estimulan más al alumnado a reflexionar sobre su juego, a emplear su imaginación, destrezas y conocimientos y a resolver problemas con persistencia y atención?

• estimulan un enfoque multisensorial del aprendizaje?
• estimulan a niñas y niños a explorar cuestiones morales y éticas?
• ofrecen probabilidades de generar en niñas y niños conductas agresivas o inapropiadas?

• son más frecuentes cuando un adulto se halla presente o interviene?

• son más útiles para tópicos específicos?

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2. ¿Difieren chicos y chicas en su elección de recursos y materiales? ¿Cuál es la razón de ello?

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3. ¿Seleccionan los niños y niñas sus propios recursos y actividades? ¿Pueden encontrarlos y devolverlos fácilmente?

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4. ¿Persiguen las niñas y niños ideas específicas y transfieren en un determinado momento el aprendizaje a través de los recursos y actividades?

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También es necesario prestar atención a la evaluación del valor educativo de cada juego y juguete, tomando en consideración aquellos aspectos y características que pueden colaborar a luchar contra las numerosas formas de opresión y marginación que son típicas de nuestras actuales sociedades. Si éstas son, entre otras cosas, racistas, sexistas, clasistas, edadistas y militaristas, ello quiere decir que una educación emancipadora y crítica debe contribuir también a capacitar a las nuevas generaciones para imaginar y hacer posible un mundo mucho menos injusto.

En los contenidos escolares venimos denunciando que existe una fuerte selección y distorsión de la cultura que vehiculizan los libros de texto. Estos contenidos tienen entre sus objetivos contribuir a legitimar el actual estado de cosas, este mundo injusto e insolidario; son contenidos culturales en los que se reduce al silencio o se distorsiona a muchos colectivos sociales y pueblos (Jurjo TORRES, 1998). En buena lógica, cabe pensar que en el mundo del juego y del juguete se produzcan censuras y distorsiones de la realidad muy parecidas a las de los contenidos que se reproducen en los libros de texto.

Una actividad lúdica que contribuya, además de a divertir y relajar, a educar debe obligar a las personas adultas a prestar atención a los contenidos de los juguetes comercializados. En éstos, de manera especial en aquellos que reproducen un mayor número de personajes, deberían existir representaciones de la actual diversidad de seres humanos. Si pretendemos ayudar a las niñas y niños a conocer el mundo en el que habitan no podemos esconderles parcelas de esa realidad, personas que son diferentes a las de los estereotipos que construyen los grupos sociales más poderosos.

El siguiente cuestionario puede ayudarnos a plantearnos interrogantes acerca de estas problemáticas. Cuestionario con el que pretendemos constatar qué tipos de silencios de producen y que desde el mundo de la educación debemos contribuir a corregir, en la medida en que se pueda.

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JUEGOS Y JUGUETES CONTRA LA DISCRIMINACIÓN

ANTI-RACISMO

Muñecos y muñecas de razas y etnias diversas y con tonalidades de piel y pelo que reflejen variedades semejantes a las que se encuentran en el interior de cada raza.

Juegos y juguetes que permitan explorar similaridades y diferencias humanas; con personajes de distintas razas y etnias desempeñando roles con prestigio, trabajando en funciones importantes para la comunidad.

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ANTI-SEXISMO

Muñecas y muñecos que no promuevan los estereotipos típicos de sociedades conservadoras y machistas en sus reproducciones de las figuras humanas masculinas y femeninas.

Muñecas que no representen concepciones de “mujer-objeto”.

Muñecos que no encarnen concepciones de masculinidad equivalentes a agresividad, belicosidad, violencia y dominio.

Juegos y juguetes que permitan reflexionar sobre situaciones sociales injustas debidas a estereotipos sexistas.

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ANTI-EDADISMO

Muñecas y muñecas que representen personas de edad adulta y de la tercera edad, sin caer en la ñoñería.

Muñecas y muñecas que reproduzcan la variedad de las características físicas de las personas normales, evitando la estética de las modelos de pasarela.

Muñecas y muñecos que representen personas gordas, con alguna característica física con “poco valor de mercado” (por ejemplo, con ojos estrábicos, una oreja más grande que otra o con orejas grandes, de pies planos, personas calvas, etc.).

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ANTI-ETNOCENTRISMO

Juguetes que asuman la diversidad cultural de nuestra sociedad en: cocinas, comidas, objetos, instrumentos y ropas de trabajo, vestidos de celebraciones y fiestas de diversas culturas.

Juguetes que permitan reconstruir modos de vida diferentes a los occidentales.

Juguetes que posibiliten reflexionar y sacar a la luz situaciones de injusticia del Tercer Mundo y nuestras implicaciones en ellas.

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INTEGRADORES DE PERSONAS CON DISCAPACIDADES

Juguetes que reproduzcan instrumentos usados por personas con necesidades especiales: sillas de ruedas, muletas, bastones, prótesis, gafas para bastantes dioptrías, sonotones, etcétera.

Muñecos y muñecas discapacitadas.

Reproducciones de edificios y espacios físicos en los que sean visibles sus adaptaciones para facilitar la vida de las personas discapacitadas.

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ANTI-CLASISMO

Juegos, muñecas y muñecos que representan a personas paradas, sin empleo o con trabajos desvalorizados socialmente o en situación de explotación.

Juegos en los que puedan hacerse visibles representaciones de mundos laborales donde existen situaciones de injusticia en las relaciones laborales.

Juegos y juguetes que representan desigualdades sociales y de poder y modos de superarlas.

Juguetes y juegos en los que se aborden trabajos con poco prestigio social.

Juegos, muñecos, muñecas y juguetes que tomen en consideración trabajos y personas que viven de la agricultura y pesca; que viven en zonas rurales, en poblaciones pequeñas y aisladas, etcétera.

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ANTI-MILITARISMO

Juegos y juguetes cooperativos y no competitivos.

Juegos y juguetes en los que se promuevan formas de superación de conflictos a través de situaciones de diálogo y en los que se repudie la violencia militarista y/o machista.

Juegos y juguetes en los que no se incorporen armas.

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Con esta recogida de información más abierta y menos rígida vamos a poder ayudar también a otros profesores y profesoras que, en años sucesivos, tengan relación con esos mismos niños y niñas. Quedará recogida una más detallada información sobre los aprendizajes infantiles, sobre sus conceptos previos, ritmos de desarrollo, expectativas, prejuicios, etcétera.

No olvidemos que el profesorado acostumbra a recurrir a diversas estrategias para comunicar al alumnado qué cuestiones son realmente importantes y valiosas. Quizás la más eficaz es la evaluación. Todo aquello sobre lo que el profesorado emite informe u opinión acaba convirtiéndose en foco de atención también para los niños y niñas. Si el juego es una actividad valiosa para el profesorado y queremos que también lo sea para el alumnado lo lógico es que en las aulas uno de los focos de atención sea la reflexión y evaluación de lo que pasa en las actividades lúdicas. Es así como el alumnado se convencerá de que jugar no es perder el tiempo.

El juego ofrece mucha información sobre los niños y niñas, tanto sobre sus niveles y problemas de desarrollo y socialización, como acerca de las actitudes, valoraciones y prejuicios que están elaborando en cada momento. El juego puede ayudarnos a identificar necesidades de cada niño y niña, así como permitir al propio estudiante poner a prueba estrategias y medidas que ayuden a paliar tales problemas.

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BIBLIOGRAFÍA

ADORNO, Theodor W. (1999). Minima moralia. Reflexiones desde la vida dañada. Madrid. Taurus, 2ª edic.

BENJAMIN, Walter (1974). Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires. Nueva Visión.

GARVEY, Catherine (1978). El juego infantil. Madrid. Morata.

MOYLES, Janet R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata M.E.C.

PIAGET, Jean (1973). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1979). «Un espacio para el juego: Las Ludotecas». Cuadernos de Pedagogía. Nº 57, págs. 22 – 24.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1980). «O xogo, os xoguetes e as ludotecas». O Ensino, Nº 0, págs. 33 – 42.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

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David Hockney – «Winter Timber» (2009)

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La educación de la ciudadanía en una sociedad globalizada

 

Jurjo Torres Santomé

 

                                         En F. Villalba y J. Villatoro (Coords.).

Aportaciones a la Educación Intercultural. Ed. Letra25, 2010, págs. 17 – 30

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La construcción del imaginario de la población de los Estados nación se hizo subrayando los aspectos «contra»; procurando visibilizar las diferencias sustanciales con los demás pueblos y naciones, de manera especial, con las gentes que las habitaban, mas que con sus gobiernos de turno. Se cimentó la unidad cultural sobre la base de una única lengua, una misma religión, similares tradiciones (o con variaciones que no afectaban al modelo identitario esencial), una historia compartida desde tiempo inmemorial e, incluso en algunos casos, sugiriendo, sin pruebas, que la ciudadanía del Estado nación era partícipe de una misma herencia genética.

Cada uno de los distintos gobiernos que, periódicamente, controlaban los Estados precisaban de justificaciones racionales que presentar a su ciudadanía para obtener su consentimiento ante las decisiones o líneas de acción que iban marcando en las relaciones e intervenciones en otros países o, incluso con los distintos grupos de gentes que habitaban en su propio territorio.

Tanto la ciencia como todas las instituciones oficiales o, en terminología de Louis ALTHUSSER (1977), los aparatos ideológicos del Estado y los aparatos represivos del Estado, tenían un decisivo rol que desempeñar a la hora de construir, ofrecer y controlar discursos, teorías y explicaciones «racionales» y «objetivas», así como las subsiguientes normas jurídicas necesarias, para ir conformando, día a día, un sentido común nacionalista y racista que, a su vez, identificaba a las personas nativas de ese territorio como miembros del proyecto nacional en curso. Se trataba de ir dotando de legitimidad a unas voces y a un tipo de comportamientos, de producciones culturales y creencias, al tiempo que se silenciaba y deslegitimaba a otras voces que, desde este imaginario nacionalista, aparecían como diferentes y, lo que acostumbra a ser más usual, incompatibles y erráticas. Mediante estas y otras estrategias análogas, los «otros» pueden ser objeto de discriminación contando con el apoyo de la ciudadanía nacional. La información compartida y a la que se podía acceder, así como los modos de razonar dominantes posibilitaban ver como «lógicas» y «objetivas» las medidas de discriminación que se llevaban a cabo contra quienes se consideraba ajenos, o sea, gentes extranjeras, cuando no enemigos e invasores.

Pero esta construcción de una identidad excluyente nunca fue una tarea fácil para quienes estaban en cada momento en el poder. En todos los tiempos y lugares siempre hubo reacciones adversas a esta imposición de las «verdades oficiales»; por mucho que los gobiernos de turno tratasen de impedirlo, reprimiendo, ocultando y desvirtuando todas las reacciones de quienes se sentían injustamente representados. Desde el momento en que es posible desplazarse, el encuentro con el otro es mucho más fácil y, a medida que pasa el tiempo, es muy difícil de evitar, pese a que se levanten muros, fronteras o barreras de cualquier tipo.

Ese encuentro, buscado o casual, marca el momento en el que se confrontan las expectativas e informaciones que se poseen sobre el otro con la nueva información que este acercamiento facilita.

Cada grupo humano posee una determinada imagen del otro, social y políticamente construida, que condiciona las primeras reacciones de esa aproximación. A lo largo de la historia, es mediante los encuentros y desencuentros cómo se va reconstruyendo (unas veces de modo intencionado y, otras, de un modo más sutil y casualmente, sin ser conscientes de ello) los saberes y posibilidades de comunicación y de convivencia con quienes se ve como diferentes.

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El siglo optimista o de los Derechos Humanos

El siglo XX es uno de los periodos históricos en el que más se ha avanzado en cuanto a posibilidades y resultados en la comunicación e interacción con las poblaciones de otros territorios y países. Es un siglo de mucho optimismo en cuanto a las posibilidades de relacionarse con los denominados «los otros», y de hacerlo desde posturas de reconocimiento, de mayores cotas de justicia. Estamos en un peldaño más arriba en una línea de constante superación de cara a transformar las políticas de dominación y de expoliación que fueron la norma en otros momentos de la historia. Recordemos que es en este ciclo histórico cuando se produce con mayor dinamismo la eclosión de lo que, genéricamente, solemos rotular como movimientos de liberación. Luchas que se plantean en todos los frentes en los que se vinieron construyendo las políticas de discriminación y de marginación: movimientos feministas, anticlasistas, antiimperialistas, antirracistas, anticolonialistas,… Incluso, una fecha como el año 1968, supone un hito en esta recuperación de la ciudadanía como agente decisivo en las transformaciones sociales. Es un año cargado de simbolismo en las luchas contra la cultura patriarcal, de la mano de numerosos movimientos feministas, así como también de la de los movimientos estudiantiles. Es el momento en el que se encuentran en pleno apogeo de un modo simultáneo en el tiempo y en el espacio el mayor número de movimientos de liberación. Nos encontramos en ese mismo año con un importante activismo de movimientos de liberación feministas denunciando la opresión legislativa, laboral, social y cultural a la que están sometidas las mujeres; con movimientos pacifistas, como los que se organizan contra la invasión del Vietnam; otros, organizados contra el racismo en lugares como Estados Unidos, el Reino Unido o Sudáfrica; contra los sistemas educativos autoritarios, en numerosos países: Francia, República Federal Alemana, Uruguay, España, Estados Unidos, México, Checoslovaquia, etc.; contra el colonialismo, en distintos países africanos, latinoamericanos y asiáticos, de la mano de un importante número de movimientos revolucionarios que pretendían liberar a sus pueblos y construir sociedades socialistas; es también el momento de los primeros movimientos ecologistas, aunque todavía muy débiles.

Nunca antes en el pasado había habido tal confluencia de movilizaciones en torno a cada uno de los principales ejes sobre los que se vino produciendo la explotación y dominación de colectivos sociales y pueblos enteros: la clase social, el género, la raza, la opresión nacional, las discapacidades, la sexualidad, las creencias religiosas, etc. Lo cual no nos debe llevar a ignorar el papel de otras numerosas movilizaciones intelectuales, sociales y políticas fraguadas en siglos anteriores y que, a su vez, sirven también de apoyo a las que se van desarrollando a lo largo del siglo XX y del presente.

El recién finalizado siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Todos y cada uno de los diversos colectivos sociales que se movilizaron a lo largo del s. XX y de lo que llevamos del s. XXI tuvieron éxitos importantes, lograron conquistas muy decisivas en su carta de derechos, y avaladas por organismos mundialistas como la ONU (1) , al menos formalmente. (Ver Cuadro 2). Como destaca Will KYMLICKA (2007, pag. 30), la construcción de un sistema de derechos humanos universales, bajo la supervisión de la ONU, es uno de los grandes logros morales y de la justicia del siglo XX. Conquista política de la que conviene ser muy conscientes, así como de las estrategias que en tales luchas se fueron empleando; entre otras cosas, para seguir avanzando en el reconocimiento de objetivos que en este momento siguen anotados en la lista de pendientes; como, por ejemplo, la despenalización universal de la homosexualidad. No olvidemos que en el pasado año, 2008, 66 países miembros de las Naciones Unidas, se propusieron llevar a la Asamblea General una declaración pidiendo el reconocimiento de las personas homosexuales, bisexuales y transexuales, pero la fuerte presión, principalmente, del Estado Vaticano, logró su paralización temporal.

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CUADRO 1

Principales Declaraciones sobre Derechos Humanos a lo largo de los Siglos XX y XXI

-DERECHOS HUMANOS UNIVERSALES

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1949)

Declaración sobre la Protección de Todas las Personas contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (1975)

Carta Africana sobre los Derechos Humanos y de los Pueblos (1981)

Convención contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes (1984)

Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos (1997)

Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las instituciones de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales universalmente reconocidos (1998)

– DERECHOS DE LOS PUEBLOS

Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales (1960)

Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1963)

Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales (1978)

Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (1992)

Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (Durban, 2001)

– DERECHOS DE LAS MUJERES

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979)

Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer (1993)

– DERECHOS DE LA INFANCIA

Convención contra la Discriminación en Educación (1960)

Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacional y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (1974)

Convención sobre los derechos de la Infancia (1989)

– DERECHOS DE LAS PERSONAS DISCAPACITADAS

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007)

– DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas (2007)

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En este largo proceso de conquista de los derechos, también considero necesario destacar dos dinámicas que desempeñan un papel decisivo. Los discursos y acciones dirigidos, por una parte, a la conquista de los derechos individuales y, por otra, los de los colectivos y minorías sociales.

