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The Presence of Different Cultures in Schools:

Possibilities of Dialogue and Action

 

 

Jurjo Torres Santomé

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Pedagogy, Culture & Society.

Vol. 4, nº. 1 (1996), pp. 25 – 41

 

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ABSTRACT. This article reflects on schools as spaces for the reconstruction of reality. If the school is an important part of the strategy to prepare for critical solidarity and active democratic citizens in society, it is obvious that it may or may not be successful in so far as the classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and where the necessary skills are developed to perfect and participate in the community. It is not a place to convert the societal groups and cultures without power into extras of the curriculum or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop what I call the «tourist curricula». On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world. It is necessary to construct educational practices to teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition their interpretations and expectations and their possibilities for participating in reality.

The educational policies of most industrialised countries are now opting for official curricula that stipulate obligatory cultural content, especially those countries controlled by conservative governments or, in the case of Spain, a social democratic government. It is curious that this is happening at a time when, in forums of debate and reflection about education, one of the important themes for the majority of educational professionals is how to treat cultural diversity, antiracist and anti-sexist school practices and the defence of minority cultures without power.  These official curricula tend to propose policies of homogenisation, the construction and legitimation of a form of «official knowledge» (Apple, 1993), with only one vision and interpretation of reality, which principally serves the interests of economic, political, military and cultural groups that have power. However, these are the same governments that, at some point in time, must admit the reality of different cultures within their borders. For many of these governments, this recognition came during the 1960s when an increasing number of social groups organised around the dimension of race, gender and nationality, began to vindicate their rights. But despite this, these governments continue to assume that the  only valid and valuable model is that of a young, Christian, middle-class, heterosexual, slim, healthy, strong, white, male. This image is difficult to combat unless the meaning and results of what can be called ‘new social movements’ are revised (i.e. those movements which in the beginning were formed around Marxist ideology, which later separated from it in order to carry out very specific social fights). Such movements, for example, include: ecological, pacifist and neighbourhood movements; the defence of ethnic and religious minorities; homosexual and lesbian rights organisations and animal protection groups.

In this sense, the rapid diffusion of the philosophical positions under the heading of ‘post-modernism’, with their emphasis on ‘difference(s)’, favour the concentration on particularisms. This becomes so ironical that it creates an incapacity to establish relationships and commitments between phenomena that have important similarities, such as the problems of unequal opportunities, marginalisation and oppression. These problems are the fruit of oppression, rooted and supported by the interests of the most favoured social groups that control the political, economic, cultural, religious and military spheres. There results, in the words of Stuart Hall (1992), such a «hyperabstraction and an excess of theorization» that we forget about the concrete and more general historical problems. We must not forget that the fight against marginalisation and oppression can not be carried out in the form of fragmented tasks, where each social group functioning around important variables (gender, ethnicity, nationality, sexuality, age) tries to solve its problems alone.

The key Marxist concept of social class has become of secondary importance even though it is the category that has coordinated the fight against the principle forms of exploitation in discourses over justice, social responsibility, democracy and solidarity throughout this century. In these new social movements, hardly any interest on the part of the working class can be observed. Sometimes, it appears as if this social class no longer exists even though there is an increasing amount of evidence showing the loss of working place autonomy, increased levels of proletarianisation and a greater number of easier and shamelessly produced dismissals.

When class consciousness disappears, it is more difficult to collaborate with immigrant and ethnic minority groups. The debate about immigration and the marginalisation of oppressed ethnic groups needs to be undertaken in the context of economic dynamics and within the framework of economic exploitation, or a form of democratic racism may be created. Democratic racists are those citizens that recognise democratic norms for their group of ‘equals’ and exclude the rest, with good conscience. They can be passive in the presence of racist attitudes which take place in their environment or fall into an application of democratic norms that favour racist behaviors. The real problems of emigration, immigration and ethnic communities that do not accept the established norms are not analysed. The social response is tinted with  corporatism, with obsessions for the physical defence of the territory and ‘acquired rights’ converted into privileges. In general, it is necessary to keep in mind that marginalisation is related to the concept of deviance. But any norm or scale by which something or someone is measured and analysed is always a social construction: it is elaborated in one specific sociohistoric and geographic moment, in the bosom of one concrete community and in accordance with the economic, cultural, political, religious and military interests of the social groups that, in this period, hold the reins of power.

There is an urgent need for a more holistic reconceptualisation as well as a praxis that favours coordination and negotiation between all groups including marginal, omitted and social collectives without power. Concepts such as democracy, solidarity, freedom and justice cannot be so plurally formulated that they produce antagonistic results or societies where these values are converted into aspirations difficult to imagine and achieve. In this sense, the dimension of social class can serve to coordinate and negotiate the strategies of women’s groups, nationalists’ collectives, handicapped persons, gay and lesbian collectives, etc. as well as respond to the difficult forms of marginalisation and discrimination to which they are submitted. What present societies need are strategies to improve their levels of democracy and therefore, to live with differences, without converting it into exclusion.

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Education and the Reconstruction of Reality

The schools are not at the margin of this process. On the contrary, the same trends and types of analysis shape educational programmes which reinforce, legitimise, and also contradict, the results of previous postures. Educational action is political and ethical action, in spite of the liberal and conservative discourses that want to obliterate this idiosyncrasy. If the school is an important part of the strategy to prepare active, critical and democratic citizens in a society that wants to change in a similar direction, it is obvious that it may or may not be successful in so far as classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and the necessary skills are developed to perfect and participate n the community.

It is not an attempt to convert the societal groups and cultures without power into curriculum extras or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop the ‘tourist curricula’ (Torres Santome, 1993): curricula where the information about silent, marginal, oppressed and powerless communities is presented in a deformed manner, with many superficialities, centred in decontextualised anecdotes. It is a more generalised form translated into a series of isolated lessons or topics destined to give students contact with current realities and problems which do not appear in the principal didactic resources and are disconnected from the official programme of the school. The tourist curricula are the result of working sporadically: for example, on one day treating such themes as the fight against racial prejudice and on another, women’s oppression, the working class, pollution, war or oppressed languages. Silenced social situations that are considered problematic in a concrete society (oppressed ethnic groups, silent national cultures, social class, gender and age discriminations, etc.) are analysed from distant, strange or problematic perspectives which do not relate to every person in the classroom. In addition, it is usually made clear to the students that solutions do not depend upon anyone in particular and that they are outside our reach. Often a class of problems is contemplated in a way which emphasises our incapability to resolve them.

