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7 noviembre
2019
escrito por jurjo

José María Barroso Tristán entrevista a Jurjo Torres Santomé en Iberoamérica Social (28 de junio, 2019)



Jurjo Torres Santomé (1951) es pedagogo y docente en la Universidade da Coruña. Su dilatada experiencia en el campo educativo, su compromiso por una educación que priorice la justicia social y sus investigaciones acerca del currículum oculto, los libros de texto o la influencia neoliberal sobre el sistema educativo, lo han convertido en un referente a nivel internacional.

Autor de decenas de libros y artículos científicos, Jurjo viene trabajando en los últimos años con especial incidencia sobre cómo el sistema educativo ejerce de colaborador fundamental en la construcción de subjetividades neoliberales y neocolonialistas, produciendo sociedades donde el interés propio de los sujetos se sitúa por encima del bien común, dando como resultado el aumento de las desigualdades en el mundo y en el interior de los países. 

Hoy tenemos la oportunidad de dialogar largo y tendido con él para profundizar en algunas de estas cuestiones y en otros temas de relevancia educativa. 

Iberoamérica Social: Como punto de partida puede ser interesante una pregunta que, aunque parezca sencilla, tiene su complejidad. Desde su conocimiento y experiencia, en su opinión, ¿qué finalidades deberían tener los sistemas educativos? 

Jurjo Torres Santomé: Las finalidades más o menos están claras para todos, ya que se formulan siempre con las mismas palabras. El problema es cómo esos conceptos van perdiendo su significado al ser reinterpretados. Hay que tener en cuenta que educar es diferente a entrenar, amaestrar, condicionar, etc. Una finalidad, para mí, sería educar ciudadanía, es decir, personas con autonomía que se sienten interdependientes, que viven junto a otras personas, lo que equivale a pensar, organizar, debatir como podemos vivir todos mejor y, como dirían los ilustrados kantianos, ser felices en esta tierra. Otra sería educar ciudadanía ilustrada, es decir, que conozca, que domine todas esas grandes aportaciones más positivas que fue construyendo la humanidad y que nos permiten ir a mejor o a peor, según sean esos conocimientos y como aprendamos a utilizarlos. En fin, una ciudadanía ilustrada, solidaria, democrática, inclusiva, que aprenda a ver que el mundo es diverso y donde aprendamos a relacionarnos de una forma donde todos nos ayudemos y no oprimamos a nadie. También una educación que busque construir un mundo sustentable en el que aceptemos en nuestras decisiones que este planeta exista y siga existiendo cada vez en mejores condiciones, no en peores, como es lo que está pasando. Entonces, palabras como educar, ciudadanía, culta, ilustrada, inclusiva, solidaria, sustentable, etc., es difícil que alguien diga que no a estas palabras. El problema es cuando se operativiza, es decir, para conseguirlo, ¿qué vamos a hacer? Si yo miro eso, ¿bajo cuál perspectiva lo miro? Porque esas bonitas palabras también van a ser empleadas por los grandes poderes corporativistas para manipular los sistemas educativos, las finalidades y razón de ser de las distintas etapas e instituciones escolares. Palabras y eslóganes que suenan bien que, a primera vista, le encantan a todo el mundo, pero que los grandes poderes y corporaciones económicas y políticas, tanto a nivel global como local, van a tratar de resignificar y servir de máscaras para ocultar otras rostros y finalidades, para poner a su servicio la formación y capacitación de las nuevas generaciones y, por tanto, de sus potenciales trabajadoras, trabajadores, y consumidoras y consumidores. Tenemos que hacer una educación que sea de calidad, obvio. De excelencia, obvio, ¿quién no quiere ser excelente? La manipulación va a venir cuando dicen que para hacerlo hay que evaluarlo y medirlo constantemente y con precisión para así comparar y constatar avances, estancamientos o retrocesos, tanto a nivel local, como regional, como internacional, y poder llevar a cabo medidas pertinentes para reencauzar las desviaciones en la dirección “correcta”. 

La necesidad de una evaluación, nadie puede objetarla, el problema es cuando tratamos de concretar qué, cómo, con qué metodología y cuándo evaluar. Pero sin debate realmente democrático inmediatamente se acuden o se presentan como instituciones expertas y con ropajes de generosidad y ayuda todo un conjuntos de organismos internacionales, con toda una cohorte de intelectuales y expertos orgánicos a su servicio que saben como realizar esos diagnósticos con mediciones y evaluaciones muy precisas, con datos “objetivos” y “precisos”; lógicamente, con datos cuantitativos, y ya está, ya empezamos así tragando las primeras píldoras envenenadoras capaces de captar la atención del público y de llegar a convencerlos de las bondades de sus diagnósticos y remedios. Es mediante la imposición de un positivismo que no toma en consideración aquellos datos e informaciones que son muy difíciles de cuantificar, pero que desde otros marcos teóricos más hermenéuticos y cualitativos consideramos muy relevantes para comprender las razones de numerosos comportamientos, motivaciones e intereses de personas y de grupos humanos. Se ocultan así muchas informaciones y realidades muy relevantes social y políticamente. 

Incluso nos roban la memoria, pues todas las sociedades, en especial desde la conformación de los estados nación europeos, llevan a cabo evaluaciones, mejor o peor, de los sistemas educativos. Pero seguíamos criterios, normas, metodologías y técnica de acuerdo con los paradigmas dominantes, con los modelos teóricos y metodológicos que las comunidades científicas y administraciones públicas consideraban más útiles. Recordemos como en décadas pasadas, por ejemplo, en las décadas de los setenta, ochenta y noventa, en numerosos países y, obviamente, también en España, para hacerle un seguimiento, ver qué es lo que está pasando en nuestros sistemas educativos habíamos llegado a un notable consentimiento en la necesidad de recurrir a marcos teóricos más interpretativos, a la necesidad de investigaciones más cualitativas y etnográficas. Había una notable coincidencia en considerar los procesos educativos como muy complejos, no traducibles exclusivamente a mediciones con baterías de tests, escalas e instrumentos cuantitativos. Es en esos momentos cuando decidimos buscar y probar otros marcos teóricos, metodologías y técnicas más hermenéuticas, etnográficas y cualitativas para ver y entender mejor lo que había en esa caja negra que era el aula, qué ocurría en el día a día en las aulas y centros escolares. 

Antes solo mirábamos cuántos y quienes iniciaban su escolarización, su clase social y sexo, cuándo abandonaban y por qué, pero no se sabía qué estaba pasando en el interior de las instituciones escolares, cómo era la vida cotidiana en las aulas. Cuando los investigadores querían analizar con mayor profundidad recurrían, normalmente, a los análisis de interacción de N. Flanders y escalas o tests por el estilo: pero, poco a poco fuimos cayendo en la cuenta de que los resultados alcanzados podían, incluso, interpretarse al revés, falseaban mucho la interpretación de lo que se recogía y cuantificaba. Así, por ejemplo, se decía que una clase era participativa si el alumnado formulaba preguntas y el profesor las respondía; cuantas más preguntas se hacían y eran respondidas, se hacía equivaler a mayor motivación e interés del alumnado. No obstante, alguien de mi generación podría recordar que ese “aparente” interés era una estrategia que utilizábamos cuando los profesores dictaban apuntes y exigían lo que explicaban luego en los exámenes. Si a un profesor le decíamos que no entendíamos el tema que tocaba, él lo explicaba otra vez, y si lo hacía rápido le volvíamos a interpelar y a comentar que seguíamos con dudas, que todavía no terminábamos de comprenderlo; de este modo ocupábamos el tiempo de la clase, obstaculizando que avanzara en la materia y cuando finalizaba dicha clase salíamos contentos pues solo había tenido tiempo para dictarnos medio folio de apuntes. Lo que hacía la escala de Flanders era decir cuántos minutos hablaba el alumnado, cuántas preguntas formulaba y a cuántas respondía el profesorado. Si hablábamos, era un aula en la que “participábamos” muchos estudiantes y se concluía que estábamos ante un buen desempeño docente, un buen profesor. ¡Pero si todos boicoteábamos al profesor haciéndole preguntas con las que lográbamos que se enrollara y no nos diera materia! Estas metodologías y técnicas positivistas tampoco permitían conocer qué preguntas realmente queríamos hacer, pero que no nos atrevíamos a formular por vergüenza o porque creíamos que ya debíamos saber, dado que si las formulábamos descubríamos lagunas propias que podrían ser sancionadas por el docente de turno. También había quien formulaba preguntas para lucirse ante el resto de la clase, porque había tenido la suerte de estudiar o alguien externo al colegio le había proporcionado información “para mayores” que nuestro profesor no nos había explicado antes. Imagino que una gran parte de estudiantes han vivido situaciones y experiencias personales similares a estas. O sea, hacer preguntas, participar en el aula puede tener muchos significados, pero se precisa para ello recurrir a otras metodologías más etnográficas y cualitativas. 

Como vemos, este es un pequeño ejemplo de como las metodologías de evaluación pueden distorsionar nuestros análisis y valoraciones de la realidad, generar un perverso currículum oculto y, lo que es incluso peor, ser instrumentalizadas para visibilizar contenidos, tareas y, en resumen, convencer tanto al profesorado como al alumnado y sus familias y a la sociedad con falsos diagnósticos pero que contribuyen a reorientar el sistema educativo en la dirección que desean los grupos más hegemónicos de la sociedad. 

La educación es un hecho político, y esto significa que es un proceso en el que todo el mundo debemos participar, porque estamos definiendo cosas que nos afectan a todos y nos condicionan nuestras posibilidades de ver y entender el mundo y, por lo tanto, lo que nunca podemos olvidar, que estamos condicionando nuestra capacidad de tomar decisiones, de implicarnos con los en procesos de solución de problemas y toma de decisiones en todos asuntos, situaciones y problemas que directa o indirectamente nos afecta, tanto a nivel individual como colectivo. 

IS: Como acto político, la educación debería estar en coherencia con el sistema político en el que vivimos, por lo tanto, la educación tendría que ser democrática. El sistema educativo, ¿es realmente democrático hoy? 

JTS: Creo que es una broma perversa una respuesta afirmativa. Pregúntale a cualquier estudiante dónde participa él democráticamente. ¿Qué es participar democráticamente en el aula? La democracia se acaba cuando entra en el aula, y no solo para el estudiante, sino también para el profesorado. El profesorado a su vez es consciente de cómo cada vez tiene menos posibilidades de participar democráticamente en las instituciones escolares y cómo día a día se encuentra con reales decretos y otro tipo de medidas semejantes que le dicen qué tiene que hacer, sin antes haber podido expresar sus opiniones y votar. Al profesorado se le dicen todas las materias que son importantes, todos los contenidos que son importantes y, además, cada vez más desgranados, como sospechando de sus capacidades y de la formación recibida. Cuando miras el real decreto de los contenidos obligatorios en el sistema educativo, ¿qué autonomía tienes como profesor ahí? En esas órdenes ministeriales se le indica con todo detalle un programa de contenidos, objetivos, competencias, estándares de rendimiento, criterios de evaluación que considero que es imposible de llevar a la práctica. Se presupone que todo aquello es posible y debe llevarse a buen puerto. Segundo, dadas estas exigencias y la burocracia con la que se acompaña su seguimiento y evaluación, las editoriales de libros de texto tienen mayores facilidades para vender los libros de texto “salvíficos” que ofrecen incluso con el visto bueno de la Administración y por tanto con una pretendida utilidad y calidad de la que en realidad carecen. Manuales que a su vez sirven para que las familias puedan hacer un seguimiento de lo que hacemos en el aula, para vigilar e imponer contenidos culturales dogmáticamente. En la práctica de lo que se trata es de abarcar de todo un poquito, o sea, que no acabas sabiendo de nada. Lo que se estudia en una gran mayoría de aulas sirve solo para acumular datos, informaciones, pero que el alumnado valora solo porque con ellos avanza de curso en curso, pero sin saber su verdadera utilidad y funciones, sin ayudarle a transformar esos conocimientos en sabiduría, o sea, en un conocimiento reflexivo, fruto de un ejercicio de contraste con muchas otra informaciones diferentes y divergentes que sometemos a análisis crítico, sobre el que ejercitamos nuestras capacidades críticas.

La autonomía docente te la quitan. La Administración te impone todo lo que tienes que enseñar y, además te especifica que las evaluaciones del rendimiento de cada estudiante tienen que ser cuantitativas de cero a diez. Te obligan a cuantificar un proceso educativo con exámenes, pero es una trampa. Para salir del paso, por ejemplo, pones un examen con diez preguntas, si el estudiante responde diez le das sobresaliente, si cinco tiene un cinco, si responde cuatro, suspendió. ¿Eso significa que sabe un cuatro de matemáticas o un siete de historia? No sé lo que significa eso. Una persona que sabe siete en historia, ¿qué significa ese siete? Tradúcelo a un lenguaje comprensivo. En realidad, lo que está pasando es que las nuevas reformas educativas abandonaron realmente lo que antes llamábamos el currículum abierto y flexible y la evaluación continua, forzándonos a inventarnos un algoritmo, una fórmula que te da como resultado siete, pero eso no significa que eso sea lo más interesante, relevante o que esa persona tenga una comprensión histórica, una capacidad de análisis o crítica histórica equivalente a ese guarismo, nada de eso. Ahí se acaba la autonomía de los profesores. Y la autonomía del alumnado, ninguna. En el mejor de los casos tienen dos materias optativas y deben escoger una. O cuando va avanzando y quiere hacer medicina, su autonomía es exclusivamente la de elegir un bachillerato que le ayude a lograr la admisión en esa carrera. 

El problema es que todas las palabras más poderosas y motivantes con las que se trata de convencer a la ciudadanía de que los gobiernos lo hacen bien, se distorsionan, resignifican o vacían de significado. La palabra democracia se transforma en un mantra, un concepto vacío y, por tanto, con el peligro de que en la realidad práctica este tan costoso logro cívico desaparezca, porque ¿qué democracia puede haber con un sistema educativo donde el libro de texto sigue siendo hegemónico? Con una única fuente informativa es imposible educar personas críticas, porque la crítica supone e implica que consultas fuentes informativas de todo tipo, muy diferentes. Es decir, cuando lees la prensa, eliges entre muchos periódicos: Diario.es, Okdiario, el ABC, El País, Público, La Vanguardia, Infolibre, etc., estás viendo que sobre una información hay diferentes interpretaciones. El ejercicio de la crítica es cuando te ves instado con todo ese conjunto de informaciones a determinar qué es lo que más te convence, dónde están los argumentos de mayor peso para que este hecho sea interpretable de una forma y no de la otra; aprendemos y perfeccionamos nuestras capacidades críticas. Sin embargo, el recurso a una sola fuente informativa es lo siempre hicieron las religiones, imponer la Biblia, el Corán, la Tora, etc. supone educar personas dogmáticas, porque las religiones siempre tienen un libro donde se contienen las verdades reveladas por la divinidad, los dogmas. No puedes contrastarlo con otros libros construidos por seres humanos que somos falibles, tenemos lagunas informativas, sesgos, prejuicios, intereses, etc. que vehiculizamos en nuestras producciones y que solo el ejercicio de la crítica nos permite ir modificando y puliendo. 

IS: ¿Cree que es posible alcanzar una democracia plena sin que tengamos un sistema educativo democrático? 

JTS: Conseguir una auténtica democracia sin un sistema educativo democrático es muy difícil. En uno de mis últimos libros, Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas, mi motor principal gira un poco en torno a ello. En pensar, analizar e investigar cómo los sistemas educativos junto con los grandes poderes mediáticos nos están educando la mirada, tratan de condicionarnos acerca de lo que podemos pensar, sobre todo aquello sobre lo que podemos y debemos interrogarnos y, de este modo, nos ayudan a construir criterios acerca de lo que es lo objetivo, obvio, natural, la normalidad, etc. y cómo debe ser una realidad y un mundo mejor. Cuando las personas compartimos un sistema educativo diseñado sin ser consecuencia de una real participación de la ciudadanía, sin debates democráticos y sin datos e informaciones relevantes, salvo los ofrecidos por grandes organizaciones internacionales neoliberales y colonialistas, como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, etc. acabamos por pensar y compartir como realidad obvia, lógica, natural, deseable, cosas que no son ni obvias, ni lógicas, ni naturales, ni desinteresadas. El pensamiento hegemónico así construido pasa a operar como una especie de gafas que nos permites ver solo una determinada realidad y unos juicios de valor coherentes con la ideología y fines de quienes diseñaron y graduaron dichas gafas; el resto de la realidad se nos oculta o se nos deforma y distorsiona convirtiéndose en algo indeseable y que debemos de mudar inmediatamente. 