A medida que se van produciendo avances en los discursos, propuestas y políticas multiculturalistas, especialmente cuando se pone de manifiesto que éstas no tienen porqué poner en riesgo los derechos humanos ni las libertades, los países desarrollados con gobiernos más conservadores comienzan a sentirse amenazados; intuyen que están en juego tradiciones que les favorecían enormemente, pues les otorgaban prebendas en exclusiva y, lo que es peor, a costa de los demás. Los Estados que con anterioridad se habían beneficiado con el colonialismo o con gobiernos dictatoriales en los países que funcionaban como sus satélites, no asimilan con facilidad que todos los pueblos y colectivos que ellos consideraban ignorantes, irracionales, impíos, etc. exijan que se les trate con respeto, que no se les impongan idiomas ajenos, costumbres y saberes sin su consentimiento; pero consentimiento informado, no logrado a base de prácticas y políticas de manipulación y dominación. Los colectivos y pueblos oprimidos comienzan denunciar sus dificultades para llevar una vida digna e, incluso en numerosos casos, para sobrevivir; están cansados de que se les manipule y expolie.

En este sentido, los derechos de las minorías son muy difícilmente asimilables por los gobiernos e, incluso, por un porcentaje muy significativo de la ciudadanía de las anteriores metrópolis y de la de las grandes potencias mundiales, en general. De ahí que, según va avanzando el siglo XX se vaya agudizando una falsa y peligrosa dicotomía entre derechos individuales versus derechos colectivos.

Curiosamente, es el periodo temporal que sigue a la finalización de la segunda guerra mundial el momento en el que este dilema se va a acentuar más. Las grandes potencias vencedoras van a recurrir a la opción de los derechos individuales como vía para tratar de frenar las reivindicaciones de las minorías de alcanzar mayores cotas de poder político y de apoyo legislativo para poder asegurar su supervivencia y, lo que es más importante, continuar desarrollándose como pueblos.

En las primeras décadas del siglo XX se habían conquistado derechos significativos que posibilitaban el trabajo y la supervivencia de las minorías que habitaban en los distintos territorios en los que se encontraban viviendo; incluso se había apostado por elaborar acuerdos bilaterales entre países que albergaban minorías pertenecientes a otros países para proteger sus culturas e idiomas de origen. El hecho de vivir forzadamente en otro territorio, debido a que en el propio no se daban las condiciones para poder llevar la vida que se deseaba, se consideraba que no debía conllevar tener que aceptar políticas de asimilacionismo; que por el hecho de vivir en un determinado Estado receptor no equivalía a tener que renunciar a las identidades culturales que caracterizaban a esas minorías.

Pero es preciso recordar que esta línea de apoyo a las comunidades y culturas extranjeras que vivían en otros países fue instrumentalizada de una manera perversa por el gobierno alemán que preside Adolfo Hitler. Éste justificó la invasión de Polonia y Checoslovaquia aduciendo que en esos territorios se estaban violando los derechos de los alemanes y de las alemanas que allí vivían.

Finalizada la Segunda Guerra Mundial permanecía en la memoria de los grupos defensores del Estado-nación, tanto progresistas como conservadores, el recuerdo de este tipo de motivaciones de algunas de las invasiones políticas nazis. De ahí que en muchos de los debates posteriores a esta contienda mundial, sirviéndose de manipulaciones argumentales semejantes a las ofrecidas por los nazis, las grandes potencias apostaron por restringir las políticas de apoyo a las minorías y colectivos culturales distintos a los hegemónicos. Y para ello recurrieron a líneas discursivas y medidas políticas que únicamente consideraban los derechos individuales.

Defender los derechos de cada persona se veía como una estrategia muy práctica para, a su vez, desempoderar a las minorías. En ese periodo del siglo XX, denominado también de la guerra fría, el debate y las líneas de acción acostumbran a plantearse de manera dilemática: derechos individuales frente a derechos colectivos, sin otras posibilidades de compatibilización.

Proteger a las personas, pero no a sus instituciones, es una manera de despolitizarlas, desorganizarlas y desempoderarlas en cuanto colectivos culturales, sociales y políticos. Una prueba de ello es que cuando se opta por esta línea de intervención se incrementan enormemente las dificultades de esas minorías para mantener vivas sus culturas y sus idiomas, así como para proponer o mantener instituciones y políticas con las que gobernar sus derechos de autonomía. No atender a los derechos colectivos, a los que se presenta como coartadores de las libertades individuales, es una de las estrategias que posibilitan la implementación de políticas asimilacionistas con menor resistencia.

Los apoyos a las líneas discursivas que apuestan por los Derechos Individuales se ven facilitados, asimismo, por el avance de las líneas discursivas sobre el individualismo y la psicología personal. A este respecto, es muy importante la diferencia que establece Ulrich BECK (2003, pág. 339) entre «individuación», «individualización» e «individualismo».

«Individuación» es un término de la psicología de la personalidad para describir los procesos mediante los que nos convertimos en personas autónomas. La «individualización» es un concepto que explica las interrelaciones personales en el marco de una sociedad; describe cómo las transformaciones estructurales, políticas y sociológicas, de las instituciones sociales condicionan las relaciones personales; cómo estas transformaciones afectan a las identidades y roles de cada individuo. La individualización conlleva asumir a la persona como diseñadora y creadora de su propia identidad, de sus compromisos, de su biografía y de las redes sociales que construye, en la medida en que participa e interacciona activamente en su entorno. El «individualismo», aunque es un concepto sobre el que no existe unanimidad en su explicación, a los efectos de este trabajo, supondría la tendencia a actuar según los propios intereses y criterios, sin tomar en consideración ni verse o creerse afectado por los intereses y necesidades de la colectividad de la que se forma parte.

Los actuales procesos de individualización están directamente relacionados con las transformaciones que están llevándose a cabo en las instituciones políticas, económicas, culturales y sociales en las que participamos o que condicionan la vida cotidiana de la ciudadanía en todas sus dimensiones. Mudanzas que afectan incluso a ámbitos que hasta hace poco tiempo parecían más estables como, por ejemplo, las estructuras familiares. Así, la «posfamilia» es el modelo que define, en líneas generales, al nuevo modelo de convivencia que está surgiendo frente a la familia tradicional (Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM, 2003, págs. 165 y ss.). Aunque todavía los grupos más conservadores tratan de apostar por la familia tradicional como estructura básica de la sociedad, las políticas públicas que imponen con sus aliados, los neoliberales, están haciendo muy difícil su supervivencia como célula básica. En la medida en que desde estas concepciones ideológicas se atacan y demonizan organizaciones sociales como los sindicatos, partidos políticos y asociaciones vecinales, en cuanto organizadoras de los intereses colectivos, en esa medida reubican a la familia tratando de que sea esta célula de convivencia la que desempeñe tareas de protección para las que no va a tener facilidades ni disponibilidades económicas. Así por ejemplo, la familia en momentos de enfermedad o desempleo de alguno o la totalidad de sus miembros adultos, es muy difícil que pueda salir adelante si las políticas sociales fueron recortadas o, incluso, anuladas.

Frente al monopolio del modelo de familia tradicional, también denominada «familia preindustrial», surgen los «nuevos tipos da familia». Los modelos más tradicionales, básicamente, concebían a la familia como una unidad económica (Anthony GIDDENS, 2000, pág. 67); cual una comunidad en la que los miembros estaban unidos por la necesidad de colaborar para asegurarse un bienestar físico y material; de unir esfuerzos para evitar caer en situaciones de pobreza, para tener garantía de cuidado en las enfermedades y en la vejez. Las dimensiones de amor y afecto, pasaban a un segundo plano, como prueba un buen montón de documentos históricos. Eran principalmente las mujeres quienes, incluso, no tenían auténtica libertad para elegir a sus maridos ni, mucho menos, posibilidad de participar en plano de igualdad en la toma de decisiones y gestión de la familia.

A partir de la Segunda Guerra Mundial, en los países más desarrollados, con el progresivo avance del Estado del Bienestar, se van abriendo más posibilidades a las mujeres para el ejercicio del derecho a elegir. Poco a poco, va superándose el miedo a pasar a una situación de pobreza si decidían romper su matrimonio, con lo cual la institución familiar va adquiriendo nuevas funciones y roles.

Fueron principalmente los movimientos feministas quienes sacaron a la luz las dimensiones patriarcales que esa institución avalaba. Pero las críticas a este modelo de familia no provenían exclusivamente de las mujeres; también los movimientos estudiantiles de finales de los sesenta y de la primera mitad de los setenta van a centrar parte de sus miradas en esta institución, a la que acusan de autoritaria y represora.

A medida que avanza el siglo XX, también va quedando más nítida la separación entre sexualidad y reproducción. La familia ya no se considera como una estructura destinada exclusivamente a tener y criar hijos e hijas. Ni tampoco la sexualidad se contempla sólo bajo el prisma de la heterosexualidad. En este periodo de la historia, las conquistas llevadas a cabo por los movimientos progresistas, pero en especial por los movimientos feministas y de personas gays, lesbianas y transexuales, están poniendo de manifiesto una gran variedad de modelos de familia; coincidentes todos ellos en no aceptar el modelo patriarcal que servía de telón de fondo a la familia tradicional.

Al menos en los países más industrializados, el campo de elecciones para las relaciones interpersonales entre mujeres y hombres está variando como nunca antes había ocurrido en la historia; «a diferencia de la mayor parte de sus antepasadas, la mujer ya no está orientada al matrimonio como camino de acceso a la seguridad económica y al estatus social» (Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM, 2003, pág. 173). Los procesos de individualización van progresivamente reformulando esta institución. Tanto el hombre como la mujer van construyendo personalidades que no se agotan en la familia, sino que tienen también sus propias vidas por separado. Algo que en las sociedades más tradicionales sólo tenía el cabeza de familia. Ambos ahora son «cabezas» de la familia; tienen un espacio y unos horarios para la vida en común y, otros, para sendas vidas como personas independientes. A lo que hay que añadir las nuevas posibilidades de conformar una familia entre dos hombres o dos mujeres, las familias monoparentales, las familias entre personas divorciadas, las familias multiparentales, las familias mosaico (conformadas por hijas e hijos provenientes de diferentes relaciones previas por parte de uno o de los dos cónyuges), las familias en red (fruto de los vínculos que van estableciendo las hijas e hijos que hay de por medio). … Nuevas formas familiares en las que los miembros que las integran ya non son necesariamente fijos, estables, sino que existe una mayor variabilidad en las relaciones de parentesco según va pasando el tiempo. Así por ejemplo, personas que en un momento ejercen el rol de padre o de abuela, pueden pasar incluso a perder el contacto con sus hijos y nietos si se produce una situación de divorcio conflictivo o, simplemente, la persona con la que van a vivir esos niños y niñas decide residir en otra ciudad o país diferente al de su vida con la pareja anterior.

Como subrayan Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM (2003, pág. 186), los lazos familiares «ya no son iguales que antes, ni por su alcance ni por su grado de obligación y permanencia, y está tomando forma un espectro más amplio de lo privado a partir de los múltiples y variados afanes, anhelos, esfuerzos y errores, y de los distintos experimentos intentados, con final feliz o no tan feliz».

A este respecto, es de utilidad el concepto de “categorías zombis”, de Ulrich BECK, como la familia, la clase social o el vecindario. Instituciones y conceptos que, cual zombis, son muertos vivientes (Ulrich BECK y Elisabeth BECK-GERNSHEIM, 2003, pág. 341). Aunque alguna vez tuvieron vida, sobreviven en nuestros días sólo como fórmulas o eslóganes con significados muy confusos, sin contenido preciso. Son categorías más muertas que vivas, aunque en realidad siguen viviendo.

Así, por ejemplo, la categoría familia, conllevaba un vínculo duradero entre las personas que directamente la componían y con sus respectivas familias de origen. En este momento, no obstante, es ya una institución «líquida», en terminología de Zygmunt BAUMAN (2005). Cualquier niño o niña puede tener varios padres y madres adoptivas, muchas abuelas y abuelos, y con variantes importantes en sus relaciones con ellos, según decida tanto él mismo como las demás personas con las que está relacionándose.

En un mundo donde la provisionalidad, la inestabilidad y las dificultades para llevar una vida digna afectan a instituciones, antes más estables, como el matrimonio y la familia; cuando, además, ya deberíamos haber aprendido que, en general, los problemas de los colectivos sociales con menos poder y de las minorías no acostumbran a resolverse con comportamientos individualistas, optar por descuidar las reivindicaciones de los derechos colectivos es dificultar e, incluso, imposibilitar sus soluciones. En el momento en el que podamos constatar que cada persona tiende a buscar a sus problemas su propia solución, estamos ante síntomas bastante claros de que la cohesión social que precisa toda sociedad está haciendo agua.

Van a ser, por una parte, las luchas de las naciones denominadas «sin Estado», comunidades con identidades diferenciadas que forman parte de poderosos Estados-Nación que se niegan a reconocer sus identidades culturales y derechos (como, por ejemplo, el País Vasco, Cataluña, Galicia, Irlanda del Norte, Córcega, Gales, Sahara Occidental, Cachemira, Kurdistán, Territorios Palestinos, etc.) y, por otra, la de los pueblos indígenas las que, con mayor eficacia, a partir de la década de los setenta, van a volver a resituar y a traer de nuevo a primer plano las reivindicaciones en pro de los Derechos de las Minorías. En cuanto a las primeras, a partir de ese momento, van a ir conquistando espacios y estatutos de autonomía o, incluso, transformando los antiguos Estados-Nación en Estados Autonómicos y Estados Federales y Confederales. Y en relación a los pueblos indígenas, desde ese momento temporal es cuando las instituciones mundialistas como la ONU van a tener sus demandas sobre la mesa con mayor frecuencia. Así, a título de ejemplo, en 1982, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas constituye un grupo de trabajo dirigido a atender las reivindicaciones de los pueblos indígenas. Pese a un ingente número de obstrucciones, sus exitosas luchas culminan en el presente con una conquista muy importante y que abre la puerta a un futuro más esperanzador: la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas , aprobada el 13 de septiembre de 2007. Declaración adoptada por una mayoría de 143 Estados a favor, 4 votos en contra (Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos de Norteamérica) y 11 abstenciones (Azerbaiján, Bangladesh, Bután, Burundi, Colombia, Georgia, Kenia, Nigeria, la Federación Rusa, Samoa y Ucrania).

Este optimismo en cuanto a las conquistas realizadas, no nos anula el recuerdo de los grandes dramas acaecidos en ese mismo siglo. Este mismo periodo temporal es, asimismo, el de las mayores catástrofes que tienen como motor al ser humano. Nunca antes en la historia se lograron crear instrumentos con semejante poder de destrucción como en la actualidad. El siglo XX es el momento de las bombas atómicas y, en general, de las armas de destrucción masiva; es el periodo de las grandes guerras mundiales, cuando las posibilidades que ofrece la globalización nos muestra sus peores rostros; es la época de los hornos crematorios, de las guerras químicas y bacteriológicas, de las dictaduras más sangrientas, de los grandes etnocidios, de las tremendas hambrunas, etc. Pero hay una diferencia muy sustancial entre estos terroríficos acontecimientos provocados por el ser humano a lo largo del siglo XX con los que tuvieron lugar en ciclos históricos anteriores: los grandes aprendizajes que la humanidad ha realizado en ese mismo periodo.

A lo largo del siglo XX y de esta primera década del presente, las grandes movilizaciones de los distintos países, pueblos y colectivos sociales que vienen sufriendo la peor parte han logrado conquistar Cartas de Derechos con los que impedir o hacer frente a sucesos semejantes o, incluso peores. Algo que nos permite ser optimistas, pues al fin y al cabo, estos aprendizajes funcionan, a su vez, como fuerza motriz para seguir avanzando en el camino hacia la humanidad justa, pacífica y solidaria que siempre el ser humano más reflexivo y lúcido fue capaz de imaginar. Este optimismo ante el futuro es ya una realidad, pues por primera vez en la historia de la humanidad, ya no existen discursos científicos, ni leyes democráticas que sirvan como motor de arranque y pretexto para la opresión de otros seres humanos o, incluso, de pueblos enteros.