The most frequently adopted tourist curriculum strategies include the following:

(a) trivialisation: the study of culinary customs, folklore, way of dressing, holiday rituals, the decoration of houses, etc. from a tourist perspective;

(b) the souvenir, or exotic treatment of information with a quantitative present of little importance in available didactic resources;

(c) disconnection: the separation of diversity into ‘the day of …’, when these types of social problems are considered on a specific day and sometimes in only one subject; and

(d) stereotypification: the stereotyping of people and situations to justify marginalisation.

It is a fact that some classes of curricula are based upon distortion, deforming or hiding the history and the origins of these communities that are the object of marginalisation and/or xenophobia. This is the most perverse case of curricula treatment, since it tries to construct a history ‘made-to-suit’ and makes situations of oppression appear ‘natural’. It explains that, if oppressed or marginal groups exist, it is due to their genetic inferiority, to laziness, to innate badness, etc. It is also possible to resort to explanations of marginalisation based upon the family structure of these populations, in that they still maintain barbaric customs, inadequate lifestyles, etc.

One of the most sophisticated forms of distortion is the ‘psychologisation’ of racial and social problems, that is, attempting to find the explanations of marginal situations based on analyses centred upon individuals or interpersonal relations, without taking social structures into account. In this way, not long ago, it was common to claim that the marginalisation of black people was due to their deficient genetic base and/or lower intelligent quotient. In this form of distortion, the attention is never placed upon the power structure which causes marginalisation or the political, economic, cultural, military and religious conditions that explain these situations of oppression.

Neither can we continue using modalities of curriculum treatment sustained by hierarchical visions of ‘superiority’ placing some cultures above others. This is something seen in schools which emphasise the deficits of oppressed people and cultures, portraying them, for example, as very poor and incapable of getting ahead without us, their saviours and redeemers. They are considered uncultured, ignorant and backward because the criteria used to measure them are always those which the dominant and colonial groups impose. The dynamics of exploitation, pillaging and colonisation to alter their lifestyles and values and so facilitate their domination are not emphasised. In this form of curriculum work, it is frequent to hear such words as ‘donation’, ‘sacrifice’ and ‘charity’ in relation to the people of the Third World, while others, such as ‘justice’, ‘solidarity’ and ‘equality’ hardly appear.

A democratic and non-exclusive education should not fragment cultural content to reflect only the history, traditions, products and voices of the hegemonic social groups with economic, political, social, military and religious power or what is generally referred to as European culture. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world.

It should not be forgotten that assimilationism has been the most frequent educational strategy to solve questions of cultural diversity. It is a strategy that continues to be employed even though it is now more hidden. For example, when a core curriculum is legislated, as in the case of Spain, the schools are forced to study the same cultural content, which is a new form of neo-assimilationism. The core curriculum is not the result of debate and consensus among all cultures and groups, but a programme elaborated with hardly any discussion and imposed upon citizens. A core curriculum arising from, and directed to, a democratic and just society should be the consequence of public participation, solidarity and commitment among the different communities and social groups and the different alternatives proposed by them. Schools should be forced to incorporate the history and experience of women, silent nationalities, ethnic minorities and oppressed social groups. As Michael Apple (1993, p. 62) emphasises, «a ‘common culture’ can never be an extension to everyone of what a minority mean and believe».

However, the official culture of the majority of Western governments, through the promotion of the core curricula, only values knowledge pertaining to the capabilities of the working-aged masculine world. A glance at the textbooks permits us to observe numerous silent, hidden perspectives and realities. In these textbooks, the disfiguration of the working class is obvious. A manipulated ‘theory of consensus’ does not depict the history, culture and reality of why working struggles were indispensable to counteract exploitation (i.e. schedule excess hours and abusive rhythms of work, low salaries, poor living conditions, absence of participation in the management of the business, etc.) or how to introduce changes in society, in the long march toward a more democratic, equal and free society.

In Spain there are also other inadmissible silences. One example is that realistic data on the rural and fishing cultures can hardly be found, which is somewhat ironic, keeping in mind that Spain is a country with many kilometres of coast and a high percentage of people living in rural areas. Other omissions include children, adolescents and senior citizens. Therefore, young people do not know the significance of being young, a senior citizen, or of the cultural peculiarities that they produce, contest and resist (e.g. comic books, rock music, fashion, etc.). Also omitted as specific foci of attention are: ethnic minorities without power, the national culture, the Third World, the poor, the voices of homosexuals and lesbians and mentally and/or physically handicapped people.

In general, it can be affirmed that the culture with which schools work, is reduced to what is called ‘Western culture’ or more precisely, ‘Eurocentrism’. The history, tradition, products and lifestyles of such large continents as Africa, Asia and Oceania are not considered other than in a stereotypical form from the perspective of the power structure of the more industrialised countries.

Every anti-discrimination curricular project should provide sufficient information for students to gain insights into the causes of violence and marginalisation and, in this way, the implications of their achievements in quality of life to the detriment of other more distant peoples and cultures; and information that permits a glimpse of hope for a better world. The history of humankind is filled with examples that contribute to optimism, to victories over injustice, the conquest of liberties. For this reason, it is important to emphasise and analyse the social conquests that countries and social groups have achieved through an appropriate analysis of the practices to confront forms of oppression and domination.

This attention to social collectives with silent and manipulated voices does not mean simply adding more content to school programmes, since they are presently overworked. Something that is typical in many teaching and learning practices, such as the situation of women, the history and present situation of gypsies, the hunger of the Third World, unemployment, etc., are additions to textbook contents. These themes are usually presented in an isolated form not clearly connected with the rest of the course contents, nor are they explicitly evaluated or taken into consideration in the final course evaluation.