En los años 80 empecé a trabajar sobre análisis de los libros de texto, ver qué realidades, qué colectivos sociales, qué parcelas del mundo, qué interpretaciones de la realidad estábamos presentando como existentes y, por tanto, que estábamos legitimando, mostrándolas como las únicas válidas, las deseables y buenas, todo lo que merece la pena. Y, por lo tanto, implícitamente, qué realidades, saberes, comportamientos y aspiraciones no los son, todo lo que no es deseable, justo, necesario, cierto, etc. A partir de aquellas investigaciones sobre los contenidos de los libros de texto empleados en las aulas empecé a construir un cuadro que rotulé como las “culturas visibles e invisibles”, donde mostraba qué realidades y voces aparecían en los libros, de qué mundo se hablaba y de cual no. Ese cuadro lo vengo reproduciendo en muchas de mis obras, porque claro, es una línea de investigación que sigo manteniendo, pero cuando cualquier lector o lectora lo mira en detalle, puede constatar como periódicamente introduzco en él modificaciones. En mis últimas publicaciones, ese cuadro de las culturas visibles e invisibles cada vez subraya un mayor número de realidades que no aparecen. ¿Eso qué significa?, ¿que antes aparecían y ahora no? No, significa que, antes, ni yo mismo las veía, no formaban parte de mi consciencia. Yo miraba aquello, analizándolo con los marcos teóricos, las metodologías, técnicas y la formación que había recibido, lo que me permitía ver unas determinadas realidades, pero me dificultaba e imposibilitaba pensar en otras que no estaban y que deberían estar, como son la realidad de niñas y niños que están escolarizados en nuestros sistemas educativos pero cuya visión se nos distorsiona, mutilando realidades que además, por no ser hegemónicas, son vividas de manera conflictiva por quienes no visibilizamos y no tomamos en consideración. A medida que vas adquiriendo más formación y experiencia, tratando siempre de contemplar críticamente todo lo que te rodea, la capacidad de análisis va aumentado, lo que te permite ver que faltan realidades que no están reflejadas en los textos escolares, pero que deberían estar. Lo que estoy hablando en todo momento en esos cuadros es de personas que están sentadas en las aulas, pero aquellas personas que entran dentro de esas categorías invisibles, ellas mismas son conscientes de que su mundo está siendo ocultado, menospreciado, que su mundo no es explicado. Todos miramos en los libros dónde estamos nosotros. Hay muchos estudiantes en las aulas que dicen, no hay ningún estudiante transexual en los libros, no hay familias divorciadas, no hay personas sin papeles, ni refugiados, ni de etnia gitana ni de otras etnias minoritarias; su mundo ¿dónde está?, ¿por qué cuando los vemos los etiquetamos como ilegales, incultos, ignorantes, etc.?, ¿por qué son fácilmente valorados como fracasados escolares?, etc. 

El mundo de la educación en España sigue estando dominado por la religión católica y la prueba es que la gran mayoría de las editoriales de libros de texto y de material escolar son propiedad de órdenes religiosas y de empresas católicas. Y en un contexto semejante aquellas pocas editoriales que no controlan en cuanto a propiedad, como Santillana o Anaya, cuando las analizamos producen libros de texto con el mismo tipo de sesgos y censuras informativas que las católicas. La razón principal de esa cultura así censurada con la que trabaja el alumnado y el profesorado en las aulas radica en que la Iglesia controla los colegios privados y concertados, que es donde están escolarizadas todos los hijos e hijas de las clases altas y medias-altas, y como las editoriales no religiosas quieren vender libros allí, pues acaban por incorporar la misma religiosidad en sus libros. No hay mayores diferencias en las cosmovisiones ofrecidas por una red de editoriales de Santillana que en cualquier libro de SM, que es una editorial marianista que en los objetivos de su negocio empresarial proclama con claridad que se dedican a editar libros de texto precisamente para promover las visiones de la realidad y promover los valores católicos, apostólicos y del Vaticano en el mundo. 

Si en realidad queremos educar un tipo de ciudadanía más cosmopolita, democrática, informada, optimista, justa, inclusiva y comprometida con la sustentabilidad del planeta, precisamos diseñar e implementar un sistema y reforma educativa coherente con esas finalidades. Urge una política educativa que confíe más en el profesorado, que no se base en la cultura de la sospecha y de una pretendida incapacidad y negligente formación docente. 

Los poderes neoliberales y conservadores piensan que el profesorado está mal preparado, lo que le convierte en un conjunto de seres inútiles, salvo que les ofrezcamos recursos didácticos que le diga todo lo que tiene que hacer en las aulas, materiales que están diseñados como protocolos a seguir ciegamente. No olvidemos que el libro de texto del alumno está acompañado del correspondiente “libro del profesor”, y que la diferencia entre ambos es que en el del profesor aparecen las respuestas a los ejercicios que les ponemos y exigimos hacer al alumnado. Los Simpson tienen un capítulo maravilloso sobre los libros de texto y la desprofesionalización que promueven, sobre cómo los profesores dejan de dar clase cuando Lisa les oculta los libros del profesor y éstos se niegan a dar clases porque no saben las soluciones de los problemas. Una denuncia de este tipo ya nos dice mucho de la falta de democracia y de las carencias y necesidades de un sistema educativo que desconsidera la formación del profesorado y los programas de actualización de los cuerpos docentes en ejercicio; de las modas tecnocráticas que impone como solución a los problemas, necesidades y finalidades que diagnostican los gurús económicos, políticos y sociales que avalan las organizaciones internacionales economicistas. La cultura de la evaluación cuantitativa, de la accountability de las auditorías dirigidas a reorientar las finalidades de los sistemas educativos y a reeducar al profesorado para transformarlo en técnicos que hacen lo que se les manda para promover y producir desde las primeras etapas educativas hasta las universitarias una formación, competencia, capacitación y conocimientos imprescindibles para promover, reproducir y consolidar modelos económicos, laborales neoliberales, neocolonialistas y conservadores; para apropiarse de los centros de investigación y de las líneas de investigación que se consideran más prestigiosas y así generar los saberes y técnicas imprescindibles para sus negocios, pero cuyos efectos secundarios son formar personas desocializadas, productores y consumidores acríticos, egoístas incapaces de primar los bienes comunes, los intereses colectivos. 

En estos momentos tenemos unas carreras universitarias donde el alumnado cursa cada año 15-16 materias en forma de pildoritas que impiden la integración entre ellas, cruzar conocimientos y procedimientos de distintas áreas de conocimiento para poder vislumbrar relaciones de saber y poder, para impedir análisis que den respuestas a interrogantes de las líneas de conocimiento e investigación que se promueven como urgentes y salvíficas. Vemos así, como se están construyendo jerarquías políticamente interesadas entre áreas de conocimiento y disciplinas. Las ciencias experimentales, matemáticas e ingenierías se colocan en el vértice de la pirámide; las áreas y títulos académicos de mayor prestigio y poder. 

Por el contrario, las humanidades, las artes, las ciencias sociales pasan a convertirse en las titulaciones prescindibles, a las que se les otorga menor valor y por tanto las que van a recibir menos apoyo público y menor financiación, para transferir los recursos que aquí serían imprescindibles a aquellas facultades y titulaciones mejor valoradas. La apuesta y urgencia de programas basados en la interdisciplinariedad se vuelven imposibles. 

La formación sirve para que tengas un título, por tanto, estudiantes y profesorado van a acomodar sus esfuerzos y su trabajo a hacer lo que les dictan programas oficiales y libro de texto o recursos equivalentes. Lógicamente hay excepciones, hay grupos de estudiantes y de docentes que tienen otra concepción más política, que se preocupan por ayudar a resolver problemas comunes, que tienen en su mente contribuir a construir saberes liberadores y empoderadores de los colectivos sociales más desfavorecidos; que entran en contacto con otras perspectivas culturales y dinámicas sociales y políticas más comprometidas con la libertad y la justicia. Cuando destaco de los aspectos más negativos de lo que acontece dentro de las aulas, hablo de la tónica mayoritaria. Por supuesto que hay muchas excepciones, muchas resistencias y ejemplos de que es posible otro tipo de educación al servicio de la ciudadanía; no para anular las dimensiones que son imprescindibles para ejercicio de sus derechos y deberes cívicos y democráticos. 

IS: Los medios de comunicación y la Iglesia ya no solo se atañen a sus áreas de trabajo, sino que han colonizado también los libros escolares a través de sus editoriales. ¿Qué peligros tiene para la construcción epistemológica de la sociedad que las principales fuentes de información en el sistema educativo, medios de comunicación e Iglesia, estén prácticamente monopolizadas? 

JTS: Los medios de comunicación y el mundo de las editoriales eran hace pocas décadas todavía un mundo mucho más diversificado. Pero el capitalismo neoliberal funciona también como motor para que todas las editoriales pasen a tener el mismo propietario, obviamente, las grandes empresas monopolísticas que, de esta manera, no solo obtienen mayores beneficios económicos pues eliminan a la competencia, sino que también pasan a controlar el mercado de los simbólico, imponiendo las líneas, temas y contenidos de las publicaciones, para tratar de cortocircuitar aquellos conocimientos, marcos teóricos y metodologías que pueden contribuir a poner en cuestión sus privilegios y ventajas políticas. El control de las ortodoxias de sus publicaciones nos recuerda, pero superando incluso en eficacia a las censuras que imponía en siglos pasados la Santa Inquisición de la Iglesia católica. Vas a cualquier feria del libro de Madrid o de cualquier ciudad y país y ves que las grandes editoriales, representantes de los grandes poderes económicos y políticos controlan la mayoría de las casetas. No obstante, todavía dejan unos pequeños reductos para que las editoriales más pequeñas y comprometidas con el pensamiento de izquierdas, más progresista, donde publican aquellas personas de los que nadie va a hablar públicamente, porque no van a aparecer como recomendaciones en los grandes medios de comunicación como El país, La Vanguardia, ABC, La Razón, la Cadena SER, etc., ni tampoco en las revistas de divulgación que ocupan los kioskos de prensa ni los escaparates de las librerías. Estas cuestiones son clave, debemos ser conscientes de que los grandes medios controlan las editoriales yquecadavezseconcentranmás.Inclusopara despistar y dar la sensación de que existen muchas editoriales, las subdividen en pequeñas editoriales, pero para hacerle creer al consumidor que hay mucha diversidad de editoriales y de discursos. Si analizas con mayor detenimiento vas viendo que no, que ahí es donde está el gran control, en las editoriales y sus producciones y en el control de lo que se vende en las librerías. En las grandes librerías siempre ves los mismos libros porque las editoriales que los lanzan y promocionas hacen más descuentos al librero o al lector, o porque los medios de comunicación anuncian y llegan a convencernos de que esos libros son imprescindibles, de gran calidad e interés; simultáneamente, muchos otros libros quedan invisibilizados y ninguneados sin llegar ni a ser abiertos. 

A la Iglesia católica en diversas épocas le pasó lo mismo. Era diferente la Iglesia de finales de la dictadura con el cardenal Tarancón, donde los fascistas pintaban en las calles “Tarancón al paredón”, porque sectores importantes de aquella curia avalaban y promovían la teología de la liberación que había empezado durante el Concilio Vaticano II, y muy especialmente con las luchas sociales y políticas de los movimientos de la teología de la liberación latinoamericanos. El Vaticano poco a poco fue frenando esas líneas de pensamiento y acción y se fue convirtiendo en un bunker de la extrema derecha, al igual que lo había sido durante la dictadura franquista o pinochetista. En nuestro país, la dictadura de Franco va de la mano de la Iglesia católica que es la que bendice todo, la que santifica todo y a la que el franquismo le encarga el control de la ortodoxia fascista y de un catolicismo ritualista e inquisitorial. No podemos olvidar que el franquismo le encargó a esa iglesia fascista la ortodoxia de la cultura y aprendizajes escolares e, inclusive, de los medios de comunicación, documentales y películas. Eran los censores de la Iglesia quienes ponían el nihil obstat en los libros de aquella época, quienes declaraban que los contenidos de los libros eran respetuosos de la ortodoxia católica, por tanto, que se podían consultar y leer, mientras otros libros se prohibían y destruían. Tengamos presente que los gobiernos conservadores del Partido Popular volvieron a recuperar y a poner a su lado a la iglesia católica más reaccionaria y fundamentalista, convirtiendo la Religión en una asignatura de oferta obligatoria, permitiéndole a la Conferencia Episcopal la selección del profesorado para impartirla, e imponer los contenidos, modelos didácticos y de evaluación de loscontenidos de esa disciplina. De este modo se produce otro efecto secundario todavía más pernicioso, si cabe. El alumnado estudia en las aulas de religión católica explicaciones sobre la condición humana, los acontecimientos y conflictos sociales, catástrofes ambientales, injusticias de todo tipo que para nada pueden contrastar científicamente y con rigor tomando en consideración las teorías y paradigmas con los que trabaja la ciencia. Así, por ejemplo, si a una persona le diagnostican un cáncer o lo despiden del trabajo que explicaciones puede manejar un estudiante que curse religión: ¿Es un castigo divino? ¿Es una prueba de la divinidad para comprobar nuestra fe? ¿Es una injusticia laboral? ¿Es consecuencia de un modelo económico que principalmente busca obtener mayores ganancias o dudando en envenenar a la población?, etc. Es muy difícil ejercitar la razón frente a una fe ritualista y dogmática. 

Una de las herramientas más importantes que tuvo el movimiento feminista para dejar de ser consideradas como seres inferiores, casi como subhumanos, para justificar la lógica de su subordinación y de su cosificación cual marioneta de los hombres, y para que esa concepción y las conductas derivados de su inferiorización, hoy en día sean consideradas como un delito en casi todas las partes del mundo, fue la de lograr desmontar con éxito todo el conocimiento patriarcal y homófobo que habíamos construido e interiorizado con la ayuda de las instancias de poder, por consiguiente, también desde las instituciones escolares. Los hombres no les teníamos manía a las mujeres por ser mujeres, les teníamos manía cuando se comportaban y se consideraban con capacidades que la Ciencia y la religión nos decía que no tenían. Desde la Ciencia, hablando científicamente se razonaba tal que así: si las mujeres por naturaleza, genéticamente no son seres suficientemente racionales, ¿cómo las voy a tratar de igual a igual? Tuve profesores en la Universidad, en Psicología, en materias como psicometría, estudiando el mundo de los test, donde cuando el alumnado que estábamos más politizado decíamos que hombres y mujeres éramos iguales, él profesor nos respondía muy serios llamándonos la atención y acusándonos de ideólogos. Él nos decía yo soy científico, aplico test por todas partes -algo que era cierto pues era dueños de una empresa destinada a aplicar baterías de test al alumnado de los colegios privados. Nos argumentaba diciendo que las mujeres en razonamiento espacial eran muy limitadas, que sus capacidades espaciales eran casi nulas. Nos insistía, ustedes pregúntenle a cualquier mujer dónde está su derecha y dónde está su izquierda, y ya verán como dudan. Efectivamente, en aquel momento era así con demasiada frecuencia, pero la verdadera explicación científica era que no practicaban deporte, por tanto, ¿cómo iban a desarrollar ese pensamiento espacial? Y continuaba diciendo, en razonamiento lógico-matemático son también muy limitadas, inferiores; algo creíble en aquellos años porque ellas no cursaban esas materias científicas y experimentales con las mismas exigencias que a los chicos; ellas debían estudiar asignaturas más femeninas, como manualidades, corte y confección. El franquismo destinó a las mujeres al hogar mediante la ley de Educación Primaria que diseñó y aprobó en 1945, decretando que su destino y lugar eran los asuntos y labores domésticas. Decía también aquel profesor que en lo único en que hombres y mujeres éramos más o menos parecidos era en las habilidades lingüísticas, que incluso con cierta frecuencia obtenían mejores resultados en los tests de capacidades y habilidades lingüísticas, que llegaban a superar las puntuaciones logradas por los hombres. Era la forma de decirte que el insulto que se usaba contra las mujeres, de que eran cotillas era algo avalado incluso por la Ciencia; que como siempre están hablando y “cotorreando”, pues terminan desarrollando con más éxito esa dimensión, la inteligencia lingüística. Este creo que es un ejemplo suficientemente claro de cómo se construye y se legitima como normal lo que es el resultado de un determinado y concreto proceso y filosofía educativa sexista, discriminadora. No obstante, es lógico, normal, de sentido común, asumir que puede haber diferencias, porque una cosa es que tengas capacidad para algo y otra es que la desarrolles. Si tenemos un sistema educativo que no facilita o no permite desarrollar lo que va a ser medido, lógicamente acabáremos justificando la inferioridad como algo genético, derivado de los talentos con los que nos dotan los dioses. Poco a poco se nos olvida asumir y ser conscientes de que los resultados de la aplicación de tests y de baterías de pruebas y escalas son una construcción social y política que hace la sociedad hegemónica para justificar sus privilegios. 

Las clases sociales privilegiadas utilizaron, instrumentalizaron siempre muy bien el conocimiento, porque el poder y la dominación se imponen primero por la fuerza, pero a medio y a largo plazo no puedes tener un ejército detrás de cada sector de la población, de cada grupo social. El control del conocimiento es mucho más eficaz, es una estrategia a la que también recurrió la Iglesia cuando los poderes económicos y políticos invadieron y colonizaron lo que estaba fuera de nuestras fronteras. Primero llegaban el ejército y la Iglesia, y una vez que la Iglesia ejercía su magisterio sobre la base de informaciones e interpretaciones de la realidad manipuladas e interesadas políticamente, los ejércitos podían regresar a casa. Entre la Iglesia y la escuela que montaba esa Iglesia convencían a los colonizados de que eran por naturaleza seres inferiores y que, si aspiraban a llegar a ser igual que nosotros, tenían que hacer lo mismo que nosotros. Al alumnado se le insta al olvido políticamente significativo, a renunciar a sus saberes y tradiciones, a sus costumbres. Las epistemologías del sur, en expresión de Boaventura de Sousa Santos, se infravaloraban y negaban, al igual que los conocimientos que construían. Las instituciones que controlaban el conocimiento oficial eran la Iglesia católica y las escuelas católicas, lo que les otorgaba un enorme poderío y superioridad para tomar decisiones, aconsejar y valorar. Lo curioso es que las situaciones de dominación se construyeron de manera semejante, pero esto es algo que las nuevas generaciones ignoran. 