Cuando los países o gobiernos no democráticos legislan contra los Derechos Humanos, los gobiernos del resto de los países (incluso de los aliados) se ven forzados a emitir sendas condenas (2). Este tipo de reprobaciones internacionales, suelen comenzar por denuncias de organizaciones sociales (ONG, Sindicatos, Partidos Políticos, asociaciones, …), más o menos locales, de los sectores más politizados de la población, de las propias comunidades instaladas en el país denunciante, o de otros países afectados; y cada vez es más frecuente que acaben por implicar a las organizaciones más inclusivas, como la ONU o el Consejo de Europa, para tratar de detener y llevar a juicio, mediante los tribunales penales internacionales, a los responsables de las violaciones de los Derechos Humanos.

El optimismo de los logros debe funcionar como engranaje de retroalimentación para seguir reforzando caminos que garanticen el cumplimento de esas cartas de derechos humanos. En este sentido, es urgente implicar a cada país en su cumplimiento, obligando a que se revise la Constitución y los Estatutos de Autonomía, si los hubiere, así como el código penal vigente, de modo que se adecue por completo a las exigencias de las convenciones aprobadas en las Naciones Unidas. Es decir, urge pasar del respeto formal a todos esos derechos universales conquistados a la exigencia de su cumplimiento real y, por tanto, a su penalización cuando sean violados.

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Instituciones escolares, revisión de los saberes y re-educación

Estas conquistas sociales son de gran calado y están originando una auténtica revolución en las relaciones sociales. Cada una de las Cartas de Derechos conquistadas, junto con las dinámicas políticas y sociales con las que se están llevando a cabo reivindicaciones en pro de otras reivindicaciones de derechos pendientes como, por ejemplo, los de las personas homosexuales, bisexuales y transexuales, ponen de manifiesto la tremenda injusticia de muchas de las relaciones sociales que entre los distintos grupos sociales se venían manteniendo. Interacciones que eran el resultado de procesos educativos y de socialización construidos sobre la base de información muy distorsionada, falsas expectativas, prejuicios y tradiciones de desvalorización del otro. Con este sustrato de fondo las relaciones sociales que se creaban eran siempre discriminatorias, pues las personas no disponían de suficientes y sólidos argumentos racionales para un reconocimiento objetivo del otro; lo cual, a su vez, conllevaba la construcción y consolidación de un sentido común en el que se veían lógicas y normales las prácticas de discriminación social, laboral, política, jurídica, económica, educativa y psicológica a las que estaban sometidas las mujeres, las personas de raza negra, de otras religiones, culturas, las personas discapacitadas, etc.

Asumir que los derechos de las mujeres, niños y niñas, etnias y razas, de las personas discapacitadas, … son el fruto de la lucha por sociedades y relaciones más democráticas nos obliga a dirigir las miradas a los saberes, comportamientos, expectativas y prejuicios de cada uno de los colectivos sociales en relación a los demás. De este modo, todas las personas serán más conscientes del grado en qué precisan adecuar sus interrelaciones con cada uno de los miembros de los colectivos antes marginados y, en demasiados casos, todavía en la actualidad.

Como consecuencia de este tipo de logros de derechos todas las personas nos vimos obligadas a adoptar nuevos roles; fue preciso llevar a cabo muchos aprendizajes acerca de esos “otros” que no conocíamos, sobre los que teníamos y continuamos teniendo demasiados prejuicios y demasiadas distorsiones en la información y saberes referidos a ellos. Es inexcusable reconstruir nuestros conocimientos y maneras de ser para adecuarlos a nuevos roles más democráticos y respetuosos.

A lo largo del siglo XX, los hombres tuvieron que aprender a relacionarse con las mujeres, de igual a igual; las personas adultas con las niñas y niños, como consecuencia de sus nuevos derechos conquistados. Más recientemente, se legalizaron y se hicieron visibles los nuevos tipos de familias, fruto del reconocimiento de otros tipos de sexualidad y de otros modos de relacionarse; algo que está obligando a revisar todas las normas y leyes que en su desarrollo no contemplaban estas opciones, al igual que los contenidos de muchos ámbitos del conocimiento científico y popular con los que se venían avalando buena parte de las discriminaciones que tenían que soportar las personas que apostaban por estas opciones. Asimismo, las personas occidentales están aprendiendo a reconocer como iguales a los hombres y mujeres de otras culturas, sobre las que la sociedad en general y, por tanto, los sistemas educativos les habían llenado la cabeza con toda una gran panoplia de prejuicios y de falsas informaciones.

Si ya en el pasado los sistemas educativos desempeñaron un papel decisivo para facilitar la dominación y explotación de los pueblos y colectivos sociales marginados, recurriendo a fuentes informativas muy sesgadas y a la manipulación de la historia para convencer al resto de la población de que los «otros» eran seres inferiores, también ahora, en el momento de contribuir a conformar personalidades más democráticas, justas y solidarias, la institución escolar va a desempeñar un valiosísimo rol.

Es de vital importancia ser conscientes de que los modos de conocer, de producir los saberes, de construir anhelos, símbolos, modos de interaccionar, … se construyen y reconstruyen constantemente en espacios y contextos socioculturales y políticos concretos.

Todo docente precisa ser consciente de que cuando se habla de “cultura” y, en concreto desde las instituciones escolares, al igual que de “diferencias culturales”, estamos utilizando categorías de análisis y de valoración que conllevan, más o menos, implícitamente funciones políticas. Las distintas culturas presentes en un mismo territorio no comportan valoraciones y funciones semejantes; sino que, por el contrario, traducen relaciones de poder asimétricas entre los diferentes colectivos sociales que las generan y avalan.

Cuando hablamos de minorías lingü.sticas, culturales o étnicas lo que toda institución escolar precisa es no ignorar los significados y valoraciones que se atribuyen en esa sociedad a cada uno de esos colectivos sociales. Es obligado sacar a la luz las dimensiones políticas e ideológicas que condicionan el trabajo y la vida cotidiana en los centros escolares. Tarea urgente en un mundo en el que la meritocracia y el avance del positivismo en las políticas e investigaciones educativas está encubriendo por completo las claves que explican la desigualdad e injusticias en la sociedad y, por consiguiente, en las instituciones educativas.

Las discriminaciones racistas son un mecanismo que permite mantener privilegios sociales, económicos, laborales, políticos y culturales frente a aquellas otras personas a las que se considera inferiores y a las que se suele culpar, a la menor, de generadoras de problemas. Etiquetar racistamente a una persona es una manera se indicarle que quien habla cree disponer de más privilegios y de más derechos que la persona etiquetada. En consecuencia, el análisis de contenido, del lenguaje y de las imágenes es una tarea a la que las instituciones escolares precisan prestar mucha atención. Chicos y chicas tienen que aprender a ser consciente del racismo larvado o implícito en el que están siendo socializados por las fuentes de información que manejan, por los medios de comunicación de masas y por el ambiente que reina en las calles y plazas.

Los materiales curriculares no vehiculan únicamente discursos informativos, sino discursos didácticos  que combinan el rigor de las descripciones y explicaciones demostrativas típicas de los trabajos científicos, conjuntamente con modalidades de divulgación basadas en la exposición, presentación de ejemplificaciones y realización de tareas escolares que hagan comprensible esos datos de un modo adecuado al alumnado concreto que se encuentra en el aula. Se trata de enseñar unos contenidos específicos por parte de una autoridad o especialista en la materia a quien los ignora.

El peligro está en convertir esta acción educadora en un acto de propaganda o de adoctrinamiento, tanto sea de un modo consciente (lo cual sería la manifestación de un acto inmoral e, incluso, podría considerarse como delictivo, por tratarse de una audiencia cautiva ) como involuntario (sin que el propio profesorado tenga consciencia del sesgo de las fuentes y ejemplos con los que está trabajando).

Explicar algo con sencillez, de un modo adecuado a las capacidades del alumnado, en función de su nivel de desarrollo y de formación, si no se revisan bien esos materiales curriculares, puede facilitar importantes deformaciones de ese mismo conocimiento e información.

El cometido del aprendizaje de los distintos contenidos de las materias que integran el curriculum no debe agotarse en aceptarlos como verdades dogmáticas, sin otra preocupación que entenderlos; sino también en aprender a juzgarlos críticamente, a valorarlos, tratar de contrastarlos con otros y, por supuesto, a hacernos cargo de las valoraciones que hacemos y ser consecuentes con ellas. Esta meta educativa cobra mayor actualidad y urgencia en el marco de las nuevas sociedades multiétnicas, multiculturales y multiconfesionales.

Es muy importante aprender a desarrollar la empatía con el otro y comprender así sus dificultades y su realidad. Educar es también combatir y desmontar los estereotipos y prejuicios que mediante toda clase de rutinas asumimos y, en numerosas ocasiones, manifestamos.

Una filosofía educativa multicultural crítica debe vigilar escrupulosamente todos los estereotipos sobre la autopercepción y la percepción del extraño; fomentar la apertura y la comprensión.

El miedo o desasosiego ante los «otros» es habitual que esté basado en la presunción de que los grupos sociales y comunidades culturales diferentes a la de uno mismo son vistas como cerradas sobre sí mismas; incluso percibidas como fundamentalistas, sin posibilidades de evolución. Pero tales culturas son siempre construcciones histórico-sociales en las que las personas desempeñan un rol activo. Las personas que conviven en un determinado territorio, como fruto de sus interacciones es lógico que compartan modos parecidos de ver e interpretar la realidad; que recurran a determinados conocimientos y prácticas para resolver los problemas cotidianos; que valoren unas determinadas conductas más que otras; que asuman como válidos unos mismos ideales, etc.

Los estereotipos y los prejuicios generan tensión en las relaciones entre las personas. Pero uno de los efectos más perversos sobre las propias víctimas es que los clichés xenófobos condicionan en gran medida la construcción de la propia identidad.

Esto, de ninguna manera, conlleva sostener concepciones sobe la «identidad cultural» de tipo esencialista. Somos plenamente conscientes de que las identidades culturales son siempre dinámicas, sujetas a modificación constante en la medida en que sus miembros conocen y se relacionan con otros seres humanos procedentes de otros lugares. Son procesos contradictorios, no siguen una misma línea directriz. Dado que somos seres sociales, estamos abiertos a aprender de los demás, dispuestos a transmitir lo que sabemos y funciona. Son los marcos económicos, políticos, sociales y culturales bajo los que tienen lugar, a lo largo de la historia, estos procesos comunicativos los que van moldeando inacabablemente las identidades culturales de los pueblos. Como subraya Stuart HALL (2003, pág. 17), «las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de la modernidad tardía, están cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares, sino construidas de múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagónicos. Están sujetas a una historización radical, y en un constante proceso de cambio y transformación».

Caer en la cuenta de este dinamismo de apertura al otro, inherente a toda comunidad humana, facilita el deseo de conocer lo que no se sabe acerca de sus modos de vida, sus saberes, prácticas, aspiraciones y deseos. Es una de las bases para construir relaciones de comunicación y de cooperación; para apreciar sus logros y aprender de sus experiencias. En resumen es, asimismo, la razón de ser de los sistemas educativos: el conocimiento de nosotros mismos y de los demás.

Una educación que pretenda educar ciudadanas y ciudadanos para nuestro tiempo precisa insistir en el desarrollo de destrezas y actitudes que insten a conocer y a colaborar con todas las personas y grupos sociales. Una meta que conlleva ser consciente de las distorsiones informativas a las que fuimos y continuamos siendo sometidos, de nuestros prejuicios y falsas expectativas sobre las culturas y comunidades a las que no pertenecemos. Una educación que debe permitir aprender a compaginar los derechos individuales y colectivos, como vía para seguir manteniendo y disfrutando de la riqueza y posibilidades de un mundo donde la diversidad cultural es la norma.

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Bibliografía:

Althusser, Louis (1977). Posiciones. Barcelona. Anagrama.

Bauman, Zygmunt (2005). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Madrid. Fondo de Cultura Económica.

Beck, Ulrich Y Beck-Gernsheim, Elisabeth (2003). La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona. Paidós.

Giddens, Anthony (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid. Taurus.

Hall, Stuart (2003). «Introducción: ¿Quién necesita «identidad»?«. En Stuart HALL y Paul du GAY (Comps.): Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires. Amorrortu, págs. 13 – 39.

Kymlicka, Will (2007). Multicultural Odysseys. Navigating the New International Politics of Diversity. Oxford. Oxford University Press.

Torres Santomé, Jurjo (en prensa). La justicia curricular. El Caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Notas:

(1).  Un listado más detallado de los «instrumentos internacionales de los Derechos Humanos», se encuentra en la web de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: http://www2.ohchr.org/spanish/law/

A su vez, los distintos gobiernos de cada país vienen legislando leyes que, unas veces, refuerzan estas Declaraciones Universales y, otras, suponen un avance en las luchas en favor de Declaraciones que todavía no son universales, sino únicamente locales. En el caso del Estado Español, un ejemplo de las primeras son: «Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres» (BOE, 23 de marzo, 2007); y, de las segundas, la ley que reconoce los matrimonios de personas del mismo sexo, «Ley 3/2005,d e 1 de julio, por la que se modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio» (BOE, 2 de julio, 2005), o la ley que reconoce el derecho a la identidad de género de las personas transexuales, posibilitando el cambio de nombre y sexo, «Ley 3/2007, de 15 de marzo, reguladora de la rectificación registral de la mención relativa al sexo de las personas» (BOE, 16 de marzo, 2007). También la Unión Europea toma algunas decisiones en esta línea de asegurar los Derechos Humanos, como por ejemplo, la «Decisión Marco 2008/913/JAI del Consejo, de 28 de noviembre de 2008, relativa a la lucha contra determinadas formas y manifestaciones de racismo y xenofobia mediante el Derecho penal» (Diario Oficial de la Unión Europea de 6 de Diciembre de 2008).

(2).  Hay, sin embargo, algunas excepciones, como es el caso de los Estados Unidos ante las tropelías e injusticias de Israel.

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Wai Ming – «Firecracker» (1977)
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Las culturas negadas y silenciadas en el currículum

 

Jurjo Torres Santomé

  Cuadernos de Pedagogía

Nº 217 (Septiembre 1993) págs. 60 – 66.

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La institución escolar debe ser un lugar de reflexión y reconstrucción del conocimiento, condición esencial de una pedagogía crítica y liberadora. En la primera parte, se ponen de relieve las voces ausentes en la selección de la cultura escolar, con un análisis detallado de las culturas juveniles y infantiles. En la segunda, se apuntan algunas respuestas curriculares ante el tratamiento de la diversidad.

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Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democrático de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas las formas de evaluación y los modelos organizativos promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura fordista, en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica; así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno fordista lo tenemos cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal o cual cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero o una obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce, ni su interés e implicación en el trabajo.

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza y aprendizaje en consonancia, también debe necesariamente proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una socialización crítica de los individuos. La acción educativa pretende, por tanto, a la par que desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias, y de ayuda en la reconstrucción de la realidad, es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a su cosificación. En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos penables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currículo que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

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VOCES AUSENTES EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Cuando se analizan de manera detenida los contenidos que son objetos de atención explícita en la mayoría de las instituciones escolares, aquello a lo que se le presta atención en las propuestas curriculares, llama poderosamente la atención la apabullante presencia de las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

*   Las culturas de las naciones del Estado español

*   Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

*   Las etnias minoritarias o sin poder

*   El mundo femenino

*   Las sexualidades lesbiana y homosexual

*   La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

*   El mundo rural y marinero

*   Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas

*   Las voces del Tercer Mundo

Por razones de espacio no me podré detener a analizar cada una de estas culturas negadas, pero sí lo haré en aquellas a las que considero que se les viene prestando menor atención.

Las culturas de las naciones del Estado español

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por reconstruir el concepto de nación española llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado español.

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares que se utilizaban durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavias etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folclórico de región que propugnan los defensores de la Dictadura.

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etcétera, no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

En la actualidad, estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas. Como subraya Benedict Anderson (1983: 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación».

Las culturas infantiles y juveniles

Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la Tierra. Y esto es así, a pesar de que cualitativamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

Las niñas y niños desconocen por qué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil, sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etcétera, y por tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias más reales y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas, podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones, disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embargo, tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de textos escolares.