In order to treat these silent and marginal cultures appropriately, it is necessary to redefine the present culture, taking into consideration the silent voices of nations, collectives and social groups. This is a task that surpasses the curriculum proposals of an additive character and one which is normally limited to the social sciences, especially to history. All areas of knowledge need to be revised and their contents updated to incorporate these dimensions and absent voices. By adding these themes to existing courses, rather than restructuring them, it frequently appears as if new topics permit the continuation of conceptions of the hegemonic social groups to maintain their situation of power and privilege in this sociohistorical moment. This is especially true with dates, perspectives and theories that cannot be easily silenced since the mass media put them easily within reach of the majority of the people within society. One example of this additive approach was the initiation of evolutions theories in biology textbooks, evolution was only one lesson more. In this lesson, Charles Darwin and his theory of evolution are explained in a superfluous and anecdotal form. But in the rest of the lessons from the same textbook, in all themes when evolutionism could compete with creationism, creationism is continued as the exclusive perspective and therefore, the only valid one. As a consequence, the theory of evolution is reduced to anecdotal information, so as not to restructure the entire vision of science in all of those questions having to do with this theory.

Another example is the case of Eurocentrism of ‘chauvinistic Westerners’ which affects such fields of knowledge as mathematics and the physical and natural sciences where the hegemonic perspective is catalogued as realms of objectivity, disinterest and neutrality. In this way, it is concealed that inventions and discoveries considered as Western achievements were actually those of the Chinese and some Arabic countries, hundreds of years ago for, for example, in the field of agriculture: the iron plough, the multitube seed drill; in the area of astronomy and cartography: the recognition of sunspots as solar phenomena, quantitative cartography, equatorial astronomical instruments; in the field of engineering: cast iron, water power, suspension bridges, the driving belt; in domestic and industrial technology: petroleum, natural gas, paper, the magic lantern, porcelain, the umbrella, chess, brandy and whisky, paper money; in the field of medicine and health: the circulation of the blood, diabetes, immunology; in the area of mathematics: the decimal system, negative numbers, decimal fractions, using algebra in geometry; in magnetism: the first compasses, magnetic remanence and induction; in the physical sciences: seismography, spontaneous combustion and phosphorescent paint; in the field of transportation and exploration: the kite, the parachute, the rudder, masts and sailing; in sound and music: the large tuned bell, the first understanding of musical timbre; in warfare: chemical warfare, poison gas, smoke bombs and tear gas, the crossbow, gunpowder, guns, cannons, mortars and repeating guns (Temple, 1987).

A ‘silence of women’ was caused in a series of 26 episodes produced by the British Broadcasting Company (BBC) in 1990 and 1991 entitled They Made Our World. It was an attempt to study the life and work of those people who made significant contributions to the development of the world. Altogether 28 individuals were selected, all of whom were men born in Europe (no one in Spain) and the USA: Francis Bacon, Isaac Newton, Joseph Priestley, Antoine-Laurent Lavoisier, Michael Faraday, James C. Maxwell, Charles Lyell, Charles Darwin, Gregor Mendel, Edward Jenner, Louis Pasteur, James Watt, George and Robert Stephenson, Alexander Graham Bell, Wilbur and Orville Wright, Henry Ford, Wilhelm Rontgen, Guglielmo Marconi, John L. Baird, Leo H. Baekeland, Albert Einstein, Robert Oppenheimer, Alexander Fleming, Ernest Rutherford, Alan Turing, and Thomas Edison (Reiss, 1993, pp. 18-19). The vision of science with which students are in contact usually appears with ahistorical tints, at the margin of social, political and cultural contexts. It is hardly made clear that the people who do research are conditioned by the context in which they live and in addition, by their own preconceptions, prejudices and expectations. All fields of scientific research are influenced by interests, values, suppositions and beliefs. A knowledge of dimensions such as the gender of who is doing the research, their religious beliefs, ethnic origin, values, political commitments and the origin of financial support, is necessary to understand the majority of the results and lines of research. Such female researchers as Diane Fossey, by introducing her own experience as a woman, revolutionised the study of animal behaviour when living with gorillas in the volcanoes of Virunga, Rwanda. In this way, she was able to revise the predominant explanation up until that time which gave the passive role to the female in the reproduction of the species.

No one can deny how the military interests of such countries as the USA, United Kingdom, Germany, etc. conditioned the development of science. As a result, we now have arms of destruction that can annihilate the life of the entire planet. The sophistication of death machines has reached limits unimaginable in science fiction. However, we still have not resolved such problems as hunger, pollution of the planet, the origin and treatment of numerous illnesses or the use of alternative forms of non-contaminating energy.

Narcissistic Eurocentrism is also visible in the field of the humanities. The literature, poetry, painting and music of many Western artists, such as, Wolfgang Amadeus Mozart, Giuseppe Verdi, Gustave Flaubert, Victor Hugo, Antonin Artaud, Johann W. von Goethe, Isabelle Eberhardt, Lord Byron, the Marchioness of Alorna, Henri Matisse, Eugene Delacroix, Paul Klee, etc. are not entirely, comprehensible without taking into account their oriental influence, an influence which is increasingly observed in a significant number of Western artists.

At the present time, there are around 300 million people who belong to nearly 200 different ethnic groups who have their future threatened. In commercialised curricular materials, these groups do not exist because their reality is ignored or in some cases these themes are treated in a circus-like manner. Frequently, the Third World is presented from two perspectives: (a) as exotic sensual places with superstitious people, who live in a happy savage state with few daily problems, specialise in magic and folk medicine and are incapable of constructing scientific knowledge; and (b) as scenarios of every class of warfare between ethnic groups as a form of hidden discourse that defines these groups as primitive, without evolution and therefore, with an innate preference for violence and war. In general, it is Manichean constructed information, in which an undervaluation of those people is assumed. A historical continuity never appears to the readers in which all variables are considered in order to understand the reason for their underdevelopment, poverty, violence and options for massive emigration to the ‘first’ world countries. Perhaps, as Alber Memmi (1971, p. 155) affirms, «The most serious lack that the colonialized suffer is to find themselves out of history and society»‘.

This racist treatment, in summary, is nothing more than a coherent elaboration and organisation of information with racism typical of Western culture from the nineteenth century. Since that time, the method that has been proposed defends a «form of biologization of social thinking that makes absolute the different, converting it into a natural characteristic» (Wieviorka, 1991, p. 84). In this manner, it is easier to present what is a sociocultural construction as an innate characteristic of inferiority, and is the most comfortable way to promote social, economic, political and cultural exclusion.