Hoy es mucha la preocupación de los grandes poderes económicos, políticos y religiosos por la educación, por ponerla de su lado, al servicio de sus intereses y aspiraciones. Esto explica la creación de instituciones socio-políticas comparativistas con un desmesurado poder como, por ejemplo, la OCDE. Llevo décadas diciendo que la OCDE es el ministerio de educación del planeta tierra, aunque es más riguroso decir que para Europa y América del Norte, pues para Latinoamérica, Asia y África, quizá lo sea el Banco Mundial, que es quien les viene a brindar créditos y ayudas económicas, pero con condiciones. Y entre las condiciones siempre está el control de la educación. En lo que llevamos del siglo XXI, los países, a la hora de ver si tienen o no un buen sistema educativo, solicitan la colaboración de la OCDE y le encargan la aplicación de pruebas de evaluación estandarizadas como es PISA. Pero, ¿qué miden?, ¿y qué no evalúan, a qué dimensiones no le prestan atención? En mi libro La justicia curricular, tengo un cuadro que construí con los focos de atención que vigila y mide PISA y con las dimensiones no mide PISA. Un cuadro que ocupa un folio por completo, pero en el que solo las tres primeras líneas reflejan los intereses de PISA, o sea las competencias en ciencias experimentales, matemática y comprensión lectora y en las dos últimas aplicaciones, la educación financiera; el resto de las líneas del folio con lo que desconsidera e ignora, por no decir lo que no considera de interés en la formación de las nuevas generaciones. 

En los últimos años la OCDE también comenzó a preocuparse por la formación del profesorado, sus competencias profesionales mediante la aplicación de la prueba TALIS (Teaching and Learning International Survey), pero tomando como referencia las puntuaciones del alumnado en los tests de PISA. TALIS y PISA operan cual constructo político y técnico para redirigir las políticas educativas de todos los países en la misma dirección, al servicio de un tecnocapitalismo, de un biocapitalismo, cuyo modo de operar es relegando al ser humano a un lugar secundario, colocando los intereses de las grandes corporaciones financieras capitalistas y de sus procesos de acumulación de riqueza y de poder como razón de cualquier toma de decisiones, por tanto, también de cómo deben ser y comportarse los sistemas educativos. 

Cualquier analista viene desde hace tres décadas observando cómo se trata de incidir en aquella formación y en los programas de actualización del profesorado con mayor potencial para redirigir las “vocaciones”, los intereses del alumnado hacia las carreras agrupadas bajo el acrónimo STEM (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas), para lo que utilizan como zanahoria los resultados de las pruebas comparativistas internaciones como PISA. Toda la formación docente, así como las necesidades del alumnado para una mejor formación humanística, filosófica, en el ámbito de las artes y de las ciencias sociales son completamente ignoradas. A finales de diciembre de este año PISA nos ofrecerá los resultados de su última aplicación de PISA, nos lanzarán los datos organizados cual bomba informacional, que diría Paul Virilio, llamándonos la atención y tirándonos de las orejas porque no desarrollamos de manera adecuada las competencias científicas, matemáticas y financieras de nuestro alumnado. La OCDE mediante PISA nos dice en qué consiste realmente un sistema educativo de calidad, de excelencia, pero exclusivamente desde su punto de vista economicista, neoliberal. No le preocupa para nada la democracia ni la justicia social ni la educación de ciudadanas y de ciudadanos comprometidos con el bien común. 

Nuestro sistema educativo está controlado por grandes empresas y corporaciones multinacionales de todo tipo. Preocupa la educación, pero solo en función de sus intereses. Su obsesión es construir un capitalismo cognitivo muy rentable, es decir, capacitar seres humanos para vivir en sociedades informacionales donde el conocimiento es valioso únicamente en la medida en que se puede convertir en poder económico y político; un mundo en el que se instrumentaliza y privatiza de todo el sistema educativo, desde las etapas de la Educación Infantil hasta la Universidad, estimulando y produciendo aquel conocimiento que los grandes capitales económicos y financieros precisan, mientras que todo el que no necesitan pasa a ser infravalorado como una pérdida de tiempo improductiva. 

Como ciudadano de izquierdas, comprometido con la defensa de lo público como se está produciendo una muy peligrosa concentración monopolística de editoriales y revistas científicas con enorme influencia en los sistemas de educación y de investigación. La privatización de las redes que controlan la información, el pensamiento y por tanto las subjetividades de las personas, es una de las mayores amenazas que tiene el modelo de sociedad democrática, solidaria, justa y fraternal que venía operando como el principal objetivo y motor para construir otro mundo mejor, más humano. 

IS: ¿Qué incidencia tiene sobre el desarrollo de la sociedad que determinados conocimientos sean hegemónicos y que el restante sea invisibilizado o inferiorizado? 

El conocimiento que se promociona, valoriza y revaloriza es aquel que mejor funciona para el mantenimiento y la reproducción del mundo neoliberal, de los intereses y negocios egoístas y depredadores que posibilitan que una minoría de personas supermillonarias cada año acumule, concentre más poder económico, político, militar y social. Concentración que se produce, explotando, marginando y excluyendo día a día a un mayor número de personas que muy a duras penas sobreviven sin poder atender a sus mínimas necesidades. Por el contrario, el conocimiento más invisibilizado, menos promocionado, al que menos recursos públicos y privados se destinan es todo aquel con posibilidades de cuestionar los efectos secundarios, las terribles injusticias derivadas de los modelos de producción y consumo neoliberal, de todo aquel conocimiento capaz de interrogarse por las razones de un mundo con ingentes cantidades de personas que viven en la pobreza, de países excluidos que funcionan mientras el primer mundo puede explotar y beneficiarse de sus minerales, tierras, recursos humanos, etc. Los saberes y conocimientos con capacidad para responder a los interrogantes acerca de las injusticias del mundo del presente son ocultados e inferiorizados; no se estimula al alumnado a profundizar en el estudio de las humanidades, de las artes y de las ciencias sociales, que son las áreas que colocan y visibilizan la diversidad de mundos y de seres humanos y los colocan en el centro de la investigación, como razón de ser de nuestros desarrollos científicos, tecnológicos, culturales, etc. Necesitamos personas con conocimientos, tecnologías y saberes con posibilidades de impedir y revertir los procesos de acumulación capitalista, de frenar la degradación medioambiental, la expoliación de recursos humanos y materiales de los países dependientes, la generación de pobreza, de exclusión y de muerte. 

Siempre debemos tener presente en nuestros comportamientos y decisiones que todavía vivimos en una sociedad donde las distancias entre clases sociales aumentan, la dominación colonialista y neocolonialista sigue existiendo. Tenemos demasiados mantras explicativos, discursos sesgados, manipulados que convencen a mucha población de su inferioridad, que los culpabilizan individualmente de sus fracasos educativos, sociales, económicos, políticos que están siendo generados por un mundo en el que las reglas de juego son sumamente injustas. Pensemos, por ejemplo, en uno de los eslóganes fundamentales de esta individualización de los fracasos de las personas que lanzó Margaret Thatcher en los ochenta, y luego José María Aznar en España, la cultura del esfuerzo. Quien no rendía escolarmente o como emprendedor o trabajador era porque no se esforzaba. Así simplistamente se ocultaban las estructuras económicas, sociales, culturales y políticas que generaban esos efectos secundarios perversos, el fracaso humano. Los seres humanos siempre nos esforzamos por aquello que nos interesa, por lo que estamos motivados. Y no nos esforzamos por lo que no nos interesa o no entendemos. Fue un mantra maravilloso que metió de tapadillo que ya vivimos en una sociedad en la que hay igualdad de oportunidades, y si ya hay igualdad de oportunidades, las diferencias entre los seres humanos tienen que ver con el esfuerzo o con algo genético. Nos convencen de que quien fracasa es por “su” culpa y ocultan que el capital cultural y económico de las familias es determinante en el éxito escolar; algo que incluso reconoce hasta PISA, aunque no lo publicitan. ¿Por qué el fracaso escolar se da en los barrios deprimidos mayoritariamente?, ¿por qué en los grandes colegios privados y concertados no hay prácticamente fracaso escolar? Vas viendo y parece que este país cree que ya no existen clases sociales. El éxito del neoliberalismo se asentó sobre la distorsión que se promocionó para convencernos del fracaso y del sinsentido de las ideologías liberadoras, como por ejemplo el marxismo, para así tratar de convencernos de que no hay clases sociales, que ahora ya somos todos iguales, las otras explicaciones más reales acerca del fracaso escolar y social por razones estructurales desaparecen. ¿Qué factores inciden sobre ese fracaso escolar? Nos dicen que elegir mal la carrera; por ejemplo, tratan de convencernos de que dedicarse a estudiar ciencias sociales, humanidades o artes, es elegir mal, pues son estudios sin salida que llevan a situaciones de desempleo, al paro. 

Nos están haciendo emprendedores de nuestra propia vida que es otro de los conceptos mantra, pero un emprendimiento capitalista. Es un emprendimiento de cómo puedo inventarme algún tipo de negocio que obligue a quienes me rodean a que lo consuman; les generamos necesidades falsas pero que generan mucha riqueza en pocas manos. No es, lo que podríamos decir, el emprendimiento socialista cuyos presupuestos son radicalmente diferentes. Asumimos que vivimos en una comunidad en la que hay grandes problemas y que, por tanto, es nuestro deber y compromiso cívico ayudar resolverlos, pensar y tomar decisiones para ayudar, para ver cómo puedo poner mi conocimiento y el conocimiento de las personas que me rodean al servicio de toda la comunidad, solucionar los problemas comunitarios. La preocupación por el bien común, desaparece, queda reducido a frases de un discurso político en un momento o a una frase destinada a lograr muchos “me gusta” en Facebook, pero hasta ahí llega y se agota, la gente sigue pensando en sus negocios personales. 

Soy de los que cree que la universidad pública al ritmo que va, tiene los días contados. En una conversación privada con Boaventura de Sousa Santos decíamos: todas las instituciones nacen, se desarrollan y mueren. La institución universitaria nació, se desarrolló y está en periodo agonizante, sobre todo la universidad pública, que es aquella que construye un conocimiento y forma especialistas para pensar en lo público. 

IS: Usted es de los pocos educadores que han trabajado con la teoría de la colonialidad- modernidad en España. ¿Cómo encaja la teoría decolonial en el sistema educativo español? 

TJS: Está muy claro, el capitalismo está globalizado, es lo que rotulamos como neoliberalismo. Un sistema educativo neoliberal solo se mantiene en la medida en que los países hegemónicos, las metrópolis, formen ciudadanos con una percepción neocolonial, donde ellos se sientan superiores e invisibilicen las otras realidades y nuestras co-responsabilidades en ellas. 

No podemos pasar por alto que el conocimiento construido en las metrópolis, en sus universidades, centros de investigación, fundaciones filantrocapitalistas e, incluso, en sus conventos y instituciones religiosas fueron y son de capital importancia para construir, para fundamentar y justificar jerarquías de seres humanos, de culturas y de pueblos; para invisibilizarlos y si esto no es posible, para inferiorizarlos; para convencerlos a ellos y convencernos a quienes vivimos en este denominado primer mundo que ellos son los culpables y únicos responsables de las desgracias e injusticias de las que son objeto. Por ejemplo, la gente que en España trabaja en informática o con un tipo de tecnologías semejantes lo que rara vez habrá estudiado y escuchado en las facultades en las que se especializó es en qué medida los aparatos que utilizamos están siendo producidos con recursos mineros que expoliamos en países en guerras que en el fondo son modos de comercio y explotación neocolonial, o que los chips se abaratan sobre la base del trabajo esclavista de niños en minas en el Congo que, en vez de estar en la escuela, están en las minas para sacar los minerales que nosotros necesitamos. 

La tranquilidad y desculpabilización que siente la mayoría de la población de los países dominantes es el resultado de un sentido común hegemónico construido sobre la base de invisibilizaciones y distorsiones informativas y la construcción de falsas, pero interesadas jerarquías acerca del potencial de otras realidades, de la inferiorización y subordinación política y culturalmente construida de su ciudadanía. 

Solo hay que preguntar a cualquier estudiante qué es lo que sabe sobre cualquier país latinoamericano, y eso que son los más próximos por la lengua y la presencia de numerosos ciudadanos de aquellos países en España; de África no saben ni el número de países en que está organizado, porqué y desde cuando, nada, excepto que allí es un buen lugar para hacer safaris, así como el espacio en el que viven y se organizan grupos terroristas que periódicamente generan masacres a lo largo y ancho del mundo. Mira las representaciones más frecuentes del mundo y comprobarás como todavía seguimos estando situados en el centro de los mapas, siempre, aun sabiendo que el planeta es como una enorme esfera y que un corte al azar apenas tendríamos posibilidades de aparecer en ese espacio central, pero siempre estamos en el centro, es el rostro visible, la imagen del eurocentrismo. Todo el conocimiento que se produce en los otras partes del mundo se desconoce, y si algo te llega, es siempre inferiorizado, como cultura popular, folklore, etc., como producto de seres subalternos. 

Serán las luchas de liberación exitosas lideradas por esos grupos y pueblos subalternos las que lograrán acabar con el calificativo de “popular”, aplicado a todas sus producciones y creaciones culturales, para pasar a ser valorados como creaciones culturales, sin más, de esos pueblos, sin connotaciones jerárquicas. El conocimiento popular es la etiqueta inferiorizante que los grupos hegemónicos más poderosos aplican a todo aquello que producen los grupos sociales sin poder; pero cuando estos pueblos dominados se liberan se deja de aplicar también a sus saberes y creaciones culturales, pasando a tener un estatus similar al que ya tienen los saberes y construcciones culturales del resto de los pueblos que antes les dominaban. Se acaban las jerarquías destinadas a favorecer y legitimar situaciones de explotación y de dominación. 

En una conferencia reciente exponía el ejemplo de un libro de texto publicado el año pasado y, por tanto, con plena vigencia legal, donde aparecía una ilustración con un texto que decía que un brasileño venía a Sevilla porque quería descubrir los orígenes de su civilización y a la gente que les llevó su cultura. Como te imaginarás, ¡es increíble que a estas alturas recurramos a semejantes explicaciones! En un libro de la editorial SM. Y si te preguntas, ¿cómo muchas profesoras y profesores no se dan cuenta de esto? Pues porque las políticas educativas vigentes lo distraen para pasar a vigilar las respuestas del alumnado a los ejercicios y, además, a fiarse de la información que vehiculizan los libros de texto; no se estimula y favorece leer y analizar críticamente los contenidos culturales que reflejan tales manuales. E inclusive, con una lectura rápida y superficial es fácil que considere como “lógico”, “creíble”, “obvio” ese relato colonialista. Porque el pensamiento crítico exige mucho esfuerzo, te obliga a entrar con fuentes informativas muy diferentes, a mirar detenidamente qué hay de razonable en las distintas explicaciones con los que se habla de los asuntos humanos, de la realidad. 

Yo sigo insistiendo una y otra vez que en España, el profesorado de educación infantil y primaria, su formación cultural como tal, o sea, el conocimiento de historia, matemáticas, geografía, arte, filosofía, biología, música, etc. se completó, a los ojos de las Administraciones educativas y de sus políticas, cuando terminó bachillerato, porque en la Universidad sus clases son de didáctica de las matemáticas, didáctica de la historia, psicología del aprendizaje, etc., es decir, se da por supuesto que ya saben historia, matemáticas y demás asignaturas que van a impartir en educación infantil y primaria. Esa formación explica que los libros de texto estén plagados de distorsiones, de informaciones erróneas, sesgadas y politizadas que el profesorado no va a ver con facilidad. El desarrollo y potenciación de la capacidad de crítica que todos los programas de formación oficial vienen diseñando se agota en la mera formulación, acaba reducido a un eslogan que adorna y queda bien. No se favorece el debate y la necesidad de cuestionar los contenidos obligatorios que son más importantes para comprender nuestras realidades, para analizar y aprender a resolver los problemas, injusticias y necesidades con las que nos encontremos, para acabar con la desigualdad que caracteriza a nuestras sociedades. No es de recibo que estudiantes de carreras de cuatro años tengan 16-18 asignaturas por curso, lo que va a favorecer un tipo de pensamiento mosaico, fragmentado. La reivindicación de un currículum más integrado e interdisciplinar está siendo abandonada. El pensamiento disciplinar genera pensamiento en paralelo, líneas de pensamiento y análisis que nunca se entrecruzan, y esto explica como la mayoría del alumnado se siente incapaz de establecer relaciones entre diferentes disciplinas. Si no podemos ver la complejidad de la realidad poniendo en relación el conocimiento construido desde las distintas disciplinas, es muy difícil poder encontrar soluciones a los problemas cotidianos, a las situaciones opresivas e injustas que están sufriendo numerosos colectivos sociales y pueblos. 

10 febrero
2019
escrito por jurjo

“Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización”

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencia en la Facultad de Filosofía y Letras – ISSUE

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México

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6 de febrero de 2019

¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, Jurjo Torres Santomé (Universidade da Coruña) realiza un análisis profundo sobre las intersecciones entre el modelo económico, político y social y el modelo educativo. Denuncia una educación neoliberal, conservadora y neocolonialista en la que se desvirtúa una auténtica educación democrática mediante resignificaciones y manipulaciones de concepos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial.

Jurjo Torres propone vías para una escuela democrática destinada a educar ciudadanas y ciudadanos que se sienten interdependientes y que aprenden a pensar unos en los otros. Educar una Ciudadanía Culta, Informada, Activa, Democrática, Justa, Crítica, Inclusiva y Optimista.

25 agosto
2018
escrito por jurjo

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Jurjo Torres: “El debate sobre educación no sale en los grandes medios o salen anécdotas y chorradas

 

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Entrevista de Xabi Lombardero a Jurjo Torres Santomé

Fotografías: Antía García Sendón.

 

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Agosto de 2018

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Jurjo Torres (Castro de Rey, Lugo, 1951) cuenta que llegó a interesarse por la educación y la pedagogía casi por casualidad, en el marco de la Universidad Pontificia de Salamanca de los últimos años del franquismo y el impacto del Concilio Vaticano II y la Teología de la Liberación. “En el 72 empiezo a militar en la Unión do Pobo Galego [partido matriz del actual BNG], y fue ese mundo de la política el que me fue enseñando y educando más la mirada para la realidad”. Desde entonces, Torres ha publicado casi una veintena de libros y ha favorecido e impulsado debates en el movimiento internacional de renovación pedagógica.