En la actualidad, existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares. En un mundo que definimos como aldea global, el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad capaz de subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre el mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de (Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicos y sexuales, los trabajos inhumanos, etc., son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para sobrevivir es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock & roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas más académicas del currículum, está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que los alumnos y alumnas puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser ciudadanos y ciudadanas activas, solidarias, críticas y demócratas, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que la juventud valora por encima de todas las cosas.

Los currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o nuestra displicencia.

Algo en lo que acostumbra a existir coincidencia es en que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que también podemos notar las ausencias, o sea, todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

En este ámbito, algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, y dentro de ésta me interesa concentrar la atención, principalmente, en lo que se vienen denominando las culturas juveniles, en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana dé los alumnos y alumnas fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud, las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante, esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no atacar frontalmente.

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios. etc.

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con reconocido prestigio dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una Historia del Arte de manera más minuciosa, es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico, en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy valoradas, fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de Historia del Arte. Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks quizá tampoco la música de jazz, los videoclips los estilos cinematográficos preferidos de este sector joven, etc. sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, el carácter rural o urbano, etc., de los distintos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

Las etnias minoritarias o sin poder

Sin lugar a dudas la reflexión sobre el verdadero significado le las distintas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que todavía venimos arrastrando. Es precisamente en momentos como los actuales cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o utilizar un mismo territorio cuando este vacío se deja sentir mas. Y es también en la institución escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre educación antirracista y programas plurilingüísticos se deja notar de forma visible.

No podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada pueblo no traduce otra cosa que sus constructor conceptuales, sus sistemas simbólicos, sus valores, creencias, pautas de comportamiento, etc. Por consiguiente, toda cultura especifica supone el «acervo de saber de dónde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990: 99): de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad, poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales; por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que ellos y ellas comulgan, son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de su existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores. Es preciso ser conscientes de que las ideologías raciales se acostumbran a utilizar como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos sociales dominantes. La raza es, pues, un concepto biosociopolítico.

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como objeto de atención prioritaria; tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Son numerosas las formas a través de las que el racismo aflora en el sistema educativo de manera consciente u oculta. Así, por ejemplo, se pueden detectar manifestaciones de racismo en los libros de texto de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se producen en relación a los derechos y características de comunidades, etnias y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas naciones de África, Asia y Oceanía, la mayoría de las etnias sudamericanas y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de materiales curriculares.

Las actitudes de racismo y discriminación se suelen disimular también recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de acontecimientos históricos, socioeconómicos y culturales. Una muestra de la política de racismo y discriminación que atraviesa la mayoría de los libros de texto son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del Tercer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver de qué forma fenómenos como los anteriormente señalados aparecen etiquetados como actos de exploración, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres primitivos o bárbaros, de hacerles partícipes de la verdadera religión, etc. Es muy difícil encontrar razonamientos alrededor de conceptos como explotación y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutalidad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones de poblaciones y territorios.

La preponderancia de visiones y/o silenciamientos de la realidad recurriendo a estrategias como las reseñadas contribuyen a configurar mentalidades etnocéntricas, mentalidades que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotomías exclusivas entre bueno y malo. Ésta es una de las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabilidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia narrada con tal cantidad de deformaciones es fácil que sus lectores y lectoras puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como: primitivos, crueles, asesinos, ladrones, estúpidos, pobres, exóticos, etc. Con lo cual cada una de las personas de esas naciones o etnias cuando se ve obligada a emigrar o a exiliarse a países donde esta clase de materiales son los que imperan en las instituciones escolares tiene muchas posibilidades de ser recibida con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de etnias y culturas más próximas y conflictivas. En nuestro contexto el ejemplo más flagrante es el del pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoración de los centros escolares aparece nada con lo que los niños y niñas de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.

Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminación positiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si ahora muestran déficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valora. Esto obliga a incorporar como contenidos del currículum la historia y cultura de las minorías oprimidas y/o sin poder. El análisis más profundo de los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicos y chicas de etnias oprimidas, así como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras políticas, económicas y culturales de esa misma sociedad.

Una educación liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de éxito.

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a sufrir también otros colectivos como: las culturas de la tercera edad, el mundo rural y marinero, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, las personas lesbianas y homosexuales, y el mundo de las mujeres.

Aunque este último grupo, el de las mujeres, obtuvo ya importantes reconocimientos, tiene todavía un largo trecho hasta lograr la verdadera supresión de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión género.

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, está teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.

Frente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. El hecho de que el cine que se produce en la actualidad insista en las dimensiones más agresivas del hombre y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el énfasis en valores exclusivamente estéticos y en concepciones de ésta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como Las chicas de oro, Pretty Woman, etc., insisten en que para la mujer lo único importante es conseguir un ligue y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.

Al mismo tiempo, películas como Terminator, Arma Letal, Rambo, etc., que pasan por ser las más visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las imágenes tipo Woody Allen, de hombre romántico y suave.

También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remasculinización de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con niños y niñas a su cargo y donde se ve cómo resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito. Algo que está muy bien, pero que no tiene por qué ser a costa de excluir a la mujer.

No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo está perdido. Títulos como Thelma & Louise continúan ridiculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para impedir que fenómenos de marginación como éstos se sigan reproduciendo.

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RESPUESTAS CURRICULARES ANTE LA DIVERSIDAD Y LA MARGINACIÓN

Algo que es preciso tener en cuenta es que una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio. No podemos caer en dedicar un día del año a la lucha contra los prejuicios racistas o a reflexionar sobre las formas que adopta la opresión de las mujeres y la infancia. Un currículum antimarginación es aquel en el que todos los días del curso escolar, en todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos están presentes las culturas silenciadas de las que venimos hablando.

El tratamiento de esta clase de temáticas en los centros y aulas escolares corre, no obstante, el peligro de caer en propuestas de trabajo tipo currícula turísticos; o sea, en unidades didácticas aisladas en las que, esporádicamente, se pretende estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problemáticas en esa sociedad concreta en la que se encuentra el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de género, de edad, etcétera) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extraño, exótico o incluso problemático, pero en este último caso, dejando claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se trataría de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.

Podemos hablar de la existencia de un currículum de turistas siempre y cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a estas actitudes:

— La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos más de estilo turístico, por ejemplo, sus costumbres alimentarias, su folclor, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.

— Como recuerdo (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico) o dato exótico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que, entre el total de unidades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos didácticos disponibles en el aula, sólo una muy pequeña parte sirve de recuerdo de esas culturas diferentes. Por ejemplo, cuando en todo el currículum de un curso o de una etapa educativa existe sólo un par de tareas escolares referidas a estas temáticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana, o un disco de rock.

— Al desconectar las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. Ésta es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situación que conocemos como «el día de…». Sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problemáticas sociales, el resto de los días del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es el peligro que amenaza a las áreas curriculares que la LOGSE denomina transversales; pueden acabar quedando como algo anecdótico o reducidas a marías.

— La estereotipización. O sea, recurriendo a imágenes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, que las personas gitanas están discriminadas porque son ladronas por naturaleza, o que, en el mejor de los casos, sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotadas, o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Se justifica que el pueblo gallego es desconfiado, el vasco cabezón, el andaluz fullero, el catalán agarrado, etc. Se argumenta que las poblaciones negras son primitivas, que aún necesitan evolucionar y que su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje, que no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros. A la juventud que manifiesta interés por músicas propias y más originales se la etiqueta como perversa y degenerada, etc.

— La tergiversación. Recurriendo a deformar y/u ocultar la historia y los orígenes de esas comunidades objeto de marginación y/o xenofobia. Éste es el caso más perverso dé tratamiento curricular, ya que se trataría de construir una historia a la medida para que puedan cuadrar y resultar naturales las situaciones de opresión. Explicar que si existen grupos marginados u oprimidos es debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de vida inadecuados, etcétera.

— Una de las formas más sofisticadas de tergiversación en la que actualmente también se acostumbra a caer con cierta frecuencia es en lo que podemos denominar como la psicologización de los problemas raciales y sociales. O sea, tratar de buscar la explicación de las situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada o las relaciones interpersonales, sin prestar atención a otras estructuras. Así, todavía no hace mucho tiempo se trataba de justificar que la marginalidad de la población negra se debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenía una dotación genética más deficitaria y/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En estas formas de tergiversación nunca se llega a prestar atención a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; se ignoran las condiciones políticas, económicas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.

Estas modalidades de currículum de turistas reproducen la marginación y niegan la existencia de otras culturas. Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educación como instrumento de democratización. Las mujeres, las minorías étnicas, los grupos de lesbianas y gays, la juventud, etc., denuncian constantemente cómo su realidad sigue negándose y/o desvirtuándose. Por tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participación de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, una pedagogía crítica y liberadora.

Las instituciones escolares son lugares de lucha, y la pedagogía puede y tiene que ser una forma de lucha político-cultural. Los centros de enseñanza como instituciones de socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica, democrática y solidaria en la sociedad.

Es preciso que todo el profesorado participe en la creación de modelos de educación alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a través de la construcción de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecológicos, etc., deben estar presentes en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas más o menos esporádicos, cuando no marginales; a objeto de días especiales ni a asignaturas independientes.

La institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se realiza la reconsrucción del conocimiento, sino además como un lugar donde se reflexiona críticamente acerca le las implicaciones políticas de éste (Apple, M., 1987, Giroux, H., 1989; Torres, J., 1991). Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy difícilmente podríamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar críticamente la sociedad de la que forman parte, les preparan para intervenir y participar en ella de manera más democrática, responsable y solidaria. Es difícil poder constatar que los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado con el fin de implicarse más activamente en procesos de transformación social, e influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresión. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan día a día en las aulas, la ideología que subyace en las distintas formas de construcción y transmisión del conocimiento, etcétera.

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. Las aulas no pueden continuar siendo un lugar para la memorización de párrafos descontextualizados, las más de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cuáles son las diferentes concepciones del mundo, qué se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.

Una pedagogía antimarginación precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las discriminaciones, qué significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución democrática de una sociedad, o sea, palabras como poder, justicia, desigualdad, lucha, derechos, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácticas y contenidos escolares.

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Bibliografía

Anderson, B. (1983): Imagined Communities Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Londres: Verso.

Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós/MEC.

— y Beyer, L. (eds.) (1988): The Curriculum: Problems, Politics, and Possibilities, Albany: State University of New York Press.

Calvo Buezas, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid: Popular.

Giroux, H.; Simon, R. y otros (1989): Popular Culture. Schooling, and Everyday Life, Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers.

Habermas, J. (1990): Pensamiento postmetafísico, Madrid: Taurus.

Sarup, M . (1986): The Politics of Multiracial Education, Londres: Routledge and Kegan Paul.

Torres Santomé, J. (1989): «Libros de texto y control del currículum», Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 50-55.

—  (1991): El currículum oculto, Madrid: Morata.

—  (1991b): «La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales», en Autores Varios: Sociedad, Cultura y Educación, Homenaje a Carlos Lerena Alesón, Madrid: CIDE y Univ. Complutense, pp. 481-503.

Willis, P. (1990): Common Culture, Milton Keynes: Open University Press.

 

 

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Pedro Berruguete  – «Santo Domingo de Guzmán y los albigenses» (1495) (Museo del Prado)

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Metodologías de la enseñanza en las aulas universitarias y currículum oculto

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Actas del III Encuentro sobre Didáctica de la Historia Económica

(A Coruña, 28 y 29 de mayo de 1992)

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Económicas

Universidad de A Coruña, 1994, págs. 91 – 144

 

Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoración y preocupación por las cuestiones didácticas, por las metodologías de enseñanza y aprendizaje más apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesión por la investigación, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.

Es en estos últimos años cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de dinámicas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la enseñanza que recibe, y por otra, la generalización en las Universidades del Estado Español de evaluaciones de la calidad de la docencia.

En líneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesión por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideración de sólo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atención a datos que podemos considerar como «blandos»: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o más ideológicas, enfrentándose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como «aséptica», construida con metodologías en las que lo más importante son únicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estadísticamente. Los modelos más hermenéuticos y cualitativos tienen todavía dificultades para ser aceptados por muchas comunidades científicas.

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar división del trabajo. En su tarea docente existe todavía un mayor énfasis por la transmisión de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcción. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teorías, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcción y revisión crítica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigación, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogmático; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus años de permanencia en la Universidad.

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso académico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus fábricas de automóviles ideó Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participación del alumnado y ante el que éste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensión. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecnócratas, conocedoras de cómo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.

Que nuestras universidades están contribuyendo a la conformación de personas con mentalidad tecnocrática es fácil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de carácter más global e integrador como la historia, la filosofía, la ética, etc.

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones más hermenéuticas. El ataque a la historia y a la filosofía, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecución de esos títulos, es bastante consustancial con el avance de las políticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las políticas monetaristas, necesitan de la «pérdida de la memoria» y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.

Una concepción crítica de la ciencia en la enseñanza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodológicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideologías, y condiciones y contextos objetivos de utilización o aplicación de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.

Todos los ámbitos de la investigación científica están atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el género de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen étnico, valores, compromisos políticos, etc., así como el origen de sus fuentes de financiación son indispensables para comprender la mayoría de los resultados y líneas de investigación.

Necesitamos construir prácticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.

Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es institución de asistencia obligatoria.

Si la institución escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión podremos o no tener éxito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisión y crítica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y específica de la que formamos parte.

Un curriculum para una sociedad democrática tiene que facilitar la reconstrucción de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones (BANKS, J. A., 1993, pág. 5). Comprender cómo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.

En la formulación de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qué posiciones de poder, o sea, qué dimensiones de género, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cuál es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.

El haber dejado de lado, normalmente, la identificación de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar cómo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideración, gracias, fundamentalmente, a la coordinación eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. Así, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente cómo forma la visión de la historia de la humanidad está escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegemónica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa más activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicación de masas; pero también tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde está asegurada la participación, la discusión y la crítica.

Comprometerse en una educación emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una crítica redefinición del conocimiento escolar desde las heterogéneas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va más allá del lenguaje de la «inclusividad» y pone el énfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producción del conocimiento.

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincrásicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcción de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicación y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el día de mañana.

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho más quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socialización cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento común, una determinada manera de razonar literaria y/o científicamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la institución académica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero también de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada época pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.

En consecuencia, desde la sociología del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geográfico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformación de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel político importante.

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La selección de la cultura en los textos escolares

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducción social y cultural del modelo vigente de sociedad, cómo se asegura la reproducción del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como legítima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de enseñanza.

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producción capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.

En muchas ocasiones, los recursos didácticos funcionan como filtro de selección de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempeñan un papel muy decisivo en la reconstrucción de la realidad que realizan tanto el alumnado como el profesorado.

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las políticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harán la Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educación, etc. Tanto en España, después de la sublevación militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fría, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo acaecido.

Esta perspectiva teórica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje dio lugar a una línea de investigación muy importante, preocupada por realizar análisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a través de los manuales escolares.

El final de la década de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparición en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atención a los análisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La valía de estos trabajos supuso, así mismo, un toque de atención sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atención.

Uno de los focos de atención en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradición selectiva, «aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por «la tradición», «el pasado significativo». Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles áreas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros» (WILLIAMS, R., 1976, pág.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta más silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicción con las valoraciones y proyectos más decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensión de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducción cultural sin coerción visible, en la línea que apunta Pierre BOURDIEU.

Las instituciones escolares desempeñan un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicación de masas, a la creación y definición de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ahí la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disección de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseñanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupándose además, de que en esa selección estuviesen los textos de los que se valían las escuelas públicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas están escolarizados un importante número de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.

Para la mayoría de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteamérica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de información.

Los núcleos temáticos sobre los que J. ANYON se detiene más en su análisis son: los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el período de fuerte industrialización y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, más o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia está hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensión de lo que realmente sucedió. Por otra parte, en ese período histórico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, político y económico entre las diferentes clases y grupos sociales y étnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cómo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todavía a las generaciones actuales.

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza están que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayoría de los textos se reeditan cada año y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco más de información sobre la población negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo común cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones políticas y económicas. Y lo que es más llamativo, los juicios que emiten sobre cuáles son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, pág. 364).