An education that follows the line of constructing a more democratic and just society needs to reconstruct curriculum knowledge, taking into account the points of view of those who belong to silent and excluded cultures without power. It is urgent to redefine our entire culture to avoid the deformations that created the dominant, Eurocentric, masculine conceptions and the visions of the social groups with more power. In each theme of study, it should be obligatory to take into consideration the points of view of those who have something to say but who, until this moment, have not had the opportunity. A similar model of work, for instance, is that which was carried out by some schools and intellectuals during 1992 to celebrate the five hundredth anniversary of the ‘discovery of America’, according to the conception of history of Spanish hegemonic groups. The objective of whoever decided to carry out the work of decolonising history, was to reconstruct this historical event, taking into consideration the voices and reality of those who suffered the process of invasion and colonisation. It was not Christopher Columbus who discovered the American continent, since numerous Indian communities had lived there for thousands of years beforehand. It was and is necessary to employ a better reconceptualisation from the perspective of the silent ethnic groups by using the strategy of modifying institutionalised stereotypes and erroneous conceptions about groups, collectives, ethnic groups and nations. It is necessary to elaborate new models, concepts and a new paradigm capable of promoting a more democratic and just vision of reality, regaining the presence of those who were and are eliminated from history. A similar task is to attempt to reconstruct history, like women’s movements have been doing for some time, in order to defend their place in history. It does not just mean adding new themes, but reconstructing traditional themes while keeping in mind absent perspectives.

The research about some of these people, ethnic groups, women, etc., is now becoming important, but we run the risk that this research will remain in isolated and erudite studies which will only reach people more sensitive toward these type of topics, and will not force a reinterpretation of hegemonic discourse. Another risk is that these studies may be converted into one textbook chapter or appendix without changing textbook content as a whole. One example of this type of ‘additive’ approach is what happened with the introduction of the evolutionist theories in Spanish textbooks. Given the impact of these theories, the textbooks eventually incorporated the theories of evolution as only one more topic, but did not re-elaborate the other themes in accordance with the evolutionist theory, as mentioned above. There appeared some reference to evolutionism, but normally it was reduced to a short biography of Charles Darwin. However, in the rest of the book creationist positions were promoted. Apparently, the new theory was justified, but it did not change the hegemonic argument of the Roman Catholic Church and in particular of the conservative groups that saw a danger in losing key support for the ‘justification’ of their privileges and positions of power.

The support of creationist theories is usually based upon explanations involving personal intelligence and other innate features. It is worth remembering that the theory (ecclesiastic parable) of ‘innate talents’, as promoted by fundamentalist positions of the Roman Catholic Church, was used to guarantee all kinds of social, economic and political stratifications. Even the biblical metaphor of creation (i.e. the creation of Eve and therefore all women) facilitated arguments to justify male dominance and female oppression. If scientific arguments stand in contradiction to literal and conservative readings of religious texts, such arguments are ignored. These readings tend to defend situations of oppression and exclusion and postpone solving them until life after death. When proponents of evolutionist theories appear within the Catholic Church, (i.e. the French Jesuit Pierre Theilhard of Chardin), they are silenced by Church censors.

Along this line, it is necessary to remember that the students who belong to the dominant ethnic group need to keep in mind that they are members of this group. Not questioning the fact that they are themselves an integral part of the ethnic group with more economic, political, military and cultural power, will condition their construction of knowledge. Only taking into consideration one’s own ethnicity, can one view other ethnic groups as deficient. The ‘dishistorisation’ of the construction of ethnic identities facilitates the reproduction of conceptions and explanations of social behaviour as something innate.

«Only racism permits one to consider as eternal, substantiving it, an historical relation that began at some point in time in the past», said Memmi (1971, p. 132) trying to explain some characteristic or real or imagined peculiarity, in support of the dominant or colonialist group. It is necessary to remember that this way of thinking, behaving and speaking, including the language itself, is also explained and legitimated by those groups with sufficient power to impose them as universal norms. These behaviours serve to facilitate the access and control of economic and cultural resources and structures of power. It is necessary to construct educational practices which teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition the interpretations, expectations and possibilities to participate in reality. Apart from the knowledge learned in schools, the students have previous concepts, experiences, conceptions of life, expectations and prejudices which have been learned in their families, neighbourhoods and especially through the mass media. An anti-exclusive school is one in which all this passively acquired previous knowledge is contrasted, using democratically constructed and reconstructed criticism and taking account of the perspectives of social class, gender, sexuality, ethnic group and nationality.

An anti-discrimination curriculum will facilitate the reconstruction of the history and culture of silent groups and peoples. In order to do this, it is essential that the students participate in debates about the construction of knowledge, about the conflictive interpretations of the present and, at the same time, force themselves to identify their own positions, interests, ideologies and assumptions (Banks, 1993, p. 5). Students should also learn to discern how knowledge is constructed, disseminated and legitimated; in what way the selection, construction and reconstruction of knowledge influences personal perspectives, experiences, presumptions, prejudices, frames of reference and positions of power; and how to revise the knowledge that surrounds each context.

In knowledge formulation, the identity of the person that is explaining, interpreting and acting over reality, is influenced by such factors as one’s position of power, gender, sexual preference, class, ethnic group and age. The identification of the positions of who constructs knowledge has usually been put aside, which has served to reproduce arguments with negative effects for women, people of the Third World, minority groups without power, nations without states (i.e. those people who claim a nationality not officially recognised as such by the government of the country of which they are a part) and the working class. Some of these dimensions are beginning to be taken into consideration, thanks principally to the efficient coordination of the vindications of people united in the defence of such perspectives – for example, the feminist movements’ emphasis on how history is written from a masculine position. Also, the movement of black people and other such groups have insisted for some time that the partiality and bias of the hegemonic culture is constructed from white people with power.

However, it is important to note that the additive form of work in the schools was very positive because it permitted the criticism of the reproductionist theories which failed to analyse the meaning of what was occurring in the schools. It was not the Spanish Government that stimulated the teachers to construct and incorporate topic work on such themes in the classroom. On the contrary, if today the government talks about diversity and cross-curriculum, it is due to the praxis of many teachers who have been successful in linking their classrooms with the more urgent problems of society (wars, oppressed cultures, unemployment, drugs, the problems of women, etc.). However, as intellectual critics, we ought to focus on the detection of our own faults and learn how to revise them. It is from this perspective that we often introduce problematic societal questions in ‘tourist’ form with a certain superficiality, something sporadic and out of context and with an excess of optimism.