 

¿Qué diferencias encuentras entre esa universidad que viviste como estudiante y la universidad actual?

Aquella estaba mucho más politizada, porque era una universidad en la que ya éramos conscientes de lo que era el fascismo, de que vivíamos en una dictadura; también teníamos marcos filosóficos e ideológicos más potentes con los que comprender el pasado y analizar el presente. Los debates y asambleas eran cotidianos, incluso, a veces, un poco pedantes, ya que se recurría a obras y autores que difícilmente entendíamos. Pero eso nos educó la mirada y nos ayudó a construir otro sentido común más crítico y democrático.

Ahora, las generaciones más jóvenes tienen vacíos más fuertes, construidos lógicamente por las generaciones adultas, y están obsesionadas con otras cosas. Tienen dificultades hasta para analizar la realidad y ver. Ya están tan sesgados en la educación que recibieron que a la mayoría les cuesta mucho darse cuenta de que son parte de esos sectores más privilegiados y de la responsabilidad social que tienen con los otros, con los que llevan la peor parte.

¿Qué es o ha sido tradicionalmente la escuela?

Ten en cuenta que las primeras instituciones escolares como tal las genera la Iglesia, y las crea para una educación que es adoctrinar en la religión. Te enseñaban a leer y escribir pero la finalidad, ellos te lo decían, era que pudieses leer tú los textos sagrados sin intermediarios. Siempre digo que hasta el vocabulario más clave, más importante, del ámbito pedagógico se lo debemos a esa Iglesia: los profesores son los profetas, el magíster son los teólogos medievales, el libro de texto era la biblia, entendido aún ahora como un texto sagrado, el espacio y la disposición de un aula es igual a una iglesia… en fin, porque la finalidad era adoctrinar.

Cuando se construyen los Estados-Nación, estos se ven obligados a crear una institución que nos haga ver que somos miembros de un determinado país. De esta forma nacen los sistemas educativos, para educar en un nacionalismo en el que tu país es el mejor del mundo y todos los demás son peores, o te roban, o no saben y entonces tú vas a ayudarles colonizándolos, etc.

Cada Estado y los grupos sociales dominantes siempre trataron de instrumentalizar el sistema educativo para ayudar a que los ideales de quienes estaban ocupando en ese momento el poder se hiciesen realidad. Ahora viene siendo lo mismo, cambia un gobierno de color partidario y cambia el sistema escolar. La gente se queja de que cada partido pone su sistema educativo.

Bueno, lo pone en la medida en que las diferencias con quien te precedía son muy fuertes. Así, por ejemplo, cuando llegó el PP de Aznar, un partido con un neoliberalismo brutal en sus planteamientos, no dudó en diseñar una ley educativa con la que las personas aceptasen que las medidas que iban tomando los ministerios de su gobierno eran las mejores y que no había otras alternativas mejores, que la solución a todos los problemas vendrían de la mano del neoliberalismo y de los mantras que le acompañaban: excelencia, calidad, emprendimiento, desregulación, liderazgo, etc.

¿En las últimas décadas se ha banalizado el sentido de la escuela? ¿ha habido un cambio desde los discursos de igualdad a los de excelencia? 

En una sociedad neoliberal como la actual, el modelo es el ser humano empresario. El dueño de sí mismo, que diría Foucault, es un ser humano que lo que hace es invertir en sí mismo para luego, en ese mercado capitalista, intercambiar por un buen puesto laboral, por posiciones sociales, salario, consumo, etc. Es ese ser que está todo el día acumulando cosas, compitiendo con los demás, para convertirse en empresario triunfador. Pero claro, en una sociedad más democrática, en un Estado de bienestar más fuerte… En una sociedad socialista, hablando claramente, más igualitaria, donde se contempla el nosotros, donde somos iguales unos a otros, lógicamente la finalidad es otra: es construir ese nosotros y educar a las personas viendo su interdependencia con los demás seres humanos, no solo de su país sino de otros pueblos y con el entorno, porque todos nos necesitamos.

En la otra sociedad no, porque, si yo me baso en la cultura del esfuerzo, mi obsesión es construirme yo, educarme yo a mí mismo y los demás no importan, allá cada uno porque cada uno es responsable de lo que hace con su vida… Lógicamente, mi mirada no va a ir a las necesidades de los otros sino a ver cómo monto negocios que me puedan dar beneficio personal.

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En tu departamento habéis realizado varias investigaciones sobre el contenido de los libros de texto, ¿qué habéis encontrado? ¿qué aportan los libros de texto a ese sistema educativo actual

La primera obra en la que traté esta cuestión creo que fue un artículo, a finales de los ochenta. Construí el primer cuadro con los contenidos, el tipo de mundo que presentaban los libros de texto comercializados en aquella época y ya diferenciaba entre “voces presentes y voces ausentes”. Y puedes ver cómo, a lo largo de estos años, las voces presentes apenas han variado, pero las ausentes sí lo han hecho mucho. En cada revisión me doy cuenta de más colectivos que nunca son representados ni sobre los que se reflexiona, pero que sí están escolarizados en nuestras aulas, o podrían estarlo. Esto significa que yo también voy aprendiendo, dándome cuenta y cuestionando mi propio sentido común, que me impedía ver que, dentro de un aula, las familias no son solo heterosexuales, y así con todo, que existen diversas sexualidades, distintas religiones.

Todos los años descubrimos cosas. Recuerdo que hace años me metía con mis compañeras mujeres, porque, según los libros de texto, no tenían clítoris. En los libros de texto hasta hace tres o cuatro años no aparecía, y ahora aparece en 3º de la ESO, con estudiantes de 15 años, pero con expresiones curiosas como “órgano eréctil”, sin más explicaciones, sin aclarar sus funciones en la reproducción de la especie humana; se oculta en qué grado es o no placentero, etc. Pero, claro, tienes que tener en cuenta que la inmensa mayoría de las editoriales de libros de textos pertenecen a organizaciones religiosas católicas.

Mucha gente se queja del libro de religión, ¡pero si es donde menos problema hay! Por lo menos es ya visible. El problema viene cuando coges el libro de literatura y, llegando a diciembre, te aparecen los villancicos, pero no los medievales, que tienen un valor y una importancia, no, no, la horterada de letra del burrito y les piden que lo memoricen y reciten.

En definitiva, aún a día de hoy nos sale, en los estudios que realizamos todos los años que los libros de texto son clasistas, racistas, sexistas, edadistas, homófobos, militaristas y católicos. Puede haber un pequeño cambio con respecto a cuando los empecé a analizar en los 80, pero en líneas generales siguen siendo así, y se explica porque la mayoría de las editoriales pertenecen a grupos religiosos. Y los grupos laicos, como Anaya —aunque compró Bruño, que es un grupo religioso— y PRISA, que es el grupo Santillana, el problema que tienen es que quieren vender libros al alumnado de las clases medias y altas. Esos que están escolarizados en colegios privados y concertados religiosos católicos y, por lo tanto, o incorporas esos contenidos a los libros o, de lo contrario, no los van a comprar.

¿Cómo explicas que una asignatura como Educación para la Ciudadanía fuese tan debatida incluso criticada y nadie, o pocos, ni a derecha ni a izquierda, al menos en la política representativa, haya cuestionado la actual asignatura de Educación Financiera?

La sociedad neoliberal ya no habla de ciudadanía, habla de clientes, y el cliente tiene derecho a cosas en función de su tarjeta de crédito, nada más. A pesar de que el programa de Educación para la Ciudadanía era bastante timorato, al menos educaba en que somos personas interdependientes y en que, si nos organizamos, alcanzamos derechos; pero, claro, ahora con, esta educación individualista en la que cada uno tiene que resolver sus propios problemas y nos convertimos en clientes, lo común deja de tener sentido.

Además de conformar un homo economicus, un homo consumens, un homo numericus —porque estamos en una sociedad donde todo se cuantifica, se trata de construir la sociedad big data, donde los datos ya gobiernan el mundo — hay otra cuestión clave como es la conformación del homo debitor, el ser humano endeudado. La educación financiera es acostumbrar al ser humano a moverse en el mundo de las finanzas que hay, pero sin cuestionarse el modelo económico dominante, el capitalismo financiero y el neoliberalismo.

Muchas investigaciones y datos señalan que la escuela pública en la actualidad se está convirtiendo en un gueto, ¿es así?

Según los últimos datos, España tiene el 69% de educación pública y el otro 31% es privada y concertada, y dices ‘bueno no está tan mal’, pero el problema es que eso es la media. Porque si vas a la media de renta de esta ciudad, igual nos sale que tú y yo somos millonarios porque aquí vive unos de los hombres más ricos del mundo [la entrevista se hizo en A Coruña]. El problema está siendo que, en las ciudades, las enseñanzas concertada y privada son muy mayoritarias y quienes están escolarizados en ellas son las clases altas y medias profesionales, e incluso mucha gente de clase humilde que hace muchos esfuerzos para pagar la concertada a sus hijos e hijas, para que vivan en unas redes que les puedan favorecer la movilidad social en el futuro.

Esto hace que mucha gente que todavía confía en la pública, por compromiso social o porque es la única a la que puede acceder, trate de moverse a la concertada en la medida en que ve que en el colegio que le corresponde a sus hijos e hijas existe un porcentaje muy alto de personas socialmente o étnicamente desfavorecidas. Existe el peligro, tristemente real, de que muchos colegios públicos puedan acabar en guetos. Esto es muy preocupante porque, si educar es aprender a vivir juntos, ¿cuándo aprenden en un colegio segregado por sexo a vivir juntos los niños y niñas? Por no hablar del componente religioso en temas de diversidad sexual, porque para ellos la heterosexualidad es la norma y el resto son patologías o vicios, y eso sigue presente en centros del Opus Dei o de Legionarios de Cristo.

Y, sin duda, influye la cuestión de las redes que puedas hacer, porque, en esta sociedad mercantil, no es solo lo que tú sepas o de lo que seas capaz, sino tus amistades, y es lo que hace que muchas familias se vayan a la concertada. Hay que darse cuenta también de que las familias cada vez tienen menos hijos y, con esta mentalidad neoliberal, cada vez son más vistos como inversiones, para que el día de mañana puedan aspirar a puestos de trabajo bien remunerados. No hay que olvidar que la defensa de la escuela pública es la apuesta por una sociedad inclusiva, democrática, en la que aprendemos a vivir todos juntos, a cooperar y a construir esperanzas, sueños y a hacerlos realidad entre todos, superando barreras y fronteras reales o imaginarias.

Relacionado con esto último, ¿no os estáis sintiendo muy solos a la hora del compromiso social con la escuela pública?

Sí, sin duda, pero es normal. Hubo una cierta aceptación de la derrota, son muchos años del PP con mayorías holgadas aquí en Galicia, con una izquierda cada vez más fragmentada, con discursos y praxis que generan confusión, y eso acaba desalentando y alejando la política. La cuestión es esa, que necesitamos mucha más organización, más debate en la comunidad educativa, saber llegar a unos mínimos deseables para el buen funcionamiento del sistema público. Si te das cuenta, el debate sobre educación no sale en los medios públicos, no está en la agenda, no sale en los grandes medios, o salen las anécdotas, las chorradas. No hay un debate sobre lo que es la buena educación. La gente te dice que está en el colegio donde se dan las mejores notas, y eso es perverso. Porque, claro, la gente se cree que eligen los colegios y no, no es así. Son los centros los que eligen a las familias, no al revés, lo tengo muy comprobado.

¿Cuáles serían las metas educativas que se tiene que plantear un maestro, desde una perspectiva emancipadora?

Creo que tiene que hacer una selección cultural y optar por metodologías que permitan incidir en que el alumnado vea la realidad de una forma mucho más crítica, con las que se estudien alternativas, se debata, que se puedan consultar textos que unos digan una cosa y otros la contraria, que faciliten que el alumnado entre en conflicto, que tengan que discutir para que así puedan aprender a reflexionar. Y en esto, los libros de texto no ayudan. El profesorado tiene que ser consciente de que el libro de texto genera personas dogmáticas, porque no puedes ser crítico con una sola fuente de información. Tienes que leer varias fuentes, y ahí analizar y decidir, ver qué cosas aportan, qué cosas se exageran. Eso también se aprende. Lo que se estudia en la escuela es la vida, y la vida es compleja.

 

 

12 septiembre
2017
escrito por jurjo

Mi nuevo libro:

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Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas


 

Jurjo Torres Santomé

Ediciones MORATA

Madrid, 2017

270 págs.

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Cuadro: Juan Genovés – «Vetas» (2009)

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Las aulas escolares son espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario y para vislumbrar otras posibilidades. Este «sentido común» socio-históricamente construido convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales.

En esta obra se visibilizan las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo y se analizan los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, un tipo de personalidades coherente con el ideal de sociedad que las élites dominantes avalan.

Entender el momento presente exige explicitar las ideologías políticas que legitiman las características de las políticas económicas, financieras y laborales, pues las reformas educativas potencian y privilegian aquellas dimensiones del ser humano que son adecuadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. Para ello se reforman los sistemas educativos que priman un determinado tipo de contenidos culturales, competencias y valores; también unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas, al tiempo que se minimizan otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.

El autor explicita también por qué sigue creciendo la doble red de instituciones escolares: pública y privada, y lo que está en juego en esta dualización. Desgrana las distintas filosofías y razones de ser de cada red y sus consecuencias. No podemos olvidar que la razón de ser de la red pública es ayudar a construir un “nosotros” verdaderamente inclusivo, que tiene como referente el bien común; verse como ciudadanas y ciudadanos que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir, trabajar y colaborar con quienes piensan de otra manera.

Asimismo, se argumenta la urgencia de atender a la formación y actualización del profesorado, dado que el colectivo docente simboliza una ciudadanía activa; un colectivo de intelectuales públicos y profesionales críticos y responsables.

Estamos ante una mirada política desde la política de lo común. La dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia, que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Por tanto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o «naturales» con un destino sujeto a los caprichos de un sistema (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente.

Contenido:

INTRODUCCIÓN …….  9

CAPÍTULO 1: Intenciones en las políticas educativas oficiales  …….  23

Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales, 26.—a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático, 29. b) La escuela y la instrucción, y el adiestramiento de obreros y obreras obedientes, 33. c) La educación y la conformación de personalidades autoritarias con un sentido común fascista, 36. d) Escuela pública, educación democrática y de ciudadanía, 44. e) Educación de personalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas, 56.—El nuevo currículum neoliberal, 66.—El ser humano exigido por las políticas curriculares neoliberales, neocolonialistas y conservadoras oficiales, 71. El ser humano neoliberal, 71. Homo Economicus, 73. Homo Consumens, 74. Homo Debitor, 96. Homo Numericus, 79. El ser humano neocolonialista, 92. El Ser humano católico conservador, 107.

CAPÍTULO 2: Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum  …….   129

Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, 131. Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales en el currículum, 133. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Humanidades, 140. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Artes, 145.—La inclusión de la Educación Financiera en el Sistema Educativo, 150. Educación financiera versus educación económica crítica, 152. La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales, 155.—Sentido y finalidades de las Ciencias Experimentales y Tecnologías, 158. STEM y los nuevos negocios biotecnológicos y de seguridad y vigilancia, 163.—La LOMCE y la consolidación de la organización de los contenidos curriculares en disciplinas, 176.—Disciplinas y control neoliberal de docentes y alumnado, 180.—Evaluaciones como cultura de la sospecha y de domesticación de la comunidad educativa, 183.— Organización de contenidos para desafiar intelectualmente al alumnado, 193.

CAPÍTULO 3: Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas-concertadas          ……. 199

CAPÍTULO 4: Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo            ……. 237

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente, 246.— La apuesta por la pedagogía crítica y el optimismo curricular, 254.

BIBLIOGRAFÍA ……. 263

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Más sobre el libro

 

19 octubre
2016
escrito por jurjo

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Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar

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Jurjo Torres Santomé

 

Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016.

 

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Saludos muy cordiales desde España

Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos

Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor.

Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia.

El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común.

Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar.

Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como «alternativo» o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales «verdades», a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad.

Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba.

Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos.

Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes.

Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …).

Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales.

Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías.

Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO

Muchas gracias.

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Bibliografia:

SANTOS, Boaventura de Sousa (2014). Epistemologies  of the South: Justice Against Epistemicede. New York. Paradigm.

 

Banksy

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Bansky – «Refugee boat – Dismaland» 2015

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4 octubre
2016
escrito por jurjo

Red pública, red privada: lo que las hace distintas

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía, 2016Cuadernos de Pedagogía,


Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58

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Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.

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Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, un sistema educativo que se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

En cualquier conjunto de medidas destinada a educar una ciudadanía empoderada -actores reflexivos, críticos, activos en la construcción de modos de vida más justos y democráticos- es imprescindible un profesorado con buena formación psicopedagógica para diseñar, implementar y evaluar modelos curriculares verdaderamente justos; pero también cultural, con un conocimiento riguroso acerca de cómo se construyen y reproducen las situaciones de pobreza, exclusión y de inferioridad. Un profesorado con esta clase de formación y compromiso educativo tiene mayores facilidades para comunicarse con estudiantes y familias, apoyarse en sus fortalezas para generarles actitudes más optimistas, confiar en sus posibilidades, capacidades, saberes y destrezas, así como para conocer y trabajar con los diferentes colectivos sociales de la comunidad.