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrialización estadounidense había generado un considerable bienestar en algunas capas de la población, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y económicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales más desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producción de los Estados Unidos por un número relativamente pequeño de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones históricas sobre ese período sacaron a la luz.

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las características de este período destacaban como aspectos positivos: la expansión del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producción de bienes de consumo a precios más asequibles. Muchos capítulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentración de los medios de producción y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos económicamente más poderosos.

Así, por ejemplo, en pocos textos se ofrecían explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacían, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurría para justificar esas injusticias son tres las líneas de argumentación que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese período histórico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificación profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cómo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocísimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producción. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocían a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, así como su conversión en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean más difíciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economía de un país bien vale el sacrificio de las relaciones personales más intimas.

La tercera justificación que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese período histórico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanización. Las máquinas sustituyen en la producción a muchas personas y éstas realizan un trabajo más monótono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalización y rutinización en el trabajo es debida a la puesta en práctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su «management científico» o a la introducción de formas de organización del trabajo como el fordismo. El ámbito de las decisiones se concentra más en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisión y realizan día a día un trabajo más alienado.

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fábricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economía, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que sí se dan más aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economía norteamericana el proceso de concentración empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).

En una educación más crítica, es lógico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya están con un pié en el mercado de trabajo, deberían tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.

J. ANYON nos confirma que la versión de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en «natural» e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e histórico en el que están implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultáneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretación de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigación de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a propósito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teñidos de un racismo exacerbado, llegándose a ofrecer textos como el siguiente: «Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco más tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el país de los monstruos. ….. El ser humano en esa región del mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy marcado» (ELSON, R., 1964, pág. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo más disimuladas. Así, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la política apartheid no en términos de racismo descarnado, pero sí latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la población negra en Sudáfrica se explica diciendo que «los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza más poderosa». Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que «eran un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar» (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, págs. 99-100). De esta manera, implícitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.

A principios de la década de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudáfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, reveló que casi todos los manuales omitían el tema de la esclavitud y no discutían el apartheid. Con lo cual, una vez más vemos cómo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, anécdotas y el silencio.

Los análisis sobre los procesos de exclusión de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, «una obra está vinculada a la ideología no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacíos y ausencias, donde la presencia de la ideología puede sentirse de manera más positiva» (EAGLETON, T., 1978, pág. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer «hablar», si pretende facilitar a sus estudiantes una formación rigurosa e impedir una distorsión de la realidad.

Si la mayoría de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el área de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de ésta se incluyen el posibilitar una comprensión de la sociedad actual, de su génesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cómo ya en la presentación de información se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difícilmente pueden ser alcanzados.

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos «normales» son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca están correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la década de los sesenta hicieron más por impedir una perspectiva crítica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que están detrás de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo anónimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos están esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Además se pone un énfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que sólo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la población debe admitir sin más esas definiciones de los problemas y de la realidad social. «Mientras el científico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dócil» (POPKEWITZ, Th. S., 1983, pág. 317).

En el Estado Español, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemática llegaron a conclusiones muy similares. Así, José Manuel TOLEDO realizó un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educación Cívica empleados en las escuelas. Esta nueva área de conocimiento, fruto de nuestra incorporación al sistema democrático, y que sustituía a la antigua Formación del Espíritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educación y Ciencia establecía las correspondientes recomendaciones para la implantación de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cuáles deberían ser éstos. Esquema que es el que van a copiar prácticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobación oficial de sus productos.

En todos los manuales escolares de educación cívica se constata, una vez más, cómo la versión de convivencia social que vertebra todos los núcleos temáticos y que se ofrece como «natural» es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burguesía. La sociedad que se representa en sus páginas viene marcada por ideales éticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultáneamente «se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producción y distribución de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros» (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, pág. 93).

Se pone todo el énfasis en mostrar los aspectos de armonía que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposición de un bien común. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofía: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes» (Sociedad 80, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, pág. 259).

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstáculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la órbita de un discurso moralista: «La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia» (Op. cit., pág. 259). Las razones así delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atención de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.

Pero quizá el ejemplo más claro aún de distorsión de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los capítulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen «trabajadores y empresarios» (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producción. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulación y a costa de qué y quiénes.

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es también preocupante la explicación que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biológicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasión para contrastar informaciones y facilitar la reflexión crítica, el texto en cuestión opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como están, con una frase como la siguiente: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida» (Sociedad 80, op. cit., pág. 281).

El recurso a la ocultación o psicologización de las relaciones sociales de explotación, y la moralización de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versión parcial e interesada de esa realidad concreta.

En una línea de investigación similar se encuadra el análisis textual que, sobre lo implícito y las presuposiciones discursivas que están contenidas en los libros de texto, efectuó Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un método de análisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semánticas y pragmáticas que en la actualidad utiliza la teoría lingüística y la semiótica. Su fin es el tratamiento de los implícitos que asume el discurso, constatar qué cosas presupone, cuales sobreentiende, qué afirma, duda, implica, etc. A través de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemáticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que más se vino utilizando en España a finales de la década de los setenta y estaba destinado a los niños y niñas de séptimo de E. G. B.

Dado lo reciente de nuestra transición a la democracia, la autora optó por desentrañar qué concepto de democracia es el que los libros de texto están presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temática posee además la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones políticas, los modos de producción y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.

«La definición de democracia se articula en torno a los tópicos participación, igualdad de oportunidades y respeto» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 439), pero quedándose en su aspecto más superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educación cívica nos viene a confirmar, una vez más, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una única concepción imaginable de la democracia, la que ahora es típica de los países occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras fórmulas de gobierno que también llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las «democracias populares», las «democracias socialistas». Se presupone que nuestro modelo democrático es ya el fin de la utopía hacia el logro de una sociedad más participativa e igualitaria. En ningún momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas fórmulas para lograr una sociedad más justa.

En los textos analizados no se reconocen límites a la participación en una sociedad democrática, pero luego no se hace hincapié en lo que eso supone en la esfera económica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones académicas; cuáles son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cómo se podrían corregir estas disfunciones, etc. «El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participación de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que está restringida a determinados ámbitos» (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, pág. 444). Tampoco se facilita una reflexión sobre si fenómenos como la desigualdad económica pueden o no afectar a la democracia, sobre cómo el modelo de acumulación capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.

En el fondo, existe un comulgar con una ideología del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a título individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los demás, pero que actúan teniéndolos en cuenta. Se admite, por medio de implícitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la práctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de diálogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crítico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formación de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.

Aunque la mayoría de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre análisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el área de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea únicamente en estas materias donde se produce la creación de una definición de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducción cultural no es un fruto exclusivo de esta área de conocimiento, sino que todas las demás disciplinas del curriculum tendrán una finalidad similar. Incluso un área como la música, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el «habitus» reproductor en cada estudiante.

Dentro de este marco teórico de la reproducción cultural, es interesante reseñar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educación musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseñanza. Aquí, volvemos a constatar cómo también en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepción de la música coincidente sólo con los intereses de algunos grupos sociales.

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las áreas de la experiencia musical, sólo algunas de ellas y, simultáneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explícita, ya con implícitos, que las restantes «no son serias» o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de música viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la música clásica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qué constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoración de esos productos artísticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social específico, los grupos sociales más acomodados, a la par que se excluyen de los ámbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de música, que probablemente son más significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categoría e importancia en la jerarquía social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educación artística, facilitando oportunidades a unos y negándoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artístico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de «distribución» cultural.

Los análisis empíricos sobre estratificación de audiencias demuestran claramente cómo los gustos por la música «culta» (la ópera y la llamada música clásica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educación recibida (más que la ocupación laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educación musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciación y estratificación social.

La selección que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.

Desde hace ya bastantes años, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educación musical en que esta enseñanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresión musical); facilitar una comprensión y apreciación de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, «la definición prevaleciente de «lo que cuenta como música» en la escuela, con su énfasis en la capacidad de leer y escribir música, la provisión de información sobre música, y la enseñanza de la teoría musical (…..) hace de la «disciplina» de música otra disciplina «académica» con su énfasis en la lectura y escritura musical, la teoría abstracta, etc.» (VULLIAMY, G., 1976, pág. 25). Con este reduccionismo, en la práctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educación musical, se contribuye también a divulgar la falsa asunción de que la mayoría de las personas carecen de facultades para la música.

Tampoco es sorprendente encontrar, además, que los profesores de música investigados, bajo el «efecto halo», asumían que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias académicas (especialmente en las etiquetadas como «duras»: matemáticas, lenguaje,….) debían ser buenos en la «asignatura» de música, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas académicas debían también suspender en música.

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la música, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones académicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensión cultural, y mucho más el ámbito de las artes, es el de «asignaturizar» y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos así en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la música reconociendo que su paso por los conservatorios fue un auténtico camino de espinas, que allí se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que únicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseñanza y aprendizaje pecaban de monótonos, etc., coinciden con las de la mayoría de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un «obstáculo» más a vencer de cara a la obtención de un título.

La escuela, según los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean «obligadas» a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y políticos, están escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efectúan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.

En este proceso de selección de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de esa realidad:

1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (BINI, G., 1977, pág. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema económico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOMÉ, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

Si, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simbólico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado más en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sería muy útil tener datos más específicos de la relación que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producción de los libros de texto. Conocer de qué manera se produce su intervención en la producción del capital cultural contribuiría a aclarar más el funcionamiento de procesos como la violencia simbólica.

A la hora de hacer análisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producción editorial, distribución y comercialización, en los pasos que van desde quién desea editar libros de texto y por qué, a quién se le encomienda la tarea, con qué limitaciones, cómo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, así como la creciente concentración de su producción en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las características de este producto.

Con lo visto hasta el momento sobre la selección y definición que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podría dar la sensación de que con sólo corregir sus contenidos en una línea coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos análisis existen algunos conceptos y valores implícitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los análisis que los investigadores e investigadoras llevan a término, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las características e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.

Sin embargo, es lógico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visión de la realidad que manifiestan de manera explícita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones específicas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.

Son precisas, por tanto, más investigaciones de corte etnográfico que se concentren en cómo el alumnado, según pertenezca a un determinado grupo social, género, raza, nacionalidad, religión, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.

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Una propuesta de intervención didáctica

Es lógico pensar que la propia dinámica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas más o menos importantes, en función de lo que éstos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades específicas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en hábitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y hábitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vacíos teóricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son básicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayoría de las ocasiones existe una gran obsesión sólo por aprobar o, incluso obtener una buena calificación final.

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, según ellos y ellas, les garantizaría mayor seguridad de cara a una calificación determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo más abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.

De una manera más concreta, las metas que deben guiar la selección de los contenidos y la metodología con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitarían poner el énfasis en cuestiones como las siguientes:

            • Hacerles ver que no están ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables.

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad científica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcción de la ciencia y al trabajo técnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, está en el «escepticismo razonable» que debe fomentarse, día a día, en todas las instituciones universitarias.

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisión de un corpus de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de esos contenidos o de otros más adecuados, máxime en un momento histórico como el presente en el que la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distintivas.

            • Poner el énfasis en que «aprendan a aprender».

Para ello no podemos caer en «masticarles» toda la información, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la información con la que entran en contacto o elaboran, métodos de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en él.

Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que «el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supone la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la enseñanza requiere ….. una sensación de emoción acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente sensación de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio más racional, más sensible al uso de la mente ….. que la simple memorización» (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).

Por otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constituían el foco principal de los procesos de escolarización, tales como el mero almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnología de ordenadores, es lógico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El análisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve también como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que presten mayor atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la pura memorización y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo específicos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada día más flexible e imprevisible. De ahí la contradicción con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todavía muy rígidos y trabajados de manera muy mecánica y memorística, modalidad que no capacita para aprender el día de mañana por sí mismo.

 

 

• Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como futuros profesionales en el ámbito de especialización por el que optaron.

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexión sistemática sobre aquellas perspectivas teóricas, conceptos y valores más importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitación profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando vínculos con nuestros actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicción con el resto de las propuestas. Y es aquí donde radica uno de los retos más apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el «dilema del docente», o sea cómo hacer que el alumnado aprenda por sí mismo lo que se ha planificado por anticipado para él. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas «se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lección en particular estaban destinadas a inculcarles» (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, pág. 147).

Es imprescindible, de cara a su socialización como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicación entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora así como poder comprender e intervenir más adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.

            • Iniciarlos en procedimientos básicos para la investigación.

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiación no sólo de constructos teóricos, sino también de procedimientos y técnicas elementales para la investigación.

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separación y jerarquización que reina en las esferas económicas, en los ámbitos de la producción y comercialización, se apoya de forma principal en la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situación se vino reproduciendo en la mayoría de las disciplinas actuales, así como en los ámbitos de trabajo profesional con los que están en conexión tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo teórico e investigador y otras para la práctica; tareas que además, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones económicas diferentes. La legitimación de semejante división de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificación acerca de la dificultad del trabajo de investigación.

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigación. Con ello también contribuiremos a que tomen conciencia de las formas cómo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con más detenimiento y evitar, en consecuencia, su «sacralización».

Comprometerse con tareas de investigación es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, pág. 157), «en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseñanza».

            • Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva.

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga «estancia» y participación en el sistema educativo como estudiantes, es muy fácil que ahora caigan en una crítica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarización y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayoría de las ocasiones, también sufridos. Asimismo, es fácil también que muchas compañeras y compañeros que están desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.

Desde nuestra concepción de la Didáctica, es preciso contrarrestar este fácil e inútil negativismo y destacar la necesidad de esperanza, algo que es condición previa para el pensamiento y la transformación del sistema educativo universitario.

La labor de construir día a día una didáctica universitaria crítica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores teóricos y prácticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias prácticas actuales que caminan en esta dirección democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosofía que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos prácticos viables.

            • Fomentar hábitos de reflexión y de trabajo en equipo.

Entre otras razones porque, es dentro de la formación universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobación de que las estrategias de enseñanza y aprendizaje más usuales fomentan comportamientos excesivamente mecánicos y rutinarios, donde lo que más se valora es el «recitado«. En un artículo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta años, y, entre otras cosas afirman: «los estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el último medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas rápidas. Esto abre algunas líneas de investigación interesantes. Por ejemplo, ¿qué tiene la práctica de la recitación en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros métodos más recomendados?. Es decir, ¿qué necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha práctica?» (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, pág. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta característica de la vida de las aulas.

            • Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de información.

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son ámbitos de conocimiento en los que ya está todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovación, polémicos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad y con una preocupación constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar día a día.

Las revistas periódicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de información de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en hábito rutinario.

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Diseño de estrategias metodológicas

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de «recogida de apuntes». Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que sí podía tener sentido en la época medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprografía como los que hoy tenemos a nuestra disposición. Hasta tal punto se llegó a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporción importante de aulas universitarias que incluso el propio término «clase magistral» queda, en la mayoría de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones fácilmente accesibles con una verdadera clase magistral.

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el módulo horario por sesión sea de una hora y que, encima, con los lógicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duración que permitan convertir cada sesión en una «clase-seminario», donde el debate y la constrastación de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodológicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un hábito de discusión. Es fácil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya prácticamente mudos y mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte; su obsesión es procurar ser lo más fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesión de lograr ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después, como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus observaciones con estudiantes de educación secundaria. Éste, citando los resultados de una investigación de Ellen MARSHALL constata cómo esta «posposición del aprendizaje» se deja para unos días antes de los exámenes. Situación que, además, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprendían cuando fueron tomados pero que más tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para algún examen, resultan inteligibles. «No podían utilizar la información disponible para profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno que «aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no»» (ELLIOTT, J., 1990, pág. 213).

En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la información de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas lugar para otro tipo de tareas más educativas, las «tareas de comprensión», tareas cuyo objetivo es el de incidir más en dimensiones de reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos significados a partir de la información con la que se entra en contacto.

En las actividades de comprensión podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:

            a) reconstructivas ,

            b) reconstructivas globales y

            c) constructivas.

Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de comprender la información presentada en términos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresión constructivas implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.

Formar profesionales reflexivos y críticos implica, lógicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acción capacidades que superen el mero recuerdo y la memorización.