Some people thought that it would be relatively easy for students without a voice and whose culture was continually denied, to suddenly regain their voice, analyse their own reality and perhaps, transform it. This excess of optimism causes some teachers to blame themselves and stop moving forward when their attempts fail. It is essential to acknowledge that this task is not easy for many reasons and that understanding is needed in order not to lose momentum. Those who feel ‘different’ are unappreciated by everyone, and they are very afraid when suddenly asked to talk about their experiences and feelings. It is important that they see that our interest in them is serious and that we are not trying to discover their weak points in order to attack them. Those who belong to ignored cultures and oppressed social groups observe that the only way to enjoy the same privileges that the social groups with power enjoy, is to deny themselves. This denial is described by Frantz Fanon when, in relation to the people of colonised countries, he writes: «The colonized person is envious and the colonist does not ignore it when looking in the other direction, but on the contrary, is bitterly checking and always alert, for he knows that ‘the colonized want to occupy our position’. It is true that there is not a colonized person who does not dream at least once a day of the time when he or she will change position with the colonist» (Fanon, 1973, p. 34). Those who feel different are converted into mute people by their resentments, fears and doubts. Since it takes time for the members of such groups to gain confidence, the best strategy to reconstruct and submit to critical analysis the injustices and problems of these groups, is not through the dedication of ‘the day of…’.

It is necessary that silent and oppressed cultures and the problems of the working class are presented in such school resources as reference books, novels and stories, newspapers, magazines, illustrations, videos, games, decor, etc. As a result, there can arise points of view that incorporate the reality of diversity, not only in the social sciences, but in all areas of knowledge. This will gradually build students’ confidence in the teachers and consequently lead to a better understanding of their true intentions. At the same time, they must be able to see that teachers are critical of their own advantages and see evidence of their solidarity and empathy with them. If we admit that school and life must be connected, as John Dewey said, it is obvious that our own sociopolitical commitments need to be submitted to a critical revision in the school with this aim: the detection of our own contradictions and an attempt to overcome them.

Every social group possesses a concrete knowledge of the reality in which it participates, that is the fruit of social relations, social and productive experiences and of the influences of the mass media. It is also assumed that in this knowledge, doses of partiality and contradictions can be detected and overcome to the extent that we participate in a process where our participation, discussion and criticism are assured. With such a philosophy, the manipulation or reification of knowledge transmitted through textbooks can be counteracted. The establishment of fixed compartments between academic knowledge (that which only serves to pass examinations) and social knowledge (that which is used to understand and solve daily problems) would be eliminated.

Beforehand, however, it is necessary to face one of the principle obstacles of the dichotomisation of knowledge or the form in which information is presented to students. Facing reality in the school, by means of presentations divided into subjects, facilitates the manipulation of more conflictual realities. It does not help with understanding the social situations and conflicts of the past or present. Reality appears like the Tower of Babel, without the possibilities of being understood, due to an inability to connect the different information with which it enters into contact. Dislocations are produced with ease between the different fields of knowledge. Communication is not stimulated and it is not possible for a dialogue to take place between parts of knowledge even though they have the same aspect of reality and history as their centre of study. Useful knowledge and the quality of analysis about concrete realities depend upon the possibility for dealing with entire issues, the connections and interactions between parts and the resultant consequences to the whole.

For many years, an interdisciplinary and integrated form of curriculum has been emphasised. However, the majority of students have had to work with a knowledge impaired by a large division of subjects without any visible connection between them, and on many occasions, a similar division within the same subject. The fragmentation of knowledge, typical of many schools, is the consequence of societal and political fragmentation which has been alluded to before. Fragmenting knowledge runs the risk of losing contact with reality; it does not favour a ‘sensitivity’ toward knowledge and its union with daily problems. The result is something incoherent with a conception of the school as a living space where students and teachers learn solidarity, to develop objectives and strategies and to revise their teaching and learning processes. Committing oneself to an emancipatory education means, to paraphrase Cameron McCarthy (1990), a critical redefinition of school knowledge from the heterogeneous perspective and identities to the disadvantaged social groups; a process that goes further than the language of ‘inclusivity’ and puts the emphasis upon the relationships and the plurality of voices as central strategies in the production of knowledge.

It is the mission of schools to help boys and girls understand how knowledge is constructed. In order to accomplish this, the students need to have opportunities to research and discover how specific conceptual models, research strategies, perspectives and prejudices condition the construction knowledge. They also need to explore how their own conceptions and options can be biased and limited by their assumptions, positions and experiences which can reinforce situations of oppression and marginalisation.

Education must contribute to the development of the students’ ability to make decisions, based upon reflection and dialogue; to construct the skills needed to assure their social participation; to analyse the political effects of their actions and to act as democratic, responsible, critical and jointly liable people. The schools have to commit themselves to the promotion of values, attitudes and behaviours that respect pluralism and cultural diversity and that make compatible the enrichment of cultural idiosyncrasies of every people and race while at the same time, creating solidarity between them. There is, however, a relation of ‘non-synchrony’ (McCarthy, 1990) in racial relations, gender, class, nationality and sexuality in the school as well as in the other spheres of society. Non-synchronisation is the result of the fact that the people in schools are not uniform. It is normal to have important differences in the interests, needs, desires and identities that divide the different minority groups without power. Such groups do not share a similar consciousness and perspective in their institutional relations. For any of the dimensions that are chosen for analysis and praxis, be it race, nationality, gender, sexuality or handicap, their intersection with the dimension of social class is going to help us better understand and propose anti-discrimination strategies. The linking of social class with other dimensions is not an obstacle to the establishment of unity around any of the other variables. We have to be conscious that contradictions and non-synchronies are going to be produced in any of the modalities of intervention and praxis. As Cameron McCarthy explains (1990, p. 95), «different race-class-gender groups not only have qualitatively different experiences in schools, but actually exist in constitutive tension, often engage in active competition with each other, receive different forms of rewards, sanctions and evaluation, and are ultimately structured into differential futures».

A truly democratic society must facilitate the dismantlement, denouncement and elimination of those forms of oppression, as well as prejudices and unjust conceptions. Such a society recognises cultural, linguistic and cultural plurality without converting them into forms of discrimination. The philosophy of equal opportunities for all children does not only refer to sitting at a school desk and forgetting about the important inequalities in access to a worthy job, a home, a culture, health care and satisfactory living conditions. Neither can the schools be considered neutral arenas. The teaching staff, resources, school tasks, modalities of organisation and strategies of evaluation can not be considered neutral, if the students do not learn to understand clearly the origins of social, economic and political inequalities of society and the world in which we live.