Una institución educativa se comportar de modo muy diferente según se oriente por criterios de justicia social, comprometida con los derechos humanos, o por filosofías y valores de mercado. En el primer caso, educar implica atender y compaginar las necesidades individuales del alumnado con los asuntos e intereses comunes, públicos; exige poner a disposición de las instituciones escolares los mejores recursos materiales y humanos, especialmente cuando su alumnado arranca con demasiados déficits culturales, educativos, alimenticios, sanitarios, socioafectivos, etc.Henri Lamy - "Bangkok Street kid"

En el segundo caso, cuando una institución educativa se rige bajo parámetros mercantilistas lo que va a determinar sus prioridades son las calificaciones del alumnado, pues de ellas depende su ubicación en los ránquines. La evaluación se devalúa y centra en un número muy reducido de variables, y las metodologías didácticas se restringen a entrenar para cubrir los tests; la educación se limita a la oferta de servicios que satisfacen a sus clientes, considerados cual consumidores y consumidoras, no como ciudadanía.

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Políticas oficiales de sospecha sobre la educación pública

Las actuales políticas educativas van en una dirección contraria a la construcción de sociedades inclusivas, justas y democráticas. Estamos siendo gobernados por leyes y reales decretos que desde planteamientos economicistas redirigen el trabajo en las aulas en dos direcciones convergentes: por una parte, tratan de ofrecer una formación reducida a asegurar las necesidades del mercado, los intereses de los lobbies empresariales; y por otra, reproducir un conocimiento oficial con el que legitimar opciones neoliberales y conservadoras como las únicas viables y lógicas. Se responsabiliza al profesorado de todo lo que acontece en las aulas e, incluso, se transfieren las culpas al alumnado y a sus familias.

Estamos ante modelos que tratan de controlar la profesionalidad del profesorado, centrándola solo en algunas dimensiones de su trabajo; docentes que deben preocuparse únicamente de los aspectos más técnicos de su labor, dejando fuera de su control el análisis crítico de los contenidos culturales que hay que promover en las aulas.

Esta redirección neoliberal recurre, entre otras medidas, a una constante presión mediante evaluaciones externas del alumnado e, indirectamente, de su profesorado; culpándolo si los resultados no son aceptables.

Además, en las últimas décadas es creciente papel de instituciones y universidades privadas y, lo más novedoso, de fundaciones privadas promovidas por grandes grupos económicos que pretenden domesticar las facultades de educación públicas, acusándolas de ineficacia. Sus líneas de ataque inciden en que en éstas se imparte demasiada teoría y poca práctica. El practicismo y utilitarismo que vehiculizan estas fundaciones filantrocapitalistas, y su facilidad de acceso a medios de comunicación, propician que muchas personas equiparen injustamente teorías científicas con conocimiento inservible.

Se suele acusar a las facultades de la red pública de ideologización en los contenidos de sus programas de formación, por prestar atención a las dimensiones filosóficas y sociológicas del conocimiento que facilitan el análisis de la realidad. Los contenidos curriculares necesarios para entender los asuntos sociales no pueden ser tildados de adoctrinamiento, salvo que pretendamos que el profesorado desconozca las vidas de su alumnado y que ignore los problemas que inciden en la motivación y aprendizajes escolares. No podemos olvidar que en estas instituciones rige la libertad de cátedra, de pensamiento, tanto para estudiantes como para docentes; un derecho que las instituciones públicas están obligadas a garantizar y defender.Phillemon Hlunwani - "Va Vasati A Tirhweni" (Women at Work), 2015

Este tipo de políticas las vienen promoviendo en Estados Unidos fundaciones como Bill & Melinda Gates [1] o la red de fundaciones de ámbito mundial que coordina Teach For All [2], que en España representa Empieza por educarExE [3]. En esta misma línea situaríamos, por ejemplo, la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) [4], la Fundación Santillana o la Fundación SM. Fundaciones que en síntesis lo que pretenden es sustituir los programas universitarios de formación del profesorado por modelos de formación de directores de empresas, el modelo MBA (Master of Business Administration).

Son estas organizaciones las que, a su vez, están incorporando las nuevas modas y mantras educativos como: coaching, mindfulness, emprendimiento, liderazgo, estándares cuantificables, empleabilidad, etc. Sus programas de formación están pensados con finalidades muy diferentes a los de la red pública.

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Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas – concertadas

Analizar y proponer programas de formación del profesorado obliga a considerar el significado y funciones de las dos principales redes que se encargan de la educación. Podemos subrayar siete obligaciones y responsabilidades diferentes entre las redes escolares públicas y las privadas y concertadas.

En primer lugar, los centros escolares públicos se piensan, planifican y gobiernan para atender a ciudadanos y ciudadanas, personas con idénticos derechos. Permiten y facilitan las diferencias individuales cuando no acarrean cuestiones de desigualdad, injusticia o de cercenación de derechos. No seleccionan y agrupan al alumnado por clase social, capital cultural, sexo, sexualidad, religión, etnia, nacionalidad o capacidades.

Los colegios privados y concertados se piensan, planifican y gobiernan para atender a clientes. Los servicios que se ofrecen a la clientela dependen de sus capacidades económicas, de lo que cada uno puede pagar. Se asume la lógica de la desigualdad en el potencial económico individual, por lo que a cada uno le corresponde un desigual acceso a servicios. Escogen al alumnado con la mirada puesta en las garantías y ventajas que le pueden proporcionar a las propios centros privados en el actual mercado educativo; lo principal es que garanticen mejores rendimientos académicos en los test de evaluación externos y, por tanto, situar al centro lo más arriba posible en los ránquines. En consecuencia, seleccionan atendiendo a la clase social, capital cultural, raza, etnia, nacionalidad, sexo o religión de sus clientes. Su funcionamiento sigue el modelo de los clubes privados (J. Torres, 2007).

En segundo lugar, los centros públicos se gobiernan con principios de participación democrática y posibilitan una educación emancipadora, al servicio de la comunidad, en la procura del bien común. Propician hacer realidad una pedagogía y currículo crítico, dirigido a repensar cuestiones de desigualdad, carencias y manipulaciones en las políticas de reconocimiento, en temas de redistribución y de participación democráticas. Por tanto, es factible que el currículo escolar se pueda planificar, revisar y evaluar atendiendo a su coherencia con las posibilidades de empoderar a la ciudadanía mediante el acceso a información relevante y actual, el desarrollo de sus capacidades críticas y de colaboración; si favorece un modelo de ciudadanía optimista, con conocimientos, procedimientos, competencias y hábitos que le posibilitan el análisis de las estructuras económicas, políticas, sociales, laborales y financieras desde marcos de justicia social; si impulsa una educación que capacita para cooperar en acciones comunitarias destinadas a solventar problemas y mudar estructuras injustas, a implicarse en tareas y luchas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad y de la sociedad en general.

En las redes escolares privadas las pedagogías y currículos crítico no se plantean, y cuando se utilizan conceptos como pensamiento crítico, colaboración, solidaridad, ayuda, etc. se hace con la mirada puesta prioritariamente en el logro de beneficios individuales o del grupo de iguales. Por ejemplo, cuando trabajan una cultura del emprendimiento es para la búsqueda de lucros personales, para facilitar que se hagan negocios que producen beneficios económicos a título individual o para los accionistas. En cuanto a las injusticias sociales, en el fondo, asumen el pensamiento TINA (There Is No Alternative) de Margaret Thatcher.Pawel Kuczynski - ¿Jugamos?

En tercer lugar, los centros educativos públicos están políticamente obligados a pensar el currículo para atender a todas las dimensiones de una educación integral, con una buena formación en ciencias experimentales, sociales, humanas, artes, tecnologías y deportes. Un currículo dirigido por el optimismo y confianza en las posibilidades y capacidades de cada estudiante, independientemente de su clase social, capital cultural, etnia y nacionalidad, sexo y sexualidad, religión y capacidades. Se asume un optimismo en que otro mundo es posible y puede construirse bajo banderas de igualdad, justicia, democracia participativa y solidaridad.

En los colegios privados el currículo es más tecnocrático e instrumental, obsesionado por puntuar mejor en las reválidas externas y ránquines. Aquí se prioriza STEM (ciencias experimentales, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y se reduce a marías las otras áreas de conocimiento.

La siguiente cuestión que hay que tener en cuenta es que las redes de enseñanza pública tienen que atender a todas las personas de la comunidad, con la finalidad de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades; por tanto, con mucha atención a quienes arrancan con más déficits. En consecuencia, no escatimarán en recursos en la medida en que sean beneficiosos para el alumnado. Sus políticas de gasto procurarán favorecer siempre a sus estudiantes. Los ahorros o beneficios económicos que pueden tener se contemplan siempre como futuras inversiones para mejorar servicios, adquirir nuevos recursos educativos que permitan mejorar los servicios y funciones que la sociedad les encomienda.

Los centros privados se dirigen siguiendo la lógica de atender intereses y beneficios privados. Sus directivos, docentes y trabajadores buscan obtener los máximos dividendos económicos y/o simbólicos (creencias religiosas, ideologías, etc.), con los menores recursos, para sus propietarios y accionistas. Sus beneficios sirven para ampliar la capacidad del homo economicus y consumens, incrementar las ocasiones de enriquecerse, de adquirir o invertir en bienes privados.

En quinto lugar, destacamos que las instituciones escolares públicas confían en la profesionalidad del profesorado, por lo que las administraciones públicas, cuando no están en manos de la derecha, deben facilitar su actualización permanente, dotarles de condiciones que permitan mejorar el capital profesional docente (A. Hargreaves y M. Fullan, 2014), lo que redundará en la mejora de su trabajo en las aulas. Como profesionales comprometidos con lo público gozan de autonomía profesional, pedagógica, para acomodarse a la diversidad del alumnado que atienden.

Las instituciones privadas controlan a sus docentes, limitando su autonomía y profesionalidad al logro de los idearios que estas redes educativas priorizan; con este fin imponen auditorías permanentes, obsesionándolos con estándares de rendimiento en cuya definición y medición no tienen voz, con criterios cuantitativos de evaluación escolar, con el fin de que su alumnado puntúe mejor en los test de evaluación que las administraciones y organismos internacionales (OCDE, IEA) periódicamente aplican.

Otro aspecto que debemos reseñar es que los centros públicos, como atienden a todo tipo de estudiantes, tratan de buscar la implicación de las distintas organizaciones de la comunidad, vertebrándolas y ponerlos al servicio de intereses públicos, para pensar, construir y lograr servicios y beneficios para la comunidad, priorizando la atención en las necesidades de las personas más necesitadas.

En las instituciones privadas el contacto con otras organizaciones se instrumentaliza para servir a los grupos sociales que escolarizan. Este tipo de colegios eligen a las familias, no al revés. Conformar personalidades neoliberales y conservadoras es su filosofía dominante.Juan Genovés

Y por último, las redes escolares públicas son estructuras democráticas, horizontales, donde la democracia es la norma con la que se organiza la participación del profesorado, de las familias, de los estudiantes y de la comunidad. En sus órganos de gestión, claustros y aulas se puede dialogar, discrepar y colaborar sin miedo a represalias de la dirección.

Los centros privados son jerárquicos; son gobernados de manera vertical por una dirección escolar al servicio de los idearios de la institución que los crea. En sus órganos de participación son más probables los miedos, silencios, coacciones y limitaciones en las opiniones y conductas del profesorado, por sometimiento a los idearios e intereses de los patronatos u órdenes religiosas a los que pertenecen.

Una política educativa que da tantas facilidades a instituciones privadas de educación de ciudadanas y ciudadanos y de formación del profesorado, convierte en muy difícil la implementación de políticas y prácticas educativas destinadas a la comprensión del otro y llevar a cabo proyectos curriculares destinados a facilitar el reconocimiento, la participación y colaboración, a tratar temas de justicia social, equidad económica, Derechos Humanos, sostenibilidad medioambiental … En resumen, una auténtica inclusión educativa y social.

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Para saber más:

HARGREAVES, Andy; FULLAN, Michael (2014). Capital profesional. Madrid. Morata

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición

[1] http://www.gatesfoundation.org/en/

[2] http://www.teachforall.org/es

[3] http://programaexe.org.

[4] http://es.fpdgi.org

 

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Cameron Cottrill.

Cameron Cottrill – «Finding a fairer say to decide who’s gifted«

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3 enero
2016
escrito por jurjo

La educación inclusiva como proyecto político

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Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía,

Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

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La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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David Agenjo - "Hands-on II" 2010)

 

David Agenjo – «Hands-on II» (2010)

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30 diciembre
2013
escrito por jurjo

JURAMENTO ANTI-LOMCE

 

Hoy, 30 de Diciembre de 2013, día de entrada en vigor de la LOMCE – una ley injusta, clasista, sexista, racista, mercantilista, inmoral, dogmática, autoritaria, opresiva, antidemocrática y antieducativa – en nombre de todas las mujeres y hombres que a lo largo de la historia y en cualquier parte del planeta lucharon y luchan por una Educación Pública, obligatoria, gratuita, laica y de calidad para todas las niñas y niños, y como una obligación compartida y gratitud por haber sido uno de los beneficiarios de sus luchas y trabajos

PROMETO

 

  • Incrementar mis acciones y esfuerzos y reforzar los lazos con todas las personas, colectivos y organizaciones que compartimos estos ideales y obligaciones morales para convencer a todas las personas con las que entre en contacto de la perversidad de esta Ley y tratar de sumarlas al proyecto de elegir otro Gobierno realmente democrático que la derogue y que, entre todas y todos, elaboremos una Ley de  Educación para todas y todos, en la que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.
  •  Luchar por una nueva ley que junto con las elaboradas por los demás Ministerios contribuya a construir una sociedad basada en el reconocimiento mutuo, en la justicia redistributiva y en la participación democrática.

LOMCEbomba

Juramento Anti-LOMCE

Nelson Mandela

6 septiembre
2013
escrito por jurjo

“Educar é gerar sonhos”

 

Pedro Ribeiro Nogueira entrevista a Jurjo Torres Santomé

Portal Aprendiz / A cidade é uma escola

Brasil, 5 de Setembro de 2013

logo Portal Aprendiz

 
 
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/09/05/jurjo-torres-educar-e-gerar-sonhos/ 

Quantos problemas do mundo não partem da forma como estruturamos nossas escolas e o conhecimento?  Essa é uma das perguntas fundamentais feitas pelo professor espanhol Jurjo Torres Santomé, que recentemente lançou no Brasil seu livro “Currículo Escolar e Justiça Social”, pela editora Penso.

Santomé, que é diretor do Departamento de Educação e coordenador do grupo de pesquisa em Inovação Educacional da Universidade de La Coruña, aponta em seu livro os “sentidos ocultos” da educação, responsáveis muitas vezes por gerar conhecimentos que alimentam preconceitos, padrões normativos e seres humanos competitivos e pouco solidários.

Uma alternativa, segundo ele, estaria na capacidade das comunidades, escolas, pais e mestres, criarem metodologias que ensinassem os jovens a trabalhar juntos, a respeitar as diferenças e, acima de tudo, pensar sobre o mundo no qual estão inseridos, de forma crítica, porém otimista.

Em entrevista por e-mail ao Portal Aprendiz, o professor ressaltou que seus pensamentos partem da experiência espanhola e que em educação “não há receita mágica”. Mas suas conclusões sobre os papéis desempenhados pela educação formal, livros didáticos e professores, podem ser úteis para pensar a realidade brasileira do ensino. Acompanhe:

Portal Aprendiz: O subtítulo de seu livro encara o currículo escolar como um “Cavalo de Troia”. Qual a ideia por trás de tal afirmação?

Jurjo Torres Santomé: Eu vinculo a ideia do Cavalo de Troia ao papel que desempenham nas aulas – tanto para o alunado como, em numerosas ocasiões, para o professorado – os livros e manuais didáticos usados no ambiente escolar. Se analisarmos detalhadamente os conteúdos desses livros, muitas vezes impostos como obrigatórios, e as interpretações que as editoras fazem deles, encontraremos um mundo completamente segregado e, no caso espanhol, com análises da realidade politicamente muito conservadoras, classistas, sexistas, católicas, racistas, nacionalistas, adultocêntricas, homofóbicas, militaristas, eurocêntricas e infantilizadas. Isso tanto nos textos quanto nas ilustrações. Logicamente o professorado confia na objetividade, rigor científico e neutralidade dessas obras, mas um mínimo de análise de conteúdo faz com que essas dimensões ocultas aflorem, no melhor estilo Cavalo de Troia.

Portal Aprendiz: O senhor afirma que a educação formal no campo muitas vezes serve como uma motivação para o êxodo rural. Como pensar em uma educação rural que não seja mais uma razão para a saída do campo para as cidades?

Torres: Efetivamente, ao menos na Espanha e no resto da Europa, a educação também contribuiu ao êxodo, uma vez que nos conteúdos e as explicações da realidade apresentados aos estudantes, tanto nos livros como demais materiais, a vida urbana é absolutamente dominante. O mundo rural, quando aparece, o faz desde um ponto de vista da pessoa da cidade que, aos finais de semana ou quando está de férias, se dirige ali para descansar e contemplar a natureza e outras espécies de animais.  As crianças acabam por conhecer como se vive nas cidades, que trabalhos existem ali mas pelo ponto de vista das classes sociais altas e médias.

«O que é trabalhado em sala convence o aluno que onde melhor se vive é na cidade»

Não são informados, nem nos ajudamos a saber porque a vida é mais dura no mundo rural e nas pequenas cidades que vivem da pesca – assim como nas favelas e bairros vulneráveis. Porque existem menos facilidades para viver com dignidade, menos recursos culturais e educativos, menos médicos, menos opções de trabalho, piores salários etc. Não são incentivados a investigar esse mundo e muito menos a descobrir como se pode melhorar essa realidade injusta. Os recursos informativos que são trabalhados na sala de aula, no fundo, só convencem ao alunado que onde melhor se vive é na cidade e, portanto, que esse é o destino a ser aspirado.  Essa situação é justificada pelas necessidades de mão de obra nas fábricas, o que possibilitou, principalmente na Europa, EUA e Canadá, a revolução industrial do século 19 e em grande parte do 20. Mas esta filosofia também foi assimilada em grande medida pelo resto dos países do mundo, já que seus materiais didáticos costumam se inspirar naqueles de realidades mais industriais. Mas, na atualidade, penso que este modelo de megacidades deveria ser revisto, já que as novas revoluções tecnológicas não se baseiam no modelo da construção de grandes fábricas para centenas de milhares de trabalhadores e trabalhadoras.