A la hora de diseñar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):

«1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.

2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.

4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas.

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.

7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.

 9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras «tareas a completar», sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicación y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulación.

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.

12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente».

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificación o sustitución. Tratar de dar solución, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.

Asumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), también profesor de la Universidad de Salamanca, «mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento».

También es indispensable que la estrategia metodológica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afición por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusión contagiosa de algún profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayoría de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qué profesores y profesoras están entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes sólo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.

Es preciso volver a recordar que no existe una única forma de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento, no hay una fórmula única capaz de provocar procesos de enseñanza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecológico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera más adecuadas.

Si tenemos presente que en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones escolares están continuamente implicadas dimensiones éticas y políticas, es lógico pensar que también esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodológica con la que se va a desarrollar la intervención didáctica que planifiquemos.

No podemos pasar por alto que la misma libertad de cátedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que está garantizada por la Constitución vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teorías que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones políticas y éticas están presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensación de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran algún grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situación que podríamos etiquetar de antidemocrática si además se trata de temáticas en las que la comunidad científica y/o profesional mantiene posturas en conflicto.

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastación los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad científica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino más bien todo lo contrario.

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la crítica tiene que ser la de devolver la «voz» a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definición de «voz» que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus auténticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, además, que tiene una audiencia de personas significativas que le escucharán. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todavía matizan más las implicaciones de esta opción por el diálogo, manifestando que el concepto de «voz» representa la manifestación del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y género.

La voz de cada estudiante está determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincrásicos vividos y por la cultura circundante. La categoría voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposición -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los demás y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepción de «voz» así concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democrático. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.

Garantizar y favorecer la expresión, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condición indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.

Nuestras comprensiones actuales están afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a través de un clima que facilite la contrastación y confrontación con otros significados y con la realidad la manera cómo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensión requiere, según Barry HUTCHINSON (1991, pág. 58), que «admitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere «la suspensión» de nuestras creencias y prejuicios»; tal suspensión es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los demás.

Si hicimos un fuerte hincapié en que las intervenciones didácticas tienen que ser reflexivas y críticas, es factible deducir que nuestra metodología tiene que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a ser persona reflexiva y crítica practicando tales destrezas día a día, no «memorizando» la necesidad de comportarse de esa manera, pero «el día de mañana».

Hoy tenemos a nuestra disposición documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundización, elaborados desde perspectivas diversas y, además, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que también sirve para animar a su lectura.

Como norma general, la bibliografía con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un «libro de texto» de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOMÉ, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, considerándolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una dinámica de reproducción de los contenidos de cualquier disciplina de manera mimética y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulación.

La comunicación que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal y como señalan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), «se ha llegado ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad única para evitar el «cuello de botella genético», que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costumbres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes» (el subrayado es mío).

Una estrategia didáctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación verdaderamente democráticos.

En las clases es muy útil favorecer la reflexión en pequeños grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La temática es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de análisis y reflexión acerca de lo leido o experimentado en privado, contrastándolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relación con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: «a mi me parece que …..», «creo que …..». etc., que no vayan acompañados de algún tipo de argumentación suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideológica y el derecho a la divergencia.

De manera especial, es aconsejable que:

• Todas las informaciones, personajes y teorías estén debidamente contextualizadas;

• Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades prácticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;

• Dirigir su atención hacia aquellos aspectos que nos parecen más relevantes;

• Tratar de problematizarlos cuando la temática a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;

• Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar más desdibujadas, percibamos una comprensión muy superficial, etc.

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categorías conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracción, análisis y generalización, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes más informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace más resistentes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de los conceptos «cotidianos o espontáneos» y los «científicos». L. S. VYGOTSKY (1977, págs. 147-148) sostenía que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de «hermano», al que él autor hace referencia) están construidos de abajo a arriba, a través de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espontáneos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos «científicos» transmitidos por las instituciones escolares (él cita como ejemplo el de «explotación») siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud «mediatizada» hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es fácil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es más preocupante, pueden promover la tan comprobada disociación entre «teoría» y «práctica», es obvio que la superación de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades prácticas a las que hacen referencia las dimensiones más abstractas y teóricas.

El contacto con situaciones prácticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociación en la adquisición de conocimientos. Las situaciones prácticas permitirán poner a prueba los contenidos más formales, estimularán la capacidad de análisis y reflexión. El lenguaje deja de ser el único medio de acceder e intercambiar información, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayoría de las ocasiones, coadyuvan a la desaparición de dos redes de análisis y reflexión independientes.

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Evaluación del alumnado

Las estrategias de evaluación son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atención. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto didáctico acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrategias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la crítica, debatan entre sí, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.

Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminación de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminación de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompañada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la lógica, la crítica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la práctica, hace oídos sordos a tal recomendación. A mi modo de ver, está bastante claro que una de las causas de este «desobediencia» suele estar en que ese alumnado sabe, a través de la experiencia de otros compañeros y compañeras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener información de cómo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué es lo que más se va a valorar; no obstante, es también frecuente que ese alumnado contraste con otros compañeros y compañeras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo «prometido». Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los más novatos que no se fíen de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de «aprender a aprender», no podemos caer en la contradicción de una modalidad de evaluación que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosofía. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando durante el curso.

Es imprescindible llevar a cabo una evaluación continua, valorando la participación en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atención. Un criterio de rigor, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura científica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como «de sentido común»; la utilización de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia básica, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre estén siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones lógicas y semánticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones lógicas.

Más en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta están: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atención es al de la adecuada evaluación continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:

A) La metodología de recogida de información. Dado que uno de los núcleos importantes de la mayoría de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y métodos de investigación en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acción alguna de esas técnicas, o sea, que las apliquen para la obtención de información sobre aquello que investigan y, además, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabrán que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qué manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades prácticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluación; sea consciente de en qué medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; cómo se generan hipótesis explicativas, de qué manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hipótesis, etc.

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la razón de cualquier evaluación; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera cómo la evaluación puede servir para reorientar el trabajo en el que se está comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.

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Antoni Tàpies – «Gat i piràmides«, 1948         

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¿De qué hablamos en las aulas?

 

Jurjo Torres Santomé

 

En Esteban RUBIO RIVERA y Laura RAYÓN RUMAYOR (coords.)

Repensar la enseñanza desde la diversidad.

Morón, Sevilla. Kikiriki Cooperación Educativa, 1999, págs. 49 – 70.

 

La mayoría de las conceptualizaciones sobre la escuela y el trabajo escolar vinieron asumiendo el rol docente como el de un trabajador, una trabajadora o profesional con un notable grado de ahistoricidad, descontextualizado. Apenas se le preparaba para que aprendiera a tomar en consideración el marco social, económico, cultural y político en el que se desarrollaría su trabajo. En consecuencia, las cuestiones sociales referidas a las desigualdades y formas de opresión, los asuntos que tenían que ver con la lucha contra el racismo, el sexismo, el edadismo, los fundamentalismos religiosos y políticos, el clasismo eran contemplados como peligrosos y, por lo tanto, una salida típica era el escapismo. Se consideraba que esas cuestiones eran problemas muy importantes, pero demasiado complejos y que no teníamos porqué introducir temas conflictivos en las aulas y problematizar a los niños y niñas que allí acuden.

Para la inmensa mayoría de personas que pasaron y siguen ocupando las aulas escolares, los contenidos escolares acostumbran a ser demasiado abstractos, referidos a situaciones y espacios ahistóricos, abstractos, nada concretos. Parece existir una preocupación más por memorizar fórmulas y generalizaciones descontextualizadas que por llamar la atención hacia realidades concretas y locales.

Esta idea de preservar al alumnado más joven de contemplar las desigualdades e injusticias sociales, de mantenerlo en una especie de limbo, o de paraíso artificial es lo que explicaría el infantilismo y ñoñería de la mayoría de los libros de texto destinados a los niveles obligatorios del sistema escolar, en especial, a Educación Infantil y a Educación Primaria. Considero preocupante el avance de una especie de “Walt Disneyzación” de la vida y de la cultura escolar, en la que la realidad y la información científica, histórica, cultural y social presentada a los niños y niñas, de la mano de unos seres de fantasía, de personajes irreales y animales antropomórficos acaba reducida a un conjunto de descripciones caricaturescas y, muy a menudo, almibaradas del mundo en el que viven. Muchos de los libros de texto que se trabajan en las aulas abusan demasiado de este tipo de imágenes e información y, en consecuencia, dificultan que el alumnado pueda aprender a diferenciar con claridad cuándo se encuentran ante un libro de aventuras, de cuentos y cuándo ante uno realista y riguroso desde el punto de vista informativo. Se piensa implícitamente que como van dirigidos a niñas y niños no deberían reflejar la vida real tal y como es; que es conveniente mantener todavía unos años más al alumnado en un mundo más cercano a la fantasía. De ahí que las situaciones de la vida cotidiana que reflejan tales libros de texto apenas se diferencien, en la forma y en el tratamiento, de las que aparecen en sus libros de cuentos y comics más “cursis” (pues hay también buena literatura infantil donde la realidad tiene un tratamiento más correcto). Esta modalidad de materiales curriculares artificialmente infantilizados acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio conservadora, clasista, sexista, edadista y racista que promueven las multinacionales del tipo Walt Disney o Hanna Barbera.

Los libros de texto así almibarados no hacen otra cosa que sostener un amenazante implícito que identifica hablar y reflejar la realidad con traer a colación exclusivamente los problemas, dificultades y aspectos negativos de los seres humanos. Quienes quieren alejar o “preservar” de la vida cotidiana a los niños y niñas piensan que cada vez que se habla de elegir parcelas de la realidad con carácter ejemplificador para educar a las nuevas generaciones parece que sólo imaginan que se debe sacar a la luz lo negativo o lo frustrante; como si la realidad que vivimos siempre estuviese dominada por lo negativo. Este pesimismo de fondo, por una parte, favorece estrategias que llevan a marginar a la infancia en espacios “protegidos”, a mantenerla en una especie de limbo o reserva para defender su “inocencia natural”; por otra parte, se contribuye a alargar innecesariamente los años que nuestra sociedad califica como etapa infantil, o sea, se prolonga la duración de la infancia.

Conviene subrayar que las producciones adultas destinadas a la infancia, en la medida que están tan artificialmente infantilizadas presuponen un conocimiento erróneo de lo que es ser niña y niño. Los libros informativos o de texto que abusan de la ñoñería lo hacen porque sus autores o autoras tienen en mente la idea de una infancia ingenua, feliz, alegre, divertida, sin problemas, sin capacidad para asumir conflictos y errores humanos, incapaz de soportar lo doloroso. Los problemas y dificultades son cuestión sólo de las personas adultas. Los niños y niñas sólo tienen problemillas o exceso de mimo; no pueden asumir responsabilidades, porque por “naturaleza” son insensatos e irresponsables. Esta falsa concepción de la vida infantil es la responsable de que las producciones adultas destinadas a niños y niñas incorporen tan alto grado de dibujos cursis y carentes de valores estéticos en una gran proporción. Llama poderosamente la atención que muchos de los libros de texto, que tienen como finalidad facilitar el conocimiento del medio sociocultural, incorporen tan pocas fotografías y, por el contrario, estén plagados de dibujos que dan una información mucho menos veraz y menos relevante y significativa.

Tratar de evitar una más real toma de contacto de las niñas y niños con el mundo que les rodea perpetúa una imagen negativa acerca de las posibilidades de los seres humanos para intervenir y transformar de manera positiva la realidad, el mundo en el que viven. Una verdadera socialización de la infancia obliga a las personas adultas a ofrecer a las niñas y niños imágenes de los logros humanos, de cómo las sociedades fueron mejorando sus condiciones de vida; exige destacarles a través de qué estrategias las mujeres y los hombres fueron superando desde condicionantes físicos, hasta de qué manera lograron enfrentarse con éxito a situaciones de opresión y de dominación social.

Una de las consecuencias de este afán por mantener a las niñas y niños en paraísos artificiales es que se siguen manteniendo excesivos silencios acerca de la realidad. Los libros que incorporan esta filosofía de fondo siguen considerando que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales, delgados, sanos y robustos (ver Cuadro 1). Difícilmente en los contenidos de tales libros podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana de las mujeres, de las niñas, niños y adolescentes, las etnias oprimidas, las culturas de las naciones sin Estado, las personas en paro y en situaciones de pobreza, la gente que vive en los pueblos de la agricultura y de la pesca, las personas asalariadas con bajos salarios y soportando malas condiciones de trabajo, la vida de las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, la situación de las personas ancianas y enfermas, las ideas acerca del ser humano y del mundo de las religiones no cristianas o las explicaciones de las concepciones ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV). Es obvio que estas realidades no se compaginan bien con las fantasías de Disneylandia, el mundo cursi de Barbie o los parques recreativos de Astérix y Obelix.

Incluso, cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados aparecen en la actualidad como más activos, como agentes de transformación de la realidad y/o como creadores, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con valoraciones que dejen patente alguna forma de inferioridad en sus producciones. Algo que acostumbra a suceder con la utilización del calificativo “cultura popular”, que siempre aparece contrapuesto, de manera visible o latente, a cultura oficial. Ésta es la que lleva las valoraciones positivas oficiales, la que se va a convertir obligatoriamente en contenido de los curricula escolares y la que va a abrir las puertas al mercado de trabajo en esta sociedad neoliberal y conservadora. Por consiguiente, cultura popular es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

La cultura popular es siempre política, en el sentido que le da a esta palabra Hannah ARENDT (1997, págs. 45-46): «la política trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos … La política surge en el entre y se establece como relación».La cultura popular es producida y disfrutada en y desde situaciones de poder secundarias, pero tiene entre sus objetivos tratar de alterar las correlaciones de poder existentes. En muchas de las creaciones culturales populares se puede detectar con facilidad la enorme carga crítica que sus productores vehiculan y dirigen contra los grupos que controlan desde posiciones de poder la sociedad. La música Rock, Reggae, Rap, por ejemplo, en sus creaciones más originarias y auténticas, qué otro significado tienen sino el de una reacción contra la cultura denominada “oficial” o de “prestigio” o cultura a secas, sin calificativos. Suelen ser producciones culturales que generan solidaridad entre los integrantes de colectivos humanos cuya identidad está siendo puesta en entredicho o amenazada. De este modo, los jóvenes se reconocen a través de la música como tales, diferentes de los adultos; las personas que habitan en determinadas naciones sin estado recurren a la música, literatura y otras formas creativas para defender su idioma, sus estilos de vida y su derecho a decidir su futuro como tales pueblos frente a las amenazas de colonización y destrucción de su memoria colectiva.

No obstante, la cultura popular genera también sus propias contradicciones y, por consiguiente, bajo ciertas condiciones o presiones históricas y sociales puede tener efectos reaccionarios.

La urgencia de un curriculum optimista

En la medida que, por ejemplo, las experiencias de la vida cotidiana de las personas de la clase trabajadora no cualificada, de la juventud, de las personas de otras razas y etnias no hegemónicas, de quienes viven en el mundo rural y marinero, no son objeto de atención en las aulas, en esa medida contribuimos a reforzar las producciones culturales y la definición de la realidad que las élites en el poder promueven y promocionan con la ayuda de una red muy tupida de medios de comunicación.

  Analizando la vida cotidiana es como podemos poner a prueba el valor de los contenidos más académicos que el alumnado trabaja en los centros escolares; viendo en qué medida con tales contenidos podemos llegar a entender las condiciones de vida de los colectivos silenciados y marginados; comprobando si podemos llegar a explicarnos sus reacciones y la riqueza de las maneras con las que hacen frente a su dura realidad. Los contenidos culturales que se trabajan en los curricula escolares tienen que servir para que el alumnado pueda llegar a entender y hacer frente a problemas e injusticias de la vida diaria; a analizar y combatir cuestiones como la violencia y agresiones machistas que soportan un importante número de mujeres, los comportamientos y valoraciones racistas que personas que conviven con nosotros tienen que aguantar. El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cómo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr.