An anti-discriminatory education has to recognise the errors of the past and unveil the way in which the educational system has been one of the focal points of the politics of assimilation by creating monocultures. To be conscious of the forms in which the schools are doing these tasks is one of the first steps to overcoming this politics of partiality and domination. However, it is essential to be conscious of a series of obstacles in order to overcome them:

(a) The culture of individualism dominates our society and impregnates our educational work. It is difficult to construct and work in teams.

(b) The culture of excellence and competition promoted in our educational system will be further reinforced by the Administration’s evaluation plan to be implemented by the ‘Instituto Nacional de Calidad y Evaluacion’, as announced in LOGSE (An educational reform law recently passed by the Spanish Government General Organic Law of the Educational System). One danger of governmental intervention is that it tries to control the educational system to such an extent that it results in a higher level of centralisation and the teachers and students are left without any decision-making authority. The implementation of an interventionist policy, through a centralised evaluation of the educational system, will probably produce more homogenised curriculum contents and practices, while at the same time producing a greater level of teacher deprofessionalisation.

The promotion of scholastic institution evaluations through homogeneous examinations to test the level of compliance with the obligatory contents of the educational system, can result in the end of school autonomy. At the same time, a similar praxis of control can indirectly produce a standardisation of textbook contents and curriculum resources. This is something that goes against a curriculum policy that respects diversity. Administrative interventions and controls such as these serve only to benefit the large publishers that control the textbook market and that tend to include the same cultural contents, with the same type of information, from the same point of view. The curriculum materials end up having an exclusive objective: that the students pass official examinations imposed by the national government. It is also important not to forget that the modalities of evaluation have a direct influence upon teaching practices and resources used in the classroom.

(c) The distorted vision of reality that the textbooks transport and the few sources of information to which the students have access in the schools. The textbook, like the Trojan horse, is one of the most efficient ways for the hegemonic groups to perpetuate their conceptions of the world. In these curriculum materials, like the rest of the mass media, «the area of symbolic production is not divorced from the unequal relations of power that structure other spheres» (Apple, 1993, p. 58). However, this too can be used to dismantle deformed visions and to silence distorted information. If used by committed and critical teachers, such materials can be a resource to learn to detect distorted arguments and typical forms of reasoning used in the manipulation of information. This has become even more urgent with the resurgence of authoritarian and neofascist forms, however tinted they may be with populism. When conservative governments and entrepreneurs work together with more coordination, democratic practices tend to be reduced to voting from time to time with the expectation that it is impossible to better and correct the defects of society. There have been only a few times in history when it was as urgent as it is in the present, to regain the typical Utopias of the political left.

(d) The difficulties of introducing and working with the mass media in classrooms and schools. The mass media has been converted into one of the most significant instruments of manipulation. Social groups with power invest large quantities of money to control the mass media and other spheres of representation in order to reinforce and reconstruct racial, class and gender meaning in support of their political and economic interests. In the classroom, we are forced to analyse critically and deconstruct the popular knowledge produced by the different television and radio channels and in general by the cultural industries. This implies reviewing the texts and images about the cultures and traditions of the community upon which the students base the reconstruction of their individual and collective identities. According to Noam Chomsky (1993, p. 31), the schools need to provide students with «mechanisms of intellectual self defense» in order to be able to defend themselves from the manipulation of information to which they are submitted by the mass media and institutions with strong political and economical interests.

(e) The lack of resources for teacher education in these areas. The governmental administration of education is not interested in teacher education and intervention.

(f) The difficulty teachers have in sharing materials, support staff, antiracist, anti-sexist and anti<lassist experiences due to the dispersion and lack of coordination of those working in this line of action and commitment. It is essential to bring up to date and re-arm teachers. As teachers, we need to regain moral courage and critical capacity in light of the excessive weight and new attacks of conservative and neo-conservative politics. We need to make an effort to see with clarity the interconnections between educational problems and questions and more global political, economic and cultural processes.

In addition to overcoming the ethnocentrism, racism, gender and class discrimination that prevail in the majority of schools, education against discrimination supposes an intervention in other social realms where the different modalities of discrimination are forged and consolidated: in the workplace, the mass media, labour, cultural and sanitary policies, etc. The committed teacher must work with and not for the socially disadvantaged collectives (McCarthy, 1990, p. 122). Teachers also need to be committed to the problems of oppressed women and to participate in workers’ organisations because facing inequalities in education implies intervention in the other social, economic and political realms where discrimination is also forged.

In summary, it is necessary to regain a political language for education and coordinate our work within broader strategies in order to transform society. This implies coordinating forces with other social movements away from the walls of the schools. There are urgent common problems which must be grouped together. The fragmentation of our fights around small ghettos and private problems affecting only few people are inadequate models of analysis. As citizens of a democracy, we are forced to commit ourselves to define social problems and formulate multiple proposals to solve them. This is indeed a task which requires a certain amount of Utopianism. The possibility of imagining new futures is an indispensable condition in order to transform existing situations of discrimination.

References

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Tessa Guze – Walking Home (2011)

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Las culturas negadas y silenciadas en el currículum

 

Jurjo Torres Santomé

  Cuadernos de Pedagogía

Nº 217 (Septiembre 1993) págs. 60 – 66.

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La institución escolar debe ser un lugar de reflexión y reconstrucción del conocimiento, condición esencial de una pedagogía crítica y liberadora. En la primera parte, se ponen de relieve las voces ausentes en la selección de la cultura escolar, con un análisis detallado de las culturas juveniles y infantiles. En la segunda, se apuntan algunas respuestas curriculares ante el tratamiento de la diversidad.

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Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democrático de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas las formas de evaluación y los modelos organizativos promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura fordista, en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica; así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno fordista lo tenemos cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal o cual cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero o una obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce, ni su interés e implicación en el trabajo.