Portal Aprendiz: A escola ensina mais que as disciplinas? Quais são seus sentidos ocultos?

Torres: Sim, de fato, a escola ensina muito mais, tal como tentei demonstrar em meu outro livro, El currículum oculto [O currículo oculto]. É uma temática que reaparece em todas minhas investigações e publicações. Fundamentalmente são aprendizagens não intencionais, ou seja, que não estão no programa do professor de uma maneira expressa. São as consequências das cosmovisões e ideologias nas quais fomos educados e assumimos como “naturais”, “óbvias” e “lógicas”. Uma ideologia, quando se torna hegemônica, se plasma em determinadas práticas, rotinas, tradições, motivações e interesses que, de uma maneira consciente e reflexiva, nós não tratamos de trazer à luz, investigar, analisar e questionar. Esses tipos de tarefas que programamos e que cremos que são educativas pois são partes do “senso comum”, “sempre foram assim”, “aprendi assim”, são as que seguem propondo os livros didáticos.

«A realidade nos mostra que de nossas aulas seguem saindo estudantes muito competitivos, não solidários, não cooperativos, não democráticos»

Isso é que acontece, por exemplo, quando ficamos obcecados com que os estudantes aprendam de memória determinados conteúdos, que realizem certas tarefas em seus cadernos, sem parar para pensar se essa tarefa é importante, sem prestar atenção reflexiva ao porquê, com que finalidade, com quem, com que outros possíveis recursos se poderia contar,  que tarefas alternativas poderiam lhe auxiliar a entender melhor e com mais profundidade esse tema de estudo, em que medida está aprendendo a trabalhar em equipe, a pensar criticamente etc.

A realidade quando analisada nos mostra que de nossas aulas seguem saindo estudantes muito competitivos, não solidários, não cooperativos, não democráticos. Estudantes que enganam (ao menos na Espanha seguem enganando seus professoras e professoras ao ‘colar’ nas provas, plagiar trabalhos escolares, mentindo e, o que é mais grave, ocultando suas dificuldades e erros). Isso significa que não estamos educando e sim ‘mal-educando”. Obviamente, nenhum docente tem estes resultados em seu programa, na sua lista de objetivos a conquistar. Por isso batizamos esse mecanismo de “currículo oculto”, ou seja, aquelas aprendizagens que acontecem na aula “sem querer”, o que é ainda mais frustrante quando o que pretendíamos era educar pessoas democráticas, pensativas, críticas e solidárias.

Portal Aprendiz: Como a comunidade, na qual a escola está inserida, pode ajudar a constituir um programa escolar? E os pais? Quais são os impactos de tal participação?

Torres: Para mim está é uma de nossas tarefas urgentes e tema de meu último livro. Todos nós devemos nos dar conta de que educar é parte de um projeto político destinado a construir o futuro da sociedade da qual somos parte. A educação é um dos projetos mais otimistas que existem e temos a obrigação de participar. É um ato de amor à  infância e à juventude, pois se trata de lhes ensinar como é o mundo, porque ele é assim, que coisas e produções culturais valem a pena, mas também que desigualdades e injustiçam caracterizam nossa sociedade e, a partir daí, debater como deveria ser, como gostaríamos que fosse nossa comunidade e o mundo em geral.

É lógico que, tanto neste debate – como na tomada de decisões posteriores e implementação de medidas de apoio para tornar realidade essa educação emancipadora e liberadora -, todos temos que nos envolver e colaborar: professores, famílias, organizações comunitárias, outros profissionais e, claro, os poderes locais. Se trata de construir uma comunidade ou cidade educadora, da qual as escolas são seu recurso principal, mas tampouco o único.

É nossa tarefa educativa fundamental aprender a envolver os pais e mães, pois sem sua colaboração, nosso trabalho nas aulas é muito mais difícil e pobre. É importante gerar um clima de otimismo e expectativas altas especialmente com as famílias mais pobres e vulneráveis, e,  que todas as crianças vejam sua família com um papel importante neste projeto educativo. Caso contrário, é muito fácil que tenha lugar outro aprendizado oculto bastante injusto: aprender a culpar sua família por todos os problemas e, por consequência, odiá-la.  Muitos jovens acabam por desenvolver esse tipo de comportamento, de aprendizado oculto, pois os livros didáticos falam de um modelo de família muito diferente do seu, causando que até sintam vergonha de suas famílias. Infelizmente, ainda temos muitas escolas que não prestam qualquer atenção a essas questões.

Portal Aprendiz: Em 2012, um projeto do governo brasileiro tentou criar uma série de materiais para falar com os jovens sobre homofobia. Ele foi nomeado, por setores religiosos, de “kit gay” e nunca foi levado às escolas. Em sua opinião, como os materiais didáticos influenciam na formação das crianças?

Torres: Este é um bom exemplo dessa agenda homofóbica e de como os livros didáticos funcionam como cavalos de Troia, ao não falar abertamente de tais questões. Pensamos que estes livros contém verdades científicas, coisas interessantes, qualidade, objetividade e tudo mais, pois seriam escritos por pessoas inteligentes ou sábias. Mas não somos educados para analisar criticamente essas informações ali apresentadas, não somos acostumados a pensar que todos os autores e autoras, pesquisadores e pesquisadoras, professores e professoras, enfim, são todos seres humanos com falha, ideologias, crenças, lacunas informativas, interesses particulares, falsas expectativas e deformações no conhecimento que construímos e ensinamos.

LGBT diversidade homofobia/Créditos: Nito/Fotolia

«Ocultar que existem pessoas gays equivale a desinformar e converter em homofóbicos todos os seres humanos»

É por isso que uma de minhas pretensões é a de convencer ao professorado de que devem analisar minuciosamente que modelo de realidade e interpretações da ciência e dos modos de organizar e funcionar em nossa sociedade estamos apresentando como objetivas, racionais e científicas. Assim saberemos quais são as visões que silenciamos, ignoramos ou deformamos. Ou seja, é preciso que nós, enquanto docentes, nos interroguemos e ensinemos os nossos alunos a interrogar suas fontes informativas: Quem fala? Quem nunca aparece? Quem deformamos e manipulamos? Quem nós estamos invisibilizando e apresentando como natural? O que estamos ocultando?

Os livros de apoio são uma ferramenta fundamental na construção do “senso comum”, do que merece pena e do que está mau. Ocultar que existem pessoas bissexuais, gays, lésbicas e transsexuais equivale a desinformar e converter em homofóbicos todos os seres humanos, algo que com certeza alguns setores ultracatólicos e fundamentalistas defendem.

Portal Aprendiz: A tecnologia, para muitas pessoas, emerge como salvadora. Como você avalia sua presença na vida dos estudantes e no ambiente escolar?

Torres: A tecnologia é imprescindível como recurso, pois é um instrumento decisivo para nossa comunicação, como recurso informativo e também para intervir sobre a realidade. Mas é um recurso, não um fim da educação. Suas novas linguagens e funções são algo que o alunado deve aprender a dominar e utilizar criticamente. O perigo é converter este recurso na finalidade principal da educação. Não podemos esquecer que essas tecnologias supõem um importante negócio para muitas multinacionais e empresas que as fabricam. E a política dessas corporações passa por nos convencer que se um estudante adquire e sabe utilizar determinado software, navegar, enviar mensagens, postar algo no Facebook ou no Twitter, já está educado. Mas a educação é ensinar a utilizar de maneira reflexiva, crítica e cooperativa estes recursos, tal qual fazemos com escrever no papel, consultar bibliotecas, ler livros, revistas e jornais.

Estamos diante de aparatos que são decisivos em nossa vida, mas queremos que sejam utilizados como recursos que nos facilitam a vida, a nosso serviço, ou seja, não para nos transformar em escravos e, de forma concreta, daqueles que os desenham e vendem. São um recurso a mais, tal como os livros, as máquinas de escrever, os discos, as fitas de áudio e vídeo, os toca-discos, projetores de cinema, televisões, máquinas de xerox etc.

Portal Aprendiz: Como a escola pode trabalhar efetivamente a questão da diversidade humana e cultural?

Torres: É precisamente tornando-a visível e valorizada. Apresentando aos estudantes uma sociedade em que existem meninos e meninas, adolescentes, adultos, pessoas de terceira e quarta idade e pessoas que pertencem a distintas classes sociais e que, portanto, algumas têm mais facilidades e outras sofrem maiores desigualdades e injustiças. Mostrar que há diferentes sexualidades, mas nem todas são tratadas com o mesmo respeito. Que temos diferentes capacidades, mas todos somos necessários e valemos a pena; que existem pessoas com enfermidades psíquicas ou físicas, que pertencem a diferentes etnias ou raças, mas que somos todos iguais e temos os mesmos direitos; que compartilhamos a vida e os recursos de um mesmo planeta e que é nossa obrigação conservar tais recursos da natureza para que também as próximas gerações as tenham a sua disposição. Quer dizer, trabalhando com nossas alunas e alunos no conhecimento e análise das distintas convenções de Direitos Humanos que fomos aprovando como o mínimo necessário para convivência, respeito e colaboração na Organização das Nações Unidas (ONU). Ensinar que essas convenções também precisam ser melhoradas, para incluir ausências bastante graves, como a convenção dos direitos das pessoas homossexuais, o direito à  informação e ao conhecimento, os direitos das outras espécies de animais e da natureza etc.

«É verdadeiramente injusto que em pleno século 21 ainda permitamos a existência de colégios que segregam»

Para que tudo isso que afirmei aconteça, precisamos que os estudantes estejam agrupados e trabalhando juntos de um modo inclusivo, ou seja, é verdadeiramente injusto que em pleno século 21 ainda permitamos a existência de colégios que segregam por sexo, por capacidades (escolas “normais” e para “superdotados”, por exemplo), por classe social ou crenças religiosas. Os colégios públicos são o melhor espaço para levar a cabo projetos curriculares antirracistas, antisexistas, anticlassistas, não homofóbicos e laicos. É um espaço privilegiado para aprender a viver, trabalhar e colaborar juntos.

Portal Aprendiz: Como garantir uma formação de professores que contribua com tudo isso?

Torres: Estou convencido de que a melhor estratégia é incorporando todas estas temáticas que venho comentando nesta entrevista nos programas de formação inicial do professorado nas universidades, assim como nos programas de atualização e dinamização dos profissionais que já estão em atividade.

Portal Aprendiz: Você destacaria alguma experiência ou boa prática de educação emancipadora?

Torres: Qualquer projeto curricular ou experiência educativa capaz de gerar sonhos nos estudantes. Uma educação em que meninas e meninos aprendam a conhecer bem como é seu mundo e que ao mesmo tempo os incentive a pensar alternativas, a gerar capacidades de imaginar, inclusive outros futuros melhores. Uma prática educativa que faça o alunado sentir que “sim, podemos”, algo que metodologias mais ativas, baseadas em projetos de investigação, fazem.

«Precisamos gerar capacidades de imaginar, inclusive outros futuros melhores»

Podemos intervir no presente, tal como outras pessoas no passado se arriscaram a fazer. Uma pedagogia do otimismo e do empoderamento se baseia em incindir em todos os assuntos do passado e do presente, vendo que as melhoras da sociedade só foram conquistadas com muitas lutas por justiça. É preciso fomentar perguntas e enfoques que incidam no que fazer, como fazer e onde localizar ajuda, com quais recursos e dando quais passos. E não somente quem fez tal ou qual coisa, onde e como, pois assim é muito mais fácil fomentar a passividade e se sentir à margem e sem poder. Neste sentido, um currículo integral e integrado é uma estratégia indispensável, pois interconecta todas dimensões possíveis de conhecimento e aprendizagem.

Por fim, uma educação emancipadora é sempre muito crítica e, ao mesmo tempo, otimista, pois deve ajudar a nos dotar de confiança para seguir aprendendo e melhorando. Vocês tem aí no Brasil o valioso legado de Paulo Freire e sua pedagogia que caminha nesta direção.

 
7 abril
2013
escrito por jurjo

La profesora

«PROFESORAS Y PROFESORES EN EL OJO DEL HURACÁN»

Jurjo Torres Santomé

Foro de Educación. Pensamiento, Cultura y Sociedad, nº. 7  y  8,  mayo de 2006,  pp. 81-102

ISSN: 1698-7799 

RESUMEN:  La institución escolar es el espacio donde las nuevas generaciones toman contacto de manera intencional con el legado cultural que cada sociedad fue construyendo. Este proceso de socialización debe realizarse de modo que estimule el desarrollo cognitivo, social, afectivo y moral del alumnado. Pero en esta dinámica el profesorado es un elemento decisivo. Ser docente tiene que ver con el ejercicio de tres formas de liderazgo o «autoritas»: cultural, moral y pedagógico. El sistema educativo no es la panacea para acabar con todas las modalidades de opresión y de marginación de una sociedad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de enseñanza y sin un profesorado bien formado y motivado.

Palabras clave: Profesorado, calidad, dimensiones morales, formación cultural, profesionalidad docente, justicia curricular.

Es preciso contemplar el trabajo docente desde perspectivas más interdisciplinares, no como una serie de tareas que se pueden fragmentar sin mayores consecuencias, como un conjunto de actividades independientes entre sí. Por el contrario, este tipo de desempeño profesional sólo es comprensible y muestra su razón de ser cuando lo contemplamos como algo integrado, cuando analizamos lo que hacemos y pensamos tomando en consideración perspectivas de análisis muy diversas.

Si el sistema educativo es un subsistema más de los que consta nuestra sociedad, en buena lógica tendremos que asumir que también va a estar interrelacionado con los demás. Las esferas de la economía, del mundo del trabajo de la política, de la justicia, de la cultura siempre mantienen vinculaciones con la de la educación. Las explicaciones de lo que acontece en cada una de ellas será preciso, por tanto, buscarlas atendiendo a las demás, buscando las interconexiones e influencias recíprocas.

Estas interdependencias son las que nos permitirán comprender mejor la dinamicidad de nuestras sociedades. Si diariamente vemos cómo determinadas decisiones políticas inciden en el mundo laboral, en el movimiento de la bolsa de valores, en la creación o cierre de industrias, en el mantenimiento, creación o paralización de cultivos agrícolas y producciones ganaderas; si comprobamos como ciertas decisiones en los mercados económicos van a influir en la política cultural de una sociedad (por ejemplo, facilitando o impidiendo la continuidad de determinados medios de comunicación de masas, la circulación de información, la creación y/o el mantenimiento de bibliotecas, museos, teatros, orquestas, ballets, editoriales, industrias cinematográficas, centros de ocio y tiempo libre, etc.); o como la aprobación de una legislación judicial específica incide en la fabricación de determinados productos, en la apertura o clausura de líneas de investigación, en el fomento de otros modos de conducir un automóvil, en el consumo de ciertas sustancias, etc.; es lógico que influencias y dependencias similares tengan lugar en relación con el sistema educativo.

En las últimas décadas aprendimos a ver cómo el mundo de la educación, contemplado de una manera más global, se ve afectado por decisiones políti- cas, económicas, culturales, religiosas e, incluso, militares. Este tipo de análisis, sin embargo, no es habitual traerlo a colación a la hora de referirnos y analizar el trabajo cotidiano del profesorado. Por no decir que una parte del colectivo docente sólo ve las dimensiones de la política y la economía en el salario que percibe, en el número de horas a trabajar, o en las posibilidades de elegir centro y materias de enseñanza. Asimismo, tampoco podemos ignorar que en los últimos años una parte muy importante de este colectivo estuvo explicando todo lo que acontece en los centros y aulas como resultado exclusivamente de las distintas Leyes de Reforma del Sistema Educativo.

De todos modos, es preciso reconocer que la mayoría del profesorado fue aprendiendo a pensar y a analizar el sistema educativo de una manera fragmentada, sin tratar de ver las interconexiones que existen con otras realidades externas al centro escolar. Así, por ejemplo, cuando los colegios deciden llevar a cabo campañas contra la droga o de prevención ante el SIDA, es insuficiente creer que la solución de tales problemáticas sociales va a tener que darse sólo desde el trabajo en las aulas. Incluso este trabajo escolar de prevención, si se quiere que sirva realmente para algo, va a exigir del profesorado análisis adecuados de otras problemáticas sociales asociadas al consumo de drogas o a las posibilidades de contagio del SIDA. Es decir, no basta con informar a las personas de los riesgos de contraer determinada adición o infección con un virus mortífero. Es imprescindible llevar a cabo análisis más globales que ayuden a sacar a la luz las razones por las que determinados sectores de la juventud optan por este tipo de conductas de riesgo.

Si se hacen análisis más globales, tomando en consideración un mayor número de perspectivas, es fácil que sea preciso detenerse a contemplar la responsabilidad que en tales problemas tiene un determinado modelo de sociedad. Así, por ejemplo, la apuesta por políticas económicas neoliberales estamos viendo que tienen importantes responsabilidades en ese querer escapar de una realidad que genera frustración y fracaso en muchas personas, dado que lo único que se favorece e incentiva es un consumo desmesurado. Pero, al mismo tiempo, a la mayoría de las personas se les van a poner trabas a ese afán consumista, bien porque no tienen posibilidad de encontrar un puesto laboral y, por consiguiente, no disponen de recursos económicos para satisfacer esas necesidades que el mercado les genera, o bien porque reciben salarios injustos y no les basta para satisfacer sus necesidades más primarias. Las personas de colectivos sociales como inmigrantes de etnias minoritarias sin poder o pertenecientes a las clases sociales más populares es fácil que se vean forzadas a buscar vías de escape a través de adicciones que, en principio, les permitan olvidar sus problemas.