Si el sistema escolar tiene que capacitar al alumnado para poder participar en la sociedad, para asumir responsabilidades, no puede negarle informaciones de gran valor educativo como son la historia de los logros sociales, culturales y políticos que quienes soportaban situaciones de injusticia y violencia. Si los distintos colectivos sociales y pueblos fueron y son capaces de enfrentarse a una gran variedad de formas de opresión y dominación eso indica que podemos ser optimistas sobre el futuro de nuestras sociedades y de la humanidad, en general.

La educación de las nuevas generaciones obliga, por lo tanto, a transmitirles este optimismo. Tienen que saber que los problemas sociales y humanos se vinieron resolviendo y se resuelven cuando quienes los sufren se organizan de manera adecuada y se dedican a hacerles frente. El alumnado necesita aprender sobre la base de ejemplos positivos que las conquistas sociales no se deben a que un personaje de la política, una parlamentaria específica o un determinado partido político logran la aprobación por parte del Parlamento de una ley que mejora las condiciones de vida de tal o cual colectivo social. Es necesario que llegue a entender que son las luchas sociales de los diversos colectivos humanos afectados las que consiguen que esas propuestas legislativas aparezcan en el programa electoral de los partidos políticos y sindicatos más sensibles a los problemas de esos colectivos sociales; es de esta manera como logran convertirse en asuntos apremiantes para el Gobierno de turno. Es preciso evitar la conformación de una visión del mundo en la que la transformación de las condiciones injustas de vida aparece dependiendo de personalidades de reconocido prestigio, de héroes solitarios. Es urgente hacerle frente a toda la cultura del personalismo con la que los modelos individualistas dominantes tratan de aislar a los seres humanos, para facilitar su dominación.

Todos aquellos asuntos sociohistóricos que no se trabajan en las aulas pueden llegar a ser tan educativamente relevantes como los que se seleccionan para ser enseñados, dado que la ignorancia no equivale a neutralidad. Aquello que no es enseñado o es silenciado va a condicionar en mayor o menor medida los análisis de muchas situaciones y problemas sociales, va a impedir tomar en consideración algunas alternativas, va a restringir posibilidades de intervención social e, incluso, puede hacer que no se detecten situaciones injustas y asuntos apremiantes.

Una historia que silencie o explique mal cómo los distintos colectivos humanos fueron y van haciendo frente a sus problemas es una historia alienante, promueve una educación alienadora y frustrante. Los chicos y chicas creerán que nada ha cambiado desde que el ser humano existe y que en el futuro tampoco las situaciones de injusticia que constatan van a resolverse; o sea, les estamos transmitiendo que nuestro mundo se rige por una especie de ley de la selva, del tipo sálvese el que pueda y al precio que sea. Una selectividad semejante en la informaciones que se manejan en las aulas tendría una importante culpa del diagnóstico que sobre el ser humano actual realiza el filósofo Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 24-25): «El hombre contemporáneo se comporta como si la vida en sociedad fuera una odiosa obligación que sólo una desgraciada fatalidad le impide evitar… se comporta como si sufriera la sociedad a la que, por otra parte (bajo la fórmula del Estado, o de los otros), está siempre dispuesto a responsabilizar de todos sus males y a pedir -al mismo tiempo- asistencia o “solución a sus problemas”. Ya no alimenta ningún proyecto relativo a la sociedad -ni el de su transformación, ni siquiera el de su conservación/reproducción».

Cuando afirmamos que en el sistema educativo se trabaja con una “tradición selectiva” (Raymond WILLIAMS, 1980) lo que también estamos queriendo decir es que si, por ejemplo, el alumnado desconoce la historia de la clase obrera o la historia de las luchas de las mujeres en pró de su liberación, lo que estamos consiguiendo es incapacitarlo para hacer frente a los problemas que como hombre o mujer, como ciudadano o ciudadana va a enfrentarse. A mi modo de ver, cuando en la actualidad escuchamos que la realidad es siempre injusta y siempre fue y será así, lo que estamos poniendo de relieve es cómo la actuales generaciones fueron sometidas a una educación que silenció las claves que mueven y transforman a las sociedades.

También es en las aulas donde el alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos cae en la cuenta de que sus experiencias, lenguaje, sentimientos, tradiciones, su familia no son interesantes; de que lo que realmente vale la pena y goza de valoración superior es la vida de “otras personas”, de quienes pertenecen a aquellos colectivos o grupos sociales a los que el profesorado pone como modelos y a los que se va a envidiar e, incluso, tratar de imitar y asimilarse. Si el profesorado no les ayuda a reflexionar sobre su propia realidad, es en las instituciones escolares donde surgen las primeras grandes frustraciones, donde aprenden a verse como personas deficitarias o, lo que es peor, fracasadas. Es mediante la educación cómo las personas pueden capacitarse para percibir sus propios valores y, lógicamente, también sus defectos y de que manera hacerles frente.

Los centros escolares y sus aulas tienen que llegar a ser espacios en los que los chicos y chicas se sientan estimulados a criticar, a cuestionar todas las informaciones con las que entran en contacto, todas las actitudes y comportamientos de quienes observan y con quienes conviven. En las aulas es necesario recurrir a las experiencias personales para contrastarlas y revisarlas.

No obstante, es preciso ser lo suficientemente realistas y reconocer que las instituciones académicas no son un paraíso, pero que es posible llegar a convertirlas en espacios interesantes, donde las personas acaben sintiéndose optimistas en cuanto a las posibilidades de intervenir y transformar de manera positiva la sociedad en la que viven y en la que trabajarán y disfrutarán. Esta necesidad de generar ilusión y optimismo en las nuevas generaciones es también el mensaje que nos lanza bell hooks cuando escribe: “el aula, con todas sus limitaciones, continúa siendo un lugar de posibilidades. En este campo de posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de demandar de nosotros mismos y de nuestros compañeros y compañeras una apertura de mente y corazón que nos permita enfrentarnos con la realidad en el mismo momento en que de manera colectiva imaginamos maneras para ir más allá de los límites, para superarlos. Esto es educación como práctica de libertad”.

Asignaturización del conocimiento y conformación de hábitos mentales

  A través de los procesos educativos en los que se participa se conforman y se adquieren las capacidades, destrezas, conocimientos y valores con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización para entender y participar en el ámbito cultural, las capacidades e información indispensable para asumir derechos y deberes consustanciales a la condición de ciudadanos y ciudadanas, a la obligación de intervenir en la vida pública y política. En el sistema escolar se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; se aprende a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar la personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

Pero, es preciso ser conscientes de que a la inmensa mayoría de las personas, tengan a sus espaldas muchos o pocos años de escolarización, no siempre les resulta sencillo analizar y tomar decisiones acerca de las situaciones sociales en las que se ven implicadas.

En la vida cotidiana, en el paso por las distintos centros de enseñanza y en el trabajo profesional nuestro pensamiento fue y está condicionado en cuanto al número de perspectivas a tomar en consideración. Así por ejemplo, un arquitecto diseña edificios atendiendo a las cuestiones que fueron capaces de convertirse en pensables, en función de los procedimientos y rutinas intelectuales que fue construyendo, primero en su etapa formativa y, a continuación, durante el ejercicio de su profesión.

En la medida que en sus estudios existían “culturas silenciadas”, que no se convertían en objeto de reflexión consciente e intencionada, difícilmente en sus actuaciones laborales esos colectivos humanos van a convertirse en foco de atención. Por tanto, es fácil que edifique y diseñe espacios físicos sin prestar atención a las necesidades de las personas que integran esos colectivos silenciados. En los edificios y pisos que diseña puede que las personas con discapacidades físicas no dispongan de espacio para moverse; es previsible que los niños y niñas no puedan jugar con cierta libertad, que sus habitaciones sean tan pequeñas que sólo quepa imaginarse que allí o se estudia o se duerme, nada más. Acostumbra a ser en esas casas también donde las chicas y chicos son continuamente criticados por el volumen con el que escuchan su música favorita o disfrutan con videojuegos, pues los problemas de acústica entre habitaciones no fueron contemplados por quienes diseñaron el piso. A la hora de construir una viviendas no se tienen en cuenta los estilos de vida de las familias que los van a habitar, a no ser los de una familia estándar, que no existe y que, en todo caso, nunca sabremos si se convierte en “estándar” precisamente porque las condiciones del piso en que habitan les obligan a determinados comportamientos y rutinas e imposibilitan o dificultan otros.

Cuando vemos una vivienda de reducidas dimensiones y como quienes la construyen dedican un gran porcentaje de ese espacio a dormitorio de la pareja, en realidad podemos decir que estamos ante un arquitecto o arquitecta que asumió una tradición que no problematiza y que no tiene porqué corresponderse con los estilos de vida hoy dominantes. En la familia tradicional, del siglo pasado o de principios de éste, antes del denominado “Estado del Bienestar”, ese dormitorio o habitación principal era también una sala de visitas, en caso de enfermedad de algún miembro de la familia, por consiguiente se precisaba espacio para acoger las visitas. En la vida moderna, esa sala se ubica en los hospitales o sanatorios, por lo tanto sería preferible dedicar ese amplio espacio a salas en las que poder llevar a cabo aquellas actividades que ocupan el mayor espacio del tiempo familiar y que siempre necesitan de una mayor disponibilidad de metros cuadrados. La arquitectura popular construía, como fácilmente podemos ver en la mayoría de las casas tradicionales, tratando de adecuar el espacio a las necesidades humanas; por el contrario, gran parte de la arquitectura moderna edifica para acomodar los comportamientos humanos a las condiciones estéticas o a la rentabilidad económica del edificio.

En el momento en que muchas casas, calles, barrios, plazas se proyectan uno de los principales objetivos que condicionan su diseño es la intención de que las empresas constructoras puedan obtener los mayores beneficios económicos posibles; pero apenas se presta atención a las necesidades y estilos de vida de sus usuarios y usuarias. Y esta situación no es debida sólo a la avaricia y usura de sus promotores, sino también porque tales cosas no siempre son pensables, no se convierten en foco espontáneo de atención. Los estudios universitarios de las profesiones relacionadas con la construcción se centran más en cuestiones técnicas, tales como la solidez de materiales y edificaciones, su resistencia, formas de proyección, etc. que en la preocupación por el conocimiento de las condiciones de vida de las personas que las van a habitar y en la creación de espacios que faciliten una mejor calidad de vida.

Ejemplos similares podríamos ponerlos en muchas obras de ingeniería de construcción de carreteras, puentes, ferrocarriles y puertos. Así, una carretera diseñada sólo por una ingeniera de caminos tratará, normalmente, de que su trazado sea lo más cómodo posible y que facilite una mayor velocidad en las comunicaciones, pero sin prestar atención a sus efectos secundarios. El movimiento ecologista y vecinal tiene una gran experiencia en enfrentamientos con las distintas Administraciones Públicas por el diseño de un buen número de autovías y autopistas. Proyectos en los que el trazado original cortaba las vías de comunicación de las especies animales que allí vivían; diseños en los que se impedía alimentarse o aparearse y reproducirse a animales que realizaban tales funciones en espacios físicos diferentes, teniendo que desplazarse para ello. Dicho trazado podía tener también como efecto “imprevisto” que muchos pueblos y aldeas que estaban en el curso de las carreteras tradicionales, con el nuevo trazado quedarían sentenciadas a desaparecer, en la medida en que su modo de vida dependía del consumo que en ellos realizaban las personas que en sus rutas habituales tenían que atravesarlos. Incluso puede darse el caso de que un determinado trazado de una autopista pudiera llegar a alterar la climatología y, por lo tanto, la producción agrícola y forestal de las zonas que atraviesa. Así, por ejemplo, realizar un desmonte muy agresivo para evitar hacer un túnel puede servir para trastocar la movilidad de las nubes y repercutir en el clima típico de aquella zona. Muchos montes funcionan como barreras para las nubes y, de esta manera, dan lugar a tierras de cultivo muy fértiles debido al microclima que allí se genera. Si rebajamos la altura de ese monte afectamos a la movilidad de esas nubes y, por consiguiente, trastocamos el clima y grado de fertilidad de esos terrenos.

Como resultado de las numerosas protestas y movilizaciones contra esa modalidad de diseños, este tipo de problemas hoy en día ya suelen ser abordados por equipos interdisciplinares, integrados por especialistas de las ingenierías, biología, sociología, antropología, etc. Pero su trabajo todavía sería más beneficioso si todas y cada una de las personas que los integran ya estuviera acostumbrada a la necesidad de tomar en consideración esas perspectivas diferentes.

Podríamos seguir poniendo ejemplos de cómo las intervenciones disciplinares pueden resolver un determinado problema, pero es fácil que generen muchos otros problemas y no siempre secundarios. El análisis del ejercicio de la medicina, del derecho, de la economía, etc. nos destaparía numerosísimos ejemplos de cómo determinadas soluciones tomadas únicamente desde una sóla de esas especialidades, da como resultado efectos secundarios imprevistos que nadie desearía de manera intencionada.

Si estos efectos “perversos” se producen en las actuaciones de profesionales, es lógico que también se den en todas las tomas de decisiones más rutinarias o menos profesionales que a diario realiza cada ser humano. ¿Quién alguna vez, después de haber hecho la compra de un objeto no se sorprende de su poca o nula utilidad por haberse olvidado de tomar en consideración datos que no tuvimos en cuenta en el momento de su adquisición, aspectos que en aquel momento no se convirtieron en “pensables”? O, por poner un ejemplo más humano, ¿en qué medida en nuestros hábitos de consumo cotidiano tenemos presente quién fabrica aquello que adquirimos, en qué condiciones laborales, dónde, etc.? Algo sobre lo que numerosas Organizaciones No Gubernamentales nos están continuamente alertando. Existen en el mercado numerosos productos de gran consumo que están siendo fabricados en situaciones laborales de enorme injusticia: por niños y niñas que debido a ello no acuden a las escuelas, por mujeres mal pagadas y en condiciones ambientales de gran contaminación o de escasa salubridad, etc. Ejercer como ciudadano y ciudadana obliga a tomar decisiones que no atenten contra los derechos de las demás personas.

Obviamente, la creación de rutinas mentales que hagan que las personas pongan en interrelación el mayor número de informaciones y perspectivas posibles pasa por promover tareas escolares que obliguen al alumnado a construir tales hábitos integradores (Jurjo TORRES, 1998), o sea, obliga a trabajar con programas interdisciplinares que contemplen también la utilidad y validez del conocimiento desde perspectivas mundialistas o, lo que es lo mismo, sus repercusiones o implicaciones en otras comunidades humanas más lejanas y su impacto ecológico a corto y medio plazo. No olvidemos que “la cultura da forma a la mente,… nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Jerome BRUNER, 1997, pág. 12).

Cuando la información social, cultural, científica e histórica se presenta al alumnado demasiado fragmentada, cual es el caso de las asignaturas en los tradicionales planes de estudios, se dificulta la visión de la realidad y la posibilidades de contrastar y comprobar las informaciones que se reproducen en los libros de texto.

Un importante porcentaje de estudiantes aprende muy pronto en su paso por las aulas que los contenidos que se exigen en el sistema educativo sólo tienen validez para poder presentarse a los exámenes y aprobar. Ahí se agota su valor, pues en la vida cotidiana difícilmente ponen en acción destrezas o conocimientos logrados durante sus horas de trabajo académico.

En el estudio de las diferentes asignaturas rara vez se ofrecen conexiones con las informaciones, destrezas o procedimientos de otras materias que necesita cursar en un mismo año académico. Sería interesante constatar si el profesorado de un mismo curso está al tanto de los contenidos y secuenciación de los contenidos de las restantes materias del curso. Este tipo de disfunción es tan notoria que hasta la LOGSE trata de hacerle frente, aunque muy tímidamente, cuando propone la obligación de temas transversales.

Los temas transversales o el curriculum integrado (Jurjo TORRES, 1998), es una manera de enfrentarse a los problemas personales y sociales, trayendo en su auxilio todo el conocimiento disponible y acumulado en cada sociedad, almacenado tradicionalmente en módulos bastante incomunicados, llamados disciplinas o asignaturas. Esta cooperación entre distintas especialidades es la forma de superar una estrechez de miras que, a su vez, dificulta la comprensión y solución de tales problemas.