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza y aprendizaje en consonancia, también debe necesariamente proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una socialización crítica de los individuos. La acción educativa pretende, por tanto, a la par que desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias, y de ayuda en la reconstrucción de la realidad, es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a su cosificación. En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los únicos posibles, los únicos penables, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currículo que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

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VOCES AUSENTES EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Cuando se analizan de manera detenida los contenidos que son objetos de atención explícita en la mayoría de las instituciones escolares, aquello a lo que se le presta atención en las propuestas curriculares, llama poderosamente la atención la apabullante presencia de las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

*   Las culturas de las naciones del Estado español

*   Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

*   Las etnias minoritarias o sin poder

*   El mundo femenino

*   Las sexualidades lesbiana y homosexual

*   La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

*   El mundo rural y marinero

*   Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas

*   Las voces del Tercer Mundo

Por razones de espacio no me podré detener a analizar cada una de estas culturas negadas, pero sí lo haré en aquellas a las que considero que se les viene prestando menor atención.

Las culturas de las naciones del Estado español

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por reconstruir el concepto de nación española llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado español.

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares que se utilizaban durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavias etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folclórico de región que propugnan los defensores de la Dictadura.

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etcétera, no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

En la actualidad, estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas. Como subraya Benedict Anderson (1983: 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación».

Las culturas infantiles y juveniles

Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la Tierra. Y esto es así, a pesar de que cualitativamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

Las niñas y niños desconocen por qué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil, sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etcétera, y por tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias más reales y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas, podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones, disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embargo, tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de textos escolares.

En la actualidad, existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares. En un mundo que definimos como aldea global, el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad capaz de subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre el mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de (Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicos y sexuales, los trabajos inhumanos, etc., son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para sobrevivir es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

En esta tarea de reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etcétera.

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock & roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas más académicas del currículum, está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que los alumnos y alumnas puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser ciudadanos y ciudadanas activas, solidarias, críticas y demócratas, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que la juventud valora por encima de todas las cosas.

Los currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o nuestra displicencia.

Algo en lo que acostumbra a existir coincidencia es en que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que también podemos notar las ausencias, o sea, todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

En este ámbito, algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, y dentro de ésta me interesa concentrar la atención, principalmente, en lo que se vienen denominando las culturas juveniles, en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana dé los alumnos y alumnas fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud, las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante, esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no atacar frontalmente.

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios. etc.

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con reconocido prestigio dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una Historia del Arte de manera más minuciosa, es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico, en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy valoradas, fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de Historia del Arte. Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks quizá tampoco la música de jazz, los videoclips los estilos cinematográficos preferidos de este sector joven, etc. sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, el carácter rural o urbano, etc., de los distintos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

Las etnias minoritarias o sin poder

Sin lugar a dudas la reflexión sobre el verdadero significado le las distintas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que todavía venimos arrastrando. Es precisamente en momentos como los actuales cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o utilizar un mismo territorio cuando este vacío se deja sentir mas. Y es también en la institución escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre educación antirracista y programas plurilingüísticos se deja notar de forma visible.

No podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada pueblo no traduce otra cosa que sus constructor conceptuales, sus sistemas simbólicos, sus valores, creencias, pautas de comportamiento, etc. Por consiguiente, toda cultura especifica supone el «acervo de saber de dónde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990: 99): de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad, poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales; por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que ellos y ellas comulgan, son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de su existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores. Es preciso ser conscientes de que las ideologías raciales se acostumbran a utilizar como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos sociales dominantes. La raza es, pues, un concepto biosociopolítico.

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como objeto de atención prioritaria; tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Son numerosas las formas a través de las que el racismo aflora en el sistema educativo de manera consciente u oculta. Así, por ejemplo, se pueden detectar manifestaciones de racismo en los libros de texto de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se producen en relación a los derechos y características de comunidades, etnias y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas naciones de África, Asia y Oceanía, la mayoría de las etnias sudamericanas y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de materiales curriculares.

Las actitudes de racismo y discriminación se suelen disimular también recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de acontecimientos históricos, socioeconómicos y culturales. Una muestra de la política de racismo y discriminación que atraviesa la mayoría de los libros de texto son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del Tercer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver de qué forma fenómenos como los anteriormente señalados aparecen etiquetados como actos de exploración, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres primitivos o bárbaros, de hacerles partícipes de la verdadera religión, etc. Es muy difícil encontrar razonamientos alrededor de conceptos como explotación y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutalidad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones de poblaciones y territorios.

La preponderancia de visiones y/o silenciamientos de la realidad recurriendo a estrategias como las reseñadas contribuyen a configurar mentalidades etnocéntricas, mentalidades que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotomías exclusivas entre bueno y malo. Ésta es una de las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabilidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia narrada con tal cantidad de deformaciones es fácil que sus lectores y lectoras puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como: primitivos, crueles, asesinos, ladrones, estúpidos, pobres, exóticos, etc. Con lo cual cada una de las personas de esas naciones o etnias cuando se ve obligada a emigrar o a exiliarse a países donde esta clase de materiales son los que imperan en las instituciones escolares tiene muchas posibilidades de ser recibida con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de etnias y culturas más próximas y conflictivas. En nuestro contexto el ejemplo más flagrante es el del pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoración de los centros escolares aparece nada con lo que los niños y niñas de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.

Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminación positiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si ahora muestran déficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valora. Esto obliga a incorporar como contenidos del currículum la historia y cultura de las minorías oprimidas y/o sin poder. El análisis más profundo de los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicos y chicas de etnias oprimidas, así como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras políticas, económicas y culturales de esa misma sociedad.

Una educación liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de éxito.

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a sufrir también otros colectivos como: las culturas de la tercera edad, el mundo rural y marinero, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas, las personas lesbianas y homosexuales, y el mundo de las mujeres.

Aunque este último grupo, el de las mujeres, obtuvo ya importantes reconocimientos, tiene todavía un largo trecho hasta lograr la verdadera supresión de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión género.

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, está teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.

Frente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. El hecho de que el cine que se produce en la actualidad insista en las dimensiones más agresivas del hombre y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el énfasis en valores exclusivamente estéticos y en concepciones de ésta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como Las chicas de oro, Pretty Woman, etc., insisten en que para la mujer lo único importante es conseguir un ligue y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.

Al mismo tiempo, películas como Terminator, Arma Letal, Rambo, etc., que pasan por ser las más visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las imágenes tipo Woody Allen, de hombre romántico y suave.