Con análisis más globales podremos comprobar cómo entre las verdaderas razones de esas conducta patógenas hay un mundo sin ideales de solidaridad y dominado por valores como la ambición excesiva, el egoísmo, la pérdida de sentido de la vida, la rivalidad y competitividad desmesurada, la incapacidad para el diálogo, etc. Como muy bien pone de manifiesto Cornelius CASTORIADIS (1998, págs. 21-22), «saliendo de una familia débil, frecuentando –o no– una escuela que experimenta como una obligación fastidiosa, el joven se enfrenta a una sociedad en la que prácticamente todos los «valores» y las «normas» han sido reemplazados por el «nivel de vida», el «bienestar», el confort y el consumo. Ni religión, ni ideas «políticas», ni solidaridad social con una comunidad local o laboral, con los «camaradas de clase» (…) Vivimos en la sociedad de los «lobbies» y de los «hobbies»».

Si se traen a colación este tipo de explicaciones cuando se analiza la razón de ser de esas conductas de riesgo que la sociedad encarga prevenir a los centros de enseñanza, es fácil que se tengan que hacer adaptaciones importantes en el currículum, acordes con tales causas.Ya no bastará informar, sino incidir y estimular conductas que vayan eficazmente a la raíz del problema. De lo contrario, es posible que únicamente se le haga ver al alumnado el riesgo que corre si se hace adepto al consumo de determinada sustancia. Con una estrategia informativa reduccionista, lo máximo que se logrará, y para eso con grandes dificultades, es que algunos estudiantes decidan no iniciarse en el consumo de esas sustancias cuya peligrosidad se ha logrado demostrar en las aulas, pero se harán adeptos a otras, porque ese programa de prevención no contemplaba la necesidad de ir más allá y, en consecuencia, hacer frente a las verdaderas razones que subyacen a la mayoría de los comportamientos de adición a sustancias o conductas de riesgo.

Un ejemplo como el anterior explica la necesidad de una adecuada contextualización del trabajo docente. El profesorado tiene que acostumbrarse a ver su trabajo en relación con lo que acontece en otras esferas sociales, a contemplar los condicionantes políticos, filosóficos, políticos, económicos y culturales de su trabajo y, por tanto, de todo lo que acontece en sus aulas. Es de esta manera como podremos revisar con mayor pertinencia y rigor qué papel deben asumir los profesores y profesoras en nuestras sociedades.

En esta labor de repensar en qué consiste ser docente es imprescindible no olvidar la razón de ser de las instituciones escolares y de su obligatoriedad en el momento histórico presente.

La institución escolar nació y sigue existiendo con una finalidad expresa en la que todo el mundo coincide. Es el espacio donde se produce de manera intencional la toma de contacto con el legado cultural que cada sociedad fue construyendo. Las nuevas generaciones adquieren consciencia de su pertenencia a una comunidad, construyen destrezas y asumen valores que los identifican como miembros de una específica sociedad y cultura; desarrollan estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, así como posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

Según Amy GUTMANN (1987, págs. 42 y ss.) una sociedad democrática recurre a la educación con dos intenciones: 1) Para orientar a las niñas y niñas hacia determinados estilos de vida y para que eviten otros. Esto obliga a educar personas reflexivas, que aprenden a comprender, deliberar y a discernir entre diferentes opciones y modos de vida. 2) Para garantizar la libertad de las personas. Asegurar estas capacidades de deliberación y de libertad conlleva asumir dos principios básicos: a) de no-represión y b) de no-discriminación.

Comprometerse en una educación no represiva supone evitar la tentación de que quienes controlan el Estado, la Administración Educativa o los centros de enseñanza impongan sus propias opciones, frente a otras muchas rivales que moralmente se pueden aceptar como adecuadas. La manera de favorecer la libertad del alumnado es asegurando y promoviendo procesos de deliberación racional. Estas capacidades reflexivas demandan, a su vez, libertad para acceder a toda clase de perspectivas en los contenidos culturales con los que se trabaja en las aulas e, incluso, para seleccionar otros temas u otros proyectos curriculares más relevantes y significativos.

El segundo principio obliga a que las instituciones escolares se caractericen por ser espacios en los que no se producen discriminaciones. Responsabilizarse de evitar discriminaciones exige garantizar a todos los colectivos humanos que a sus hijos e hijas se les ofrece una educación capaz de asegurar el desarrollo de sus capacidades de deliberación y autonomía. Entre otras cosas, es imprescindible garantizar que todos los chicos y chicas acuden a centros escolares bien dotados, con recursos y profesionales competentes y durante jornadas escolares amplias y suficientes.

Lógicamente, este encargo que la sociedad le hace a la institución escolar conlleva que los profesionales responsables de este trabajo sean personas cul- tas, intelectuales. No se puede educar, transmitir un legado cultural si no se tiene una formación cultural sólida. En consecuencia una exigencia del puesto de trabajo docente tiene que ver con el ejercicio de un liderazgo cultural, entendido como la «autoritas» que emana de una rigurosa formación intelec- tual, de su prudencia, de su sabiduría, de su prestigio científico y profesional, y de su capacidad de persuasión moral.

 

A) Liderazgo cultural del profesorado

A mi modo de ver, es aquí donde radica una, no la única, de las claves del éxito o fracaso de las políticas educativas. Conviene notar como, normalmente, no es al profesorado al que se le estimula y exige una sólida formación cultural. Las instituciones de formación del profesorado de Educación Infantil y Primaria en los últimos años incluso llegaron a abandonar este foco de atención para derivar a una formación dominada casi en exclusiva por la pedagogía y la psicología. Este tipo de preparación es imprescindible, pero muy incompleta cuando se convierte en el único centro de interés. Suele haber un pensamiento implícito que contribuye a que, con demasiada frecuencia, se eluda el debate acerca del nivel cultural que se debe exigir al colectivo docente. Se asume que como son muy elementales y básicos los contenidos culturales que se trabajan con las niñas y niños de estas etapas educativas, basta con que el profesorado tenga una mínima formación. Sin embargo, la realidad es muy diferente, pues todo el mundo sabe hoy que, en la mayoría de las ocasiones, quien mejor divulga un tema es quien más sabe. Sólo cuando se sabe mucho de un tema es posible distinguir entre la información esencial, de la menos importante; diferenciar lo que en realidad es básico de todo otro conjunto de informaciones accesorias y poco relevantes; así como, se es consciente de si se está actualizado o no sobre el tema que se va a divulgar, y de los debates y perspectivas en el tema objeto de atención, así como de cuáles son las fuentes informativas mejores y más objetivas.

No obstante, hubo una coincidencia de varias circunstancias determinantes en este desviacionismo psicopedagógico. Factores políticos, económicos y culturales contribuyeron decisivamente a esta escoramiento formativo y profesional. Es obvio que los grupos sociales que controlan y/o tienen acceso a posiciones de poder se van a preocupar de promover aquellas cosmovisiones y producciones culturales que más les benefician, o sea, tratarán de imponer unos contenidos culturales «oficiales» y, simultáneamente, pretenderán ponerle freno a aquellos otros capaces de criticar y poner en cuestión las formas hegemónicas de organización de esa sociedad, sacar a la luz las discriminaciones existentes en el mercado laboral, así como las dificultades que muchas personas tienen en el acceso a la vivienda y para disponer de condiciones que permitan llevar una vida digna. Muy difícilmente el currículum oficial va a tolerar que el alumnado pueda llegar a ser consciente de las perversiones de los actuales modelos productivos y laborales capitalistas, causantes del desempleo, responsables de la precariedad de los contratos laborales, de la degradación y expoliación ambiental, de la explotación de los recursos naturales y humanos de los países africanos más pobres, de las neurosis y, principalmente, de las depresiones de un número cada vez mayor de trabajadoras y trabajadores.

Una prueba de este control y censura de la información es la lucha que, en la actualidad, se está produciendo por el control de los medios de comunicación social. Todo el mundo es consciente de cómo los principales grupos de presión política y económica tratan de hacerse con el control de periódicos, revistas, cadenas de radio y televisión, Internet, etc.

Vemos así, como los grupos políticos más conservadores vienen concentrando todos sus esfuerzos en vigilar la «ortodoxia» de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas. Un ejemplo de esto es la carta que el Eagle Forum, uno de los grupos más activo de la derecha norteamericana, puso en circulación entre las familias y activistas sociales más conservadores de los Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, págs. 78-80). Carta en la que se incita a la movilización de las familias contra el profesorado que trate en las aulas, por ejemplo, teorías evolucionistas en vez de las creacionistas, que trabaje con proyectos curriculares que pongan en cuestión a los Estados Unidos, que incluya, por ejemplo, temas de sexualidad humana, debates e informaciones sobre el sexo prematrimonial, el sexo extramatrimonial, la anticoncepción, el aborto, la homosexualidad, la prostitución, el incesto, la masturbación, el divorcio, el control de la natalidad, o los roles en el hogar de hombres y mujeres. Tampoco se admite que se puedan ofrecer curricula en los que se reflexione sobre alcohol y drogas; que se investigue sobre contenidos relacionados con guerra nuclear, política nuclear o sobre temas nucleares. Asimismo, no se permite la elaboración de sociogramas y sociodramas, ni «exámenes psicológicos y psiquiátricos, tests o encuestas diseñados para extraer información sobre actitudes, hábitos, rasgos, opiniones, creencias o sentimientos de cualquier individuo o grupo».

Hubo también, y siguen existiendo, razones provenientes del mundo de la economía y de la producción que coadyuvan a no incidir en mayores exigencias en la formación cultural de las profesoras y profesores. Desde el mundo de la producción taylorista y fordista se contemplaba como más importante disciplinar al alumnado que dotarlo de capacidades de análisis y crítica que pudieran dar lugar a la aparición de unos ciudadanos y ciudadanas capaces de cuestionar los modos predominantes de organización del trabajo y de la producción, además de la cuantía de los salarios y el reparto de la plusvalía, en los que se basan los modelos capitalistas y neoliberales (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2005).

El predominio del paradigma positivista vino a apuntalar también la idea de una figura docente como «profesional» o «ingeniero técnico». Lo que desde perspectivas positivistas del conocimiento se veía como necesario para incrementar los niveles de calidad del sistema educativo era la necesidad de que grupos de élite se dedicaran a la investigación educativa y, luego, divulgar entre el profesorado aquellas leyes universales que servirían para explicar el éxito y fracaso de los aprendizajes y, por tanto, para promover situaciones de enseñanza y aprendizaje adecuadas. La psicología se encargaría de formular leyes universales del aprendizaje que funcionarían con independencia de las condiciones sociohistóricas en las que tiene lugar la vida de las personas. El profesorado debería aprender esas leyes y, una vez entendidas, le correspondería ponerlas en práctica en sus aulas. Se trataba de descubrir el modo «exacto y correcto» de aprender y, a continuación, crear situaciones de enseñanza y aprendizaje acordes con tales principios y leyes.

Esta epistemología positivista fue conformando un tipo de pedagogía acorde. Se trataba de ir descubriendo leyes para organizar las aulas, agrupar al alumnado, motivarlo, ofrecerle estímulos, disciplinarlo y evaluarlo. De este modo, surgieron unas pedagogías más o menos derivadas de las teorías del aprendizaje estímulo-respuesta, por tanto, modelos didácticos que dirigían su atención a los procesos expositivos de los que se valían los profesores y profesoras para que niñas y niños aprendieran unos contenidos culturales «indiscutibles», para lograr unas competencias u objetivos conductuales, siempre argumentados como «neutrales» o, lo que es lo mismo, asociales y ahistóricos. Se trataba de ver cómo había que organizar de manera fragmentaria la información y exponerla recurriendo a la menor cantidad de palabras para que pudiera ser memorizada más fácilmente por el alumnado y, además, fuera factible incluir el mayor número de temas o lecciones en el menor tiempo posible.

El alumnado tenía que memorizar todos esos datos, a ser posible comprendiéndolos (aunque este matiz, en la práctica, el alumnado sabe que no era imprescindible. Ahí está la gran variedad de técnicas y estrategias de copia y chuletaje que el alumnado fue construyendo para «aparentar» que sabía o entendía aquello que se le exigía como de gran valor e indispensable para poder seguir aprendiendo y avanzando en el sistema escolar). Una prueba de esta distorsión de lo que significa aprender la ofrecen la mayoría de los libros de texto que circulan en nuestro sistema educativo y en los que se puede comprobar cómo al final de cada lección (con un texto informativo de muy reducidas dimensiones) incorporan un «recuerda», o sea, una especie de resumen de lo más importante de esa minúscula información anterior. En buena lógica, cuando el alumnado se enfrenta con esta modalidad de libros de texto, lo que mayoritariamente va a hacer es concentrarse en estos «recuerda» o «resumen» y dejar de lado el resto de la información.

Si los contenidos culturales derivados de epistemologías positivistas se asume que son neutrales, que son independientes de las condiciones de producción, de las características y condiciones de quienes participan en su construcción y formulación, entonces lo que se precisa en el sistema educativo es una persona, o incluso un recurso instrumental: un libro de texto o un programa de ordenador, que haga un «traspaso» de esos contenidos a las mentes del alumnado. Lo importante es descubrir cómo organizar esos contenidos, cómo presentar la información al alumnado, cómo motivarlo de manera adecuada, cómo ubicarlo en las aulas, qué normas disciplinarias imponer y, por supuesto, cómo ir evaluando con precisión y exactitud el progreso de cada estudiante.

Este tipo de perspectiva tecnocrática va a relegar el debate acerca de qué contenidos culturales vamos presentar al alumnado, y por qué; así como de qué puntos de vistas se eligen, a quién benefician las perspectivas elegidas, quienes no existen, a quienes se malinterpreta, qué sesgos informativos existen en los recursos que se utilizan en las aulas, etc.

En la década de los ochenta y, fundamentalmente la de los noventa, una vez que el positivismo y los modelos conductuales habían sido objeto de ataques contundentes, comenzó a entrar en escena un constructivismo un tanto descafeinado, releído desde posiciones psicológicas conservadoras. Una perspectiva que también coincidirá en buscar explicaciones del aprendizaje de manera descontextualizada y, lógicamente de un modo «despolitizado». Su divulgación se trató de hacer, ofreciéndolo como la piedra filosofal del sistema educativo, cual «bálsamo de Fierabrás».

Esta nueva epistemología se presenta con argumentos con demasiado énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente «universalistas», abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. En estos discursos psicológicos el ser humano aparece confinado al margen de aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. En ellos no se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y en el desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación.

Incluso, el discurso que en las dos últimas décadas se viene realizando sobre el fracaso escolar, en especial desde la entrada en escena del constructivismo psicológico, individualiza a cada estudiante con problemas. El éxito y el fracaso aparecen exclusivamente como responsabilidad individual, por consiguiente no se analizan ni evalúan las responsabilidades de la Administración (por ejemplo, sus inversiones económicas, las políticas de privatización, el control del conocimiento oficial, la dejadez de la formación y actualización del profesorado, etc. Se olvida que no todos los centros escolares son iguales, sino que disponen de espacios, de dotaciones materiales de manera muy desigual, e incluso de profesionales con preparación y grados de compromiso muy diferentes.

Cuando afirmamos que el profesorado tiene que ser culto, no queremos decir que tiene que ser una enciclopedia andante, personas que pretenden saberlo todo. Algo que los modelos tradicionales promovieron; no olvidemos que incluso los primeros libros de texto eran denominados como «enciclopedias», libros que recogían una síntesis de todo lo que se consideraba el saber oficial. Pero al ser síntesis lo que aparecían eran definiciones, enumeraciones y clasificaciones, sin prestar atención a los porqués de tales definiciones, a los conflictos que subyacen en su producción, a las implicaciones de las síntesis que se ofrecían, etc. Síntesis que a su vez propagaban una visión consensuada de la ciencia, algo que estaba y sigue estando muy lejos de la realidad. La producción de conocimiento, por el contrario, suele ser conflictiva. Las rivalidades entre epistemologías, entre comunidades científicas e, incluso, los antagonismos, celos y envidias a nivel más individual, son algo idiosincrásico del proceso de conocer.

De ahí que, más importante que ser enciclopedia, es tratar de ser una persona especialista en aquellas parcelas del conocimiento que cada docente tiene a su cargo.

Notamos que alguien sabe de un tema, no sólo por lo que es capaz de afirmar, sino también por los interrogantes que plantea, por las dudas que formula y por los problemas y la curiosidad que fomenta en las mentes de quienes se creen en posesión de la verdad. Estar convencido de que se sabe algo supone frenar las posibilidades de seguir aprendiendo. Hoy es algo admitido que los seres humanos nos caracterizamos porque lo único que sabemos hacer es construir un conocimiento provisional y no definitivo, es decir un tipo de saberes con los que, en el mejor de los casos, vamos resolviendo algunos de los problemas más acuciantes que somos capaces de percibir. Esa provisionalidad es el verdadero motor de la ciencia y del progreso humano.

A través de la historia las personas que consideramos más sabias, normalmente lo que hicieron fue poner en duda formulaciones, saberes y técnicas que una importante proporción de la población ya consideraba como definitivas.Y es esa capacidad de problematizarse lo que explica las grandes revoluciones científicas. Esta filosofía es la que se corresponde con el famoso pensamiento del filósofo griego Sócrates, «sólo sé que no sé nada», fruto de su convencimiento de la necesidad de cuestionarse todas las certidumbres que utilizamos las personas para organizar nuestra vida y actuar. Sin embargo, cuando analizamos los contenidos culturales tal y como se vehiculan a través de los libros de texto, nos encontramos con posicionamientos contrarios a los socráticos: la verdad ya está descubierta, sólo hay que memorizarla. Es muy difícil encontrarse con interrogantes abiertos en las informaciones que reproducen los libros de texto o en los métodos pedagógicos tradicionales basados en lecciones magistrales.