Una fragmentación de los contenidos culturales como es la que desde la perspectiva del alumnado incorporan los libros de texto en el curriculum tradicional por asignaturas da como resultado con demasiada frecuencia que los chicos y chicas se vean obligados a generar estrategias para aparentar que saben muchas cosas que no entienden. Las numerosísimas técnicas y tipos de “chuletas” para copiar en los exámenes o controles escolares es una buena prueba de ello. Tengamos en cuenta que una importante parte del trabajo del alumnado para demostrar que domina una asignatura se reduce a memorizar informaciones. Esta es la razón de ser de los apartados “recuerda” que aparecen al final de cada uno de los temas en que los libros de texto compartimentalizan cada asignatura.

Esta cultura de la memorización genera asimismo curiosas lógicas. Así por ejemplo, difícilmente se puede comprender que un docente pase todo un curso explicando su asignatura apoyándose en textos y notas que tiene delante; que ningún estudiante ponga en duda que ese profesor domina la materia, pese a que con frecuencia consulta el libro de texto, otros libros o apuntes; pero, sin embargo, cada estudiante tiene la obligación de reproducir de memoria todo el volumen de informaciones que su profesor o profesora “demostró” que no era necesario saberse de memoria.

El formato de asignaturas tampoco facilita una problematización de lo qué es y significa todo aquello que la institución escolar y/o la sociedad etiqueta como cultura. No es raro ver como los contenidos culturales que se manejan en el sistema educativo caen con facilidad en esencialismos y naturalismos. Las cosas son de una determinada manera por razones naturales o porque así está programado en la dotación genética de cada persona o colectivo humano, o por voluntad divina; los seres humanos aparecen al margen, sufriendo la historia.

Es preciso ser conscientes de que continúa habiendo grandes dosis de esencialismo en las definiciones que se vienen realizando de los distintos colectivos sociales y pueblos. Cada grupo, ya sean hombres o mujeres, niños o niñas, adolescentes, personas de una etnia concreta, una determinada clase social, etc., es presentado y analizado como si fuese un bloque compacto, homogéneo y monolítico en su composición, así como en la percepción que de la realidad tienen sus integrantes, o en el tipo de respuestas por las que acostumbran a decidirse e implicarse. Es como por si el hecho de ser mujer, o adolescente, o ser de nacionalidad vasca, o de raza negra, la persona se viera obligada a comportarse de una manera concreta, a ver la realidad y a intervenir en ella de una única manera, cual si viniera fijada en algún conjunto de genes.

Un modelo educativo semejante no permite que las alumnas y alumnos lleguen con facilidad a caer en la cuenta de que “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

El fuerte academicismo de los contenidos culturales que se trabajan en los centros escolares tampoco favorece que los niños y niñas comprendan el significado de lo que significa ser considerados como tales; que puedan analizar de manera reflexiva los roles que el mundo de las personas adultas les obliga a desempeñar. De ahí que incluso en libros destinados a los niños y niñas con el objetivo de promover un compromiso infantil con determinados valores, tampoco los propios adultos los elijan con plena consciencia de su auténtico valor.

Así, por ejemplo, William J. BENNETT (1996) con su famoso Libro de las virtudes para niños, con el que intenta poner en ilustraciones y lenguaje asequible su anterior obra más teórica, El libro de las virtudes, trata de contribuir a “la noble y antigua tarea de la educación moral de los jóvenes” (pág. 5), o sea una “alfabetización moral” (pág. 6). El autor es consciente de que “si queremos que nuestros hijos adquieran los rasgos de carácter que más admiramos –honestidad, coraje y compasión-, debemos enseñarles cómo son y por qué merecen admiración y lealtad” (pág. 6).

La selección de historias y poemas que el autor recoge en este libro vendrían a ser los modelos de lo que está bien y de lo que está mal, de lo que es bueno y de lo que es malo. Un ejemplo del tipo de valores que en esta obra se proponen se resume de manera muy nítida en el texto-anuncio que viene firmado por Frank CRANE y que William J. BENNETT considera de gran valor formativo. Texto que, pese a su larga extensión, considero oportuno reproducir:

  “Se busca un niño

SE BUSCA. Un niño que se mantenga erguido, que se siente bien derecho, que actúe rectamente y que hable con corrección.

Un niño que no tenga las uñas sucias, que lleve las orejas limpias, los zapatos lustrados, la ropa cepillada, el pelo peinado y los dientes bien cuidados.

Un niño que escuche atentamente cuando le hablen, que haga preguntas cuando no comprenda y que no pregunte sobre asuntos que no sean de su incumbencia.

Un niño que se mueva con agilidad y que arme el mínimo alboroto.

Un niño que silbe en la calle, pero que no lo haga en los lugares donde debería estar callado.

Un niño alegre, dispuesto a sonreir a todo el mundo, y que nunca esté enfurruñado.

Un niño educado con todos los hombres y respetuoso con todas las mujeres y las niñas.

Un niño que no fume ni desee aprender a hacerlo.

Un niño que prefiera aprender a hablar bien su idioma en lugar de expresarse como un patán.

Un niño que no maltrate nunca a otros y que no permita que los demás niños le maltraten.

Un niño que cuando no sepa algo diga:

– No lo sé.

Y que cuando cometa un error diga:

– Lo siento.

Y que cuando se le pida hacer algo diga:

– Lo intentaré.

Un niño que cause buena impresión y que siempre diga la verdad.

Un niño deseoso de leer buenos libros.

Un niño que prefiera pasar su tiempo de ocio en un local social en lugar de jugarse el dinero en la trastienda.

Un niño que no pretenda pasarse de listo ni llamar la atención.

Un niño que preferiría perder su trabajo o que le expulsaran del colegio antes de decir una mentira o ser un canalla.

Un niño que guste a los otros niños.

Un niño que se sienta cómodo con las niñas.

Un niño que no se autocompadezca y que no pase todo el tiempo hablando de sí mismo y pensando en sí mismo.

Un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie.

Un niño que haga sentir bien a quien esté junto a él.

Un niño que no sea afectado, presuntuoso ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida.

Se busca este niño en todas partes. La familia le busca, la escuela le busca, la oficina le busca, los niños le buscan, las niñas le buscan, toda la creación le busca” (William J. BENNETT, 1996, págs. 38-39).

Estamos ante un texto donde la arbitrariedad de las exigencias adultas queda legitimada con expresiones como “asuntos que no sean de su incumbencia”, “donde debería estar callado” …; en el que se refuerzan modelos sexistas impresentables (un niño “educado con todos los hombres y respetuoso con las mujeres y las niñas”); no aparece ninguna ilustración femenina y sólo se piensa desde el modelo sexista de niño. Es además, un texto clasista (“un niño que cause buena impresión”, “que no se exprese como un patán”,…), reproductor de la familia tradicional (“un niño cariñoso con su madre y que confíe en ella más que en nadie”), en el que también se discrimina a las personas minusválidas y discapacitadas (“un niño que no sea afectado, presuntuosos ni hipócrita, sino sano, alegre y lleno de vida”).

En esta obra, el clasismo y racismo dominante y la realidad de una sociedad que discrimina injustamente, su historia, se presenta como debido a prejuicios individuales o grupales y no como resultado de injustos modos de organización y gestión de la sociedad. Y hasta para hablar de estos temas se recurre a alegorías y fábulas, no a historias reales y en lenguaje claro y directo. Así, por ejemplo, en este libro moralista dirigido realmente sólo a los niños (no a las niñas) cuando se plantean las relaciones entre personas de diferentes razas se hace recurriendo a un cuento, que se especifica que es de origen africano (aunque no se declara ni su fuente ni su génesis), “Por qué la rana y la serpiente nunca juegan juntas”. En él se deja constancia de la imposibilidad, podríamos decir que genética, de superar los prejuicios existentes sobre las especies animales y razas diferentes a la propia, e incluso la forma de resolver los problemas que puedan surgir con ellas: destruirlas. Así, cuando Bebé Serpiente comunica a su madre la identidad de su amiguita, Bebé Rana, ésta responde: “-¡Qué calamidad! … ¿Es que no sabes que nuestra relación con la familia Rana ha sido mala desde el principio de los tiempos? La próxima vez que juegues con Bebé Rana, cázale y cómetelo. ¡Y para ya de dar saltos! No es propio de nosotros” (William J. BENNETT, 1996, pág. 111).

En este tipo de elecciones para establecer modelos de comportamiento humano, tampoco es de recibo buscar los modelos en las conductas de otras especies animales. ¿O es que acaso estas personas conservadoras que promueven este tipo de obras y lecturas no acostumbran a ser también las que protestan y detestan que se les argumente con teorías evolucionistas? Ninguna persona en su sano juicio admitiría que se le tratara de convencer de que se comportara de una determinada manera aduciendo que así también lo hacen, por ejemplo, las gallinas, conejos, leones, pájaros, etc.

Este mismo autor, William J. BENNETT, acaba de publicar también El libro de los héroes para niños (1998) en el que se propone sugerir modelos de conducta y personas a las que imitar. Pero para esta labor elige, en la mayoría de los casos, a personajes lejanos tanto en el tiempo como en el espacio físico. No se fomenta de esta manera el aprender a valorar a las personas que nos rodean, pues casi nunca con estas historias se nos permite llegar a ver y comprender a las personas más próximas a nosotros, antes bien se promueve un acentuado personalismo. Las personas elegidas como modelo son personalidades individuales que se comportan de manera excepcional; no se estimulan por lo tanto estímulos para hacer atractivo e indispensable el trabajo en colaboración y la solución compartida de problemas. Asimismo, se proponen como modelo acciones muy llamativas en contextos extraordinarios, como si en la vida cotidiana no hubiera posibilidad de poner en acción valores morales. “Las historias se desarrollan a menudo en lugares remotos como llanuras polvorientas, mares tempestuosos, oscuros calabozos y altos castillos, y sus aventuras son tan espectaculares como las de la épica: batallas en circunstancias adversas, rescates arriesgados, peleas a muerte y triunfos del bien sobre el mal” (William J. BENNETT, 1998, pág. 8). La familia tradicional, con su típica división de roles y de interacciones interpersonales, sigue siendo el único modelo aceptable. El libro, además está muy marcado por valores religiosos; son frecuentes los modelos que tienen a la religión como guía y norma.

Instituciones escolares y sociedades de la información neoliberales

En la actualidad, es cada día mayor el número de personas que ve urgente la necesidad de considerar las instituciones escolares como espacios donde se conceda más autonomía a estudiantes, profesorado y a colectivos sociales de la comunidad para adecuar los procesos formativos a las necesidades e intereses de las personas que tendrán en su mano el futuro de la sociedad. Urge transformar las aulas en espacios donde se problematice el conocimiento, en los cuales el diálogo y la reflexión permitan a las personas confrontar sus subjetividades; donde los contenidos se seleccionen tomando en consideración su relevancia y significatividad para los chicos y chicas a los que se destinan, y sabiendo que dicha elección ofrece posibilidades de contribuir a la mejora de la sociedad.

Conviene estar alerta ante el fuerte rearme conservador de instituciones religiosas conservadoras o fundamentalistas que en clara alianza con instituciones económicas capitalistas neoliberales hace cada día más difícil plantear una formación y unas contenidos culturales que traten de cohesionar a las personas, hacerles sentir como miembros solidarios de una comunidad. Por el contrario, la filosofía neoliberal y conservadora está exclusivamente preocupándose de robustecer comportamientos individualistas, que resultan además de gran egoísmo en muchas situaciones sociales.

Para hacer frente a estas amenazantes realidades es imprescindible fomentar un espíritu crítico que favorezca que las alumnas y alumnos puedan aprender a detectar las manipulaciones informativas a las que el mundo mediático y virtual les está sometiendo; lleguen a saber cómo desenmascarar los mecanismos, estructuras sociales y discursos que contribuyen a discriminar negativamente a sectores cada vez más amplios de la población y a perpetuar formas de opresión y dominio. Algo que debe llevar a repensar los medios y recursos didácticos con los que se trabaja en las aulas y centros de enseñanza.

Las producciones culturales auténticamente populares, como la música, el teatro y las creaciones orales y escritas (relatos, cuentos, poesías, refranes, …) son recursos muy valiosos con los que trabajar para comprender y reflexionar acerca de la vida de los colectivos sociales que los crean. Así, por ejemplo, fijándonos en las letras de las canciones de los cantantes y las cantantes más sinceros, es decir de los menos condicionados por las ideologías de las multinacionales discográficas, es como podemos enterarnos de lo qué verdaderamente preocupa a los miembros de los colectivos sociales con las que ellos y ellas se identifican; es mediante sus textos y las formas estéticas de las que se acompañan cómo nos enteramos de qué valoran, qué detestan y por qué. Las revistas, periódicos, vídeos y otras creaciones multimedia producidas por adolescentes o artistas que se dedican a reflejar y pensar sobre lo que acontece en nuestro contexto sociocultural es lógico que se utilicen en las aulas como fuente informativa privilegiada.

En la sociedad informacional en la que nos está tocando vivir, capacitar a las nuevas generaciones para poder participar e intervenir en los asuntos de la comunidad obliga a utilizar los medios informativos de los que los ciudadanos y ciudadanas se sirven para informarse y comunicarse. No obstante, es preciso recalcar que tal utilización tiene que hacerse poniendo el énfasis en tratar de desentrañar cómo se narran las noticias, con qué finalidades, al servicio de quién, etc. Tengamos presente que los grupos sociales más poderosos, mediante el control de los medios de comunicación, de los que son propietarios o en los que poseen participación, siempre tratan de reforzar y legitimar su mundo de privilegios ofreciendo informaciones en las que miembros destacados de sus grupos aparecen explicando, demostrando o justificando el por qué de sus logros y situaciones ventajosas. Su preocupación y obsesión es promover interpretaciones de todas aquellas situaciones o sucesos que puedan contribuir a reforzar su estatus o, también, explicaciones “adecuadas” de aquellas otras noticias o acontecimientos que ven como amenaza para sus actuales posiciones de poder. En este último caso, normalmente se trata de informaciones que no pudieron silenciar y que, a pesar suyo, lograron convertirse en primicia informativa.

Las chicas y chicos tienen muchas dificultades para saber qué problemas son auténticamente relevantes en sus propias comunidades. En nuestra sociedad de consumo, quienes controlan el mercado de la producción y de la comunicación son los que generan las problematizaciones “legítimas”, quienes nos obsesionan con falsas y fatuas necesidades y, en consecuencia, quienes nos impiden detectar otras más reales y urgentes. Esto explica que en la actualidad para una gran parte de las personas adultas su principal desazón sea la de cómo obtener más prestigio y dinero; quedando en un lugar mucho más secundario las preocupaciones más sociales y humanitarias. Preocupaciones éstas que en los últimos tiempos sólo afloran como consecuencia de un bombardeo masivo de informaciones lastimeras y, principalmente, a base de imágenes de catástrofes o miserias humanas.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a la participación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día se comprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima de aula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperación entre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar a mayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan y conviven. En una concepción semejante del aprendizaje es obvio que no es sólo a las peculiaridades psicológicas de cada persona a las que se debe recurrir para obtener información acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son también y, a mi modo de ver, más decisivos los valores éticos y morales, compartidos de manera reflexiva y explícita, los que sirven de guía para la creación y evaluación de ambientes educativos.

Desde la aceptación de la importancia de estas dimensiones éticas y políticas es lógico que a la hora de pensar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje el trabajo en equipo cobre un significado especial y se convierta en modalidad predilecta de trabajo. Éste pasa a ser contemplado no sólo como algo exclusivamente beneficioso a título individual, por las destrezas interpersonales y cognitivas que favorece, sino también por las capacidades de socialización que ayuda a construir (ver Cuadro 2). Con el trabajo en equipo se fomentan hábitos de respeto hacia las demás personas, de colaboración y de compromiso con ideales colectivos y democráticos que van mas allá de consideraciones y logros individuales. Se coopera en la conformación de hábitos sociales de participación y crítica, imprescindibles en una sociedad democrática, justa y solidaria.

Es con propuestas de trabajo planificadas de manera democrática entre estudiantes y docentes, desarrolladas y evaluadas en equipo, como se contribuye también a valorar las diferencias personales y la diversidad en el seno de cada comunidad, así como entre sociedades y países.

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«A escola sempre esteve e estará desajustada»

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Entrevista a Jurjo Torres, conduzida por Ricardo Jorge Costa

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A Página da Educação

Nº. 87, Ano 8 (Janeiro, 2000), págs. 11 – 13

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