También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remasculinización de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con niños y niñas a su cargo y donde se ve cómo resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito. Algo que está muy bien, pero que no tiene por qué ser a costa de excluir a la mujer.

No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo está perdido. Títulos como Thelma & Louise continúan ridiculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para impedir que fenómenos de marginación como éstos se sigan reproduciendo.

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RESPUESTAS CURRICULARES ANTE LA DIVERSIDAD Y LA MARGINACIÓN

Algo que es preciso tener en cuenta es que una política educativa que quiera recuperar estas culturas negadas no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a su estudio. No podemos caer en dedicar un día del año a la lucha contra los prejuicios racistas o a reflexionar sobre las formas que adopta la opresión de las mujeres y la infancia. Un currículum antimarginación es aquel en el que todos los días del curso escolar, en todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos están presentes las culturas silenciadas de las que venimos hablando.

El tratamiento de esta clase de temáticas en los centros y aulas escolares corre, no obstante, el peligro de caer en propuestas de trabajo tipo currícula turísticos; o sea, en unidades didácticas aisladas en las que, esporádicamente, se pretende estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problemáticas en esa sociedad concreta en la que se encuentra el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de género, de edad, etcétera) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extraño, exótico o incluso problemático, pero en este último caso, dejando claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se trataría de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.

Podemos hablar de la existencia de un currículum de turistas siempre y cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a estas actitudes:

— La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos más de estilo turístico, por ejemplo, sus costumbres alimentarias, su folclor, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.

— Como recuerdo (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico) o dato exótico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que, entre el total de unidades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos didácticos disponibles en el aula, sólo una muy pequeña parte sirve de recuerdo de esas culturas diferentes. Por ejemplo, cuando en todo el currículum de un curso o de una etapa educativa existe sólo un par de tareas escolares referidas a estas temáticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana, o un disco de rock.

— Al desconectar las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. Ésta es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situación que conocemos como «el día de…». Sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problemáticas sociales, el resto de los días del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es el peligro que amenaza a las áreas curriculares que la LOGSE denomina transversales; pueden acabar quedando como algo anecdótico o reducidas a marías.

— La estereotipización. O sea, recurriendo a imágenes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, que las personas gitanas están discriminadas porque son ladronas por naturaleza, o que, en el mejor de los casos, sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotadas, o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Se justifica que el pueblo gallego es desconfiado, el vasco cabezón, el andaluz fullero, el catalán agarrado, etc. Se argumenta que las poblaciones negras son primitivas, que aún necesitan evolucionar y que su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje, que no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros. A la juventud que manifiesta interés por músicas propias y más originales se la etiqueta como perversa y degenerada, etc.

— La tergiversación. Recurriendo a deformar y/u ocultar la historia y los orígenes de esas comunidades objeto de marginación y/o xenofobia. Éste es el caso más perverso dé tratamiento curricular, ya que se trataría de construir una historia a la medida para que puedan cuadrar y resultar naturales las situaciones de opresión. Explicar que si existen grupos marginados u oprimidos es debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de vida inadecuados, etcétera.

— Una de las formas más sofisticadas de tergiversación en la que actualmente también se acostumbra a caer con cierta frecuencia es en lo que podemos denominar como la psicologización de los problemas raciales y sociales. O sea, tratar de buscar la explicación de las situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada o las relaciones interpersonales, sin prestar atención a otras estructuras. Así, todavía no hace mucho tiempo se trataba de justificar que la marginalidad de la población negra se debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenía una dotación genética más deficitaria y/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En estas formas de tergiversación nunca se llega a prestar atención a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; se ignoran las condiciones políticas, económicas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.

Estas modalidades de currículum de turistas reproducen la marginación y niegan la existencia de otras culturas. Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educación como instrumento de democratización. Las mujeres, las minorías étnicas, los grupos de lesbianas y gays, la juventud, etc., denuncian constantemente cómo su realidad sigue negándose y/o desvirtuándose. Por tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participación de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, una pedagogía crítica y liberadora.

Las instituciones escolares son lugares de lucha, y la pedagogía puede y tiene que ser una forma de lucha político-cultural. Los centros de enseñanza como instituciones de socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica, democrática y solidaria en la sociedad.

Es preciso que todo el profesorado participe en la creación de modelos de educación alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a través de la construcción de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecológicos, etc., deben estar presentes en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas más o menos esporádicos, cuando no marginales; a objeto de días especiales ni a asignaturas independientes.

La institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se realiza la reconsrucción del conocimiento, sino además como un lugar donde se reflexiona críticamente acerca le las implicaciones políticas de éste (Apple, M., 1987, Giroux, H., 1989; Torres, J., 1991). Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy difícilmente podríamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar críticamente la sociedad de la que forman parte, les preparan para intervenir y participar en ella de manera más democrática, responsable y solidaria. Es difícil poder constatar que los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado con el fin de implicarse más activamente en procesos de transformación social, e influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresión. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan día a día en las aulas, la ideología que subyace en las distintas formas de construcción y transmisión del conocimiento, etcétera.

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. Las aulas no pueden continuar siendo un lugar para la memorización de párrafos descontextualizados, las más de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cuáles son las diferentes concepciones del mundo, qué se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.

Una pedagogía antimarginación precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las discriminaciones, qué significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución democrática de una sociedad, o sea, palabras como poder, justicia, desigualdad, lucha, derechos, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácticas y contenidos escolares.

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Bibliografía

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Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós/MEC.

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Calvo Buezas, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid: Popular.

Giroux, H.; Simon, R. y otros (1989): Popular Culture. Schooling, and Everyday Life, Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers.

Habermas, J. (1990): Pensamiento postmetafísico, Madrid: Taurus.

Sarup, M . (1986): The Politics of Multiracial Education, Londres: Routledge and Kegan Paul.

Torres Santomé, J. (1989): «Libros de texto y control del currículum», Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 50-55.

—  (1991): El currículum oculto, Madrid: Morata.

—  (1991b): «La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales», en Autores Varios: Sociedad, Cultura y Educación, Homenaje a Carlos Lerena Alesón, Madrid: CIDE y Univ. Complutense, pp. 481-503.

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Pedro Berruguete  – «Santo Domingo de Guzmán y los albigenses» (1495) (Museo del Prado)

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