Cuando defendemos una figura docente como «intelectual», y no como «técnico» o «ingeniero», lo que se subraya es la necesidad de una persona con competencias para participar en la construcción del conocimiento y no, exclusivamente, en la memorización, almacenamiento y divulgación de los datos que otras personas elaboraron. El profesorado precisa investigar en las parcelas de conocimiento en las que es especialista, pues es también la forma de estar al tanto de los problemas, dilemas y resultados que se generan en su ámbito disciplinar.

Sólo un profesorado culto puede educar personas con gran apertura de mente, con la convicción de que necesitan estar atentas a lo que acontece y se piensa a su alrededor; persuadidas de que es preciso contrastar todas las informaciones y observaciones para asegurarse de que lo que se piensa, se decide y se hace está suficientemente avalado y razonado.

Podemos distinguir tres tipos de personas en función de su nivel de apertura a las ideas ajenas: alienadas, dogmáticas y críticas. Las personas de mente alienada no tienen interés en escuchar los argumentos opuestos o en analizar sus propias creencias y operan sólo siguiendo eslóganes y estereotipos. Se correspondería con lo que C. Wright MILLS (1987, pág. 296) denomina «el hombre de la masa», una persona aprisionada por sus preocupaciones personales, pero que no se da cuenta de su verdadero origen y significado; incapaz de expresar opiniones diferentes a las de aquellos grupos sociales instalados en situaciones de poder y a los que sigue con los ojos vendados. Por el contrario, las dogmáticas se preocupan de conocer los puntos de vista opuestos, pero sólo con la intención de refutarlos; no son personas abiertas a la posibilidad de admitir imperfecciones o defectos en sus creencias. Sin embargo, las personas con mentalidad crítica están dispuestas a admitir perspectivas y puntos de vista contrarios, puesto que asumen que cualquier sistema de creencias tiene flancos débiles y que pueden subsanarse en la medida en que se confrontan con informaciones y creencias diferentes. El debate pasa a ser considerado como algo imprescindible para formar su opinión y tomar decisiones.

Una figura docente con autoridad intelectual, precisa, asimismo, estar interesada por convertirse entre su alumnado en una autoridad moral.

 

B) Liderazgo moral del profesorado.

Las profesoras y profesores son parte de una comunidad educativa institucionalizada, considerada de asistencia obligatoria para las nuevas generaciones y, por tanto, con responsabilidades no sólo ante el alumnado y sus familias, sino además ante la sociedad. Es obvio que en sus puestos de trabajo hay una dimensión moral muy importante; ésta es consustancial tanto a las normas de convivencia que se precisan elaborar para facilitar un modelo de organización de la institución que facilite las interacciones humanas y llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje, como al cumplimiento de los fines educativos que la sociedad encarga a esta institución.

Las instituciones escolares tienen un compromiso con la educación de las nuevas generaciones. Su finalidad de capacitarlas para poder convivir y participar en la sociedad obliga a la institución escolar a tomar una ingente cantidad de decisiones, lo que, a su vez, implica que las personas que participan en este trabajo se comporten como personas morales. Algo que, aunque es compartido por todo el mundo, no siempre es objeto de reflexión y foco de atención consciente. Las dimensiones morales son visibles en el momento en que se analiza el lenguaje cotidiano en cualquier centro, tanto el que verbaliza el profesorado como el alumnado. Palabras como justicia, respeto, compañerismo, honestidad, paciencia, prudencia, independencia, lealtad, libertad, confianza, comprensión, fortaleza, magnanimidad, gratitud, humildad, humanidad, etc. inundan el ambiente sonoro de cualquier centro.

Cuando hablamos de la necesidad de una figura docente con un liderazgo moral, estamos proponiendo la de un trabajador y trabajadora de la enseñanza consciente de su compromiso con estos valores; que se autoevalúa y está dispuesto a ser evaluado para adecuar sus comportamientos cotidianos en los centros de enseñanza a esos ideales morales con los que se encuentra explícitamente comprometido.

El ejercicio de la docencia implica también una actitud ante el conocimiento en general, con los contenidos culturales que se seleccionan y trabajan en los centros y aulas escolares. Algo que en estos momentos obliga a ser muy cautelosos, pues «desde hace unos veinte años, el sistema educativo occidental ha entrado en una fase de desintegración acelerada. Sufre una crisis de con- tenidos: ¿qué se transmite, y qué debe transmitirse, y según qué criterios? Es decir: una crisis de «programas» y una crisis de aquello en vista de lo cual se definen estos programas. Conoce también una crisis de la relación pedagógica: se ha hundido el tipo tradicional de la autoridad indiscutida, y nuevos tipos –el maestro-compañero, por ejemplo– no alcanzan ni a definirse, ni a imponerse, ni a propagarse» (Cornelius CASTORIADIS, 1998, pág. 21).

Por tanto, al hablar de contenidos culturales estamos obligados a plantearnos y a cuestionarnos la veracidad de los datos con los que se va a entrar en contacto. Este compromiso demanda una figura profesional comprometida con la búsqueda de la verdad, que está obligada a luchar contra el fraude y la mentira; personas con apertura de mente, con una enorme curiosidad por saber.

Pero, como subraya Hugh SOCKETT (1993), aprender es difícil y laborioso y, por consiguiente, se precisa que estas personas tengan valor, coraje, así como interés y paciencia. No olvidemos que la verdad con demasiada frecuencia es socialmente conflictiva y puede ser causa de muchos problemas su defensa en público.

El ejercicio de la docencia en las aulas conlleva, asimismo, el compromiso con una serie de valores, tales como la honestidad, imparcialidad, sinceridad, respeto, solidaridad, confianza, amabilidad, benevolencia, etc. Este tipo de dimensiones de la enseñanza tienen dificultades para convertirse en foco de atención explícita, en la medida en que un lenguaje cargado de numerosos tecnicismos inunda los discursos y proyectos del profesorado. Conceptos y vocablos especializados que, por otra parte, son el ropaje con el que se presentan los modelos más tecnocráticos y positivistas. Así, por ejemplo, hablar de «competencias», «programación», «destrezas», «procedimientos», «constructivis- mo», «modificación de conducta», «excelencia», «calidad», «diversificación curricular» o de «ACIs (adaptaciones curriculares individuales)», facilita o incluso promueve una concepción del trabajo docente y de los procesos de enseñanza y aprendizaje como un trabajo técnico o ingenieril. Con ello no quiero decir que el compromiso con los valores implique que debamos abandonar todos esos conceptos, pero sí que es necesario ser conscientes de la obli- gación de tamizar en todo momento cada uno de los términos o conceptos más técnicos que acompañan el discurso y práctica educativa a través del cedazo de los valores con los que cualquier institución educativa democrática debe sentirse comprometida. Tienen que ser estos valores los que se utilicen para evaluar el grado de pertinencia, la validez de tales conceptos y técnicas.

Las dimensiones morales deben también sacarse a la luz a la hora de contemplar el trabajo de los profesores y profesoras como el de una comunidad educativa comprometida con el favorecimiento del desarrollo intelectual, moral, social y físico de los niños y niñas. Este trabajo en el seno de una comunidad educativa va a requerir de una figura docente que sabe trabajar en equipo tanto con sus colegas, como con el alumnado; una persona con un espíritu de colaboración, que se vio y ve obligado a desarrollar capacidades y hábitos de negociación.

Un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas especialistas con diferente estatus y prestigio (maestras y maestros generalistas y especialistas, profesorado especialista, psicopedagogos o psicopedagogas, logopedas, asistentes sociales, además de las figuras de dirección e inspección), no es algo que facilite modalidades de trabajo cooperativo. En la mayoría de los centros de enseñanza no existe una tradición de trabajo en equipo entre el profesorado de las distintas asignaturas y de los diferentes niveles educativos. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obstáculos que es preciso derribar. Quien más quien menos fue formado en una tradición de trabajo individual y ello generó personas con temor a compartir, con miedo al ridículo y a equivocarse. Es imprescindible que cada docente caiga en la cuenta de los dilemas éticos y morales que son consustanciales a su trabajo. En este sentido, urge tener presente las cuestiones de democracia, equidad y justicia social y estar siempre muy atentos a cómo se manifiestan en las aulas. En un momento histórico en el que la humanidad va aceptando modelos de organización democráticos, va asumiendo que la diversidad es la nota idiosincrásica de la especie humana, los discursos y prácticas escolares tendrán que considerar las implicaciones de estos principios. No se puede ignorar que las discriminaciones del alumnado en las aulas, según su clase social, etnia, nacionalidad, religión, así como su pertenencia a uno u otro sexo, salen a la luz continuamente en todas las investigaciones. Algo que pone de manifiesto que estas dimensiones morales que deben teñir el ambiente escolar dejan mucho que desear.

Conviene tener presente que la democracia no se agota en una forma de gobierno, sino que es un modo de vivir en sociedad y, por consiguiente, afecta a la vida cotidiana de cada ciudadano y ciudadana.

Urge reconocer que la democracia no acostumbra a ser una forma de vida que define la vida cotidiana de muchas escuelas. No lo es en instituciones donde la estructura organizativa todavía es jerárquica. No son sólo los alumnos y alumnas quienes apenas tienen garantizado sus derechos (mas bien, sólo tienen deberes), sino incluso el profesorado se ve en bastantes ocasiones constreñido en el ejercicio de este derecho por las direcciones de los centros docentes y los servicios de inspección. Situación que se ve agravada en el caso de las instituciones escolares privadas, ya que, en la mayoría de los casos, son únicamente sus propietarios quienes imponen idearios y modelos pedagógicos, que tanto el colectivo docente como el alumnado deben acatar.

El liderazgo moral del profesorado necesita ejercerse no sólo en las aulas sino también con las familias del alumnado. En este sentido, es importante aprender a respetar y a ser prudentes en las interacciones con las familias. Hay familias que se quejan de como el profesorado llega a entrometerse en cues- tiones personales que no afectan para nada a la tarea educativa que la institución escolar tiene encomendada. Un ejemplo de lo que quiero decir es el caso de algunas entrevistas que tienen algunas profesoras y profesoras con las familias de los niños y niñas que acuden por vez primera al colegio, en especial en Educación Infantil y en las que se hacen preguntas acerca de si ese hijo o hija fue o no deseado. Pregunta muy frecuente, creo que por influencia de determinadas divulgaciones de la psicología psicoanalista, pero que no deja de ser una intromisión imprudente e insultante en el ámbito privado de esa pareja. Lo único que le puede interesar a cualquier docente es si esa niña o niño, en el momento presente, es o no querido o aceptado. Preguntas de ese cariz sirven para poner de manifiesto un cierto grado de improvisación y una notable falta de análisis de lo que hacemos desde perspectivas morales.

A modo de síntesis, podríamos decir que, entre los principios éticos que deben guiar el trabajo docente en una institución escolar democrática, cabe resaltar los siguientes:

      *  Integridad e imparcialidad intelectual, especialmenteparaserhonrados y sinceros en todo lo relacionado con el conocimiento; con los intereses económicos, políticos, sociales e ideológicos que subyacen a su construcción, difusión y utilización. Docentes y estudiantes tienen que defender y garantizar la independencia y libertad de pensamiento. Trabajar desde la sinceridad implica reconocer ante el resto del profesorado y del alumnado la propia falibilidad, las lagunas de conocimiento en los temas que se trabajan.

       *  Coraje moral, entre otras cosas, para defender los intereses de los más desfavorecidos.Valentía para hacer ver otras opciones no dominantes del conocimiento; para tratar de comprender y preocuparse por el alumnado socialmente más desfavorecido, por el grupo que suele generar más conflictos en sus relaciones con otros estudiantes y con el profesorado.

      *  Respeto. Saber discernir y respetar la idiosincrasia, los intereses y opiniones de cada estudiante, de sus familias y de los grupos sociales a los que pertenecen, en particular de aquellos cuya autoestima suele estar más debilitada por pertenecer a colectivos sociales infravalorados y explotados. No olvidemos que sobre las diferencias en los rendimientos escolares están los Derechos Humanos, es decir, el derecho a ser igual a los demás, a ser reconocido y respetado, y a no ser humillado, marginado y despreciado. Es este principio una de las razones que exige que el sistema educativo sea laico.

      *  Humildad, para aceptar la crítica, para someter a análisis tanto el trabajo que se desarrolla como las relaciones interpersonales que se establecen. Lo cual implica vivir en un contexto en que la persona goza de reconocimiento, es respetada, valorada y no ve amenazada su autoestima. Algo que, a su vez, garantizará la modestia como rasgo de comportamiento. La persona que se siente amenazada, con frecuencia suele generar comportamientos autoritarios y de superioridad, como mecanismo de compensación.

      *  Tolerancia. Es la consecuencia del reconocimiento de nuestra falibilidad lo que obliga a la tolerancia, a construir una sociedad y, por consiguiente, un clima escolar en el que tiene que ser posible la convivencia entre sujetos partidarios de diferentes concepciones científicas, filosóficas, culturales y religiosas.

      *  Confianza en el alumnado y en sus propias capacidades y posibilidades, lo cual no implica reconocer lagunas y dificultades, pero sabiendo que pueden ser superadas. El efecto Pigmalión es un buen ejemplo de los enormes beneficios de mostrar confianza y optimismo en las aptitudes del alumnado.

      *  Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes, ante las elecciones y tareas asumidas. La responsabilidad es consecuencia de la libertad de asociación y participación, así como del compromiso con la democracia y la solidaridad. Respetar los derechos de los demás obliga a actuar con responsabilidad para no generar conductas de discriminación y no coartar sus derechos.

      *  Justicia. Principio que garantiza que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, prestando especial atención al alumnado más desfavorecido social, económica y culturalmente. Lo que obliga a disponer de un conocimiento en profundidad acerca de las personas con las que se trabaja, de las situaciones a juzgar y de sus condicionantes y necesidades. El compromiso con la justicia escolar obliga a prestar atención a los modelos de organización del centro, a las metodologías, recursos didácticos, estrategias de evaluación, así como a las interacciones personales para velar que no existan formas visibles o encubiertas de discriminación en las aulas. Todo fracaso escolar es un síntoma más de un fracaso del modelo social, político, económico, cultural y escolar de la sociedad en la que éste tiene lugar.

      *  Sinceridad. Éste es uno de los fundamentos en el que se sustenta la confianza. Es el valor que caracteriza a las personas responsables y coherentes entre su decir y hacer.

      *  Solidaridad. Principio que obliga a la ayuda mutua tanto del profesorado y el alumnado entre sí, como entre las personas que componen ambos colectivos.

 

C) Liderazgo pedagógico del profesorado.

Con esta denominación de liderazgo o autoridad pedagógica, pretendo referirme a la de una figura docente reflexiva que es capaz de interrogarse acerca de los métodos didácticos, recursos, agrupamientos del alumnado, modalidades de evaluación, etc. que utiliza. O sea, una figura profesional que trabaja buscando explicaciones a las decisiones que toma para promover situaciones de enseñanza y aprendizaje relevantes y significativas. Es interesante en este sentido la distinción que realiza Donald A. SCHÖN (1998) entre «reflexión sobre la acción» y «conocimiento desde la acción».

El profesorado, como cualquier otro colectivo profesional, cuando trabaja diariamente en las aulas realiza un buen número de tareas sobre las que, en muchas ocasiones, no puede dar explicaciones con facilidad. Todas las personas en muchos momentos hacemos cosas que no sabríamos describir y explicar. Su realización es fruto de un conocimiento tácito, que está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestras rutinas e impresiones respecto a las cosas con las que estamos tratando; es un conocimiento desde la acción (Donald A. SCHÖN, 1998, pág. 55). Cualquier profesional en un momento dado identifica fenómenos y situaciones que tiene dificultades para describir y explicar. Es el caso, por ejemplo, del «ojo clínico» de las médicas y médicos, que realizan diagnósticos acertados, pero sin tener una clara consciencia de estar aplicando unas criterios determinados, ni de estar siguiendo unas reglas o procedimientos concretos. También las profesoras y profesores trabajan en muchos momentos de acuerdo con reglas y procedimientos implícitos, que muy a menudo no pueden describir y de los que frecuentemente no acostumbran a ser conscientes ni, por tanto, a ejercer un control sobre ellos. Se trata de una modalidad de conocimiento que, unas veces, está interiorizado, pero del que se fue consciente en otros momentos anteriores. Otras veces, fue aprendido de manera práctica, sin nunca haber llegado a caer en la cuenta de los porqués de aquello que se acostumbra a hacer y que, en ambos casos, quienes lo incorporan a la acción se muestran incapaces de sacarlo a la luz, de hacerlo explícito.

Pero también, todos los profesionales en determinados momentos piensan en las razones de lo que están haciendo; eligen entre diversas formas de solucionar o desarrollar algo, sopesando los pros y los contras antes de tomar decisiones; argumentan los efectos y resultados de sus formas de trabajar. Esta modalidad de trabajo es la que Donald A. SCHÖN etiqueta como «reflexión sobre la acción». Este tipo de reflexión es a la que recurren las profesoras y profesores para sacar a la luz o cobrar consciencia de comprensiones y explicaciones implícitas en procesos, acciones y juicios que han llegado a construir como resultado de experiencias prácticas repetidas una y otra vez. Esta clase de reflexión sobre la acción es la que también utilizan para contrastar, criticar y adecuar experiencias prácticas y conocimientos elaborados por otras personas y en otros lugares. El trabajo cotidiano en las aulas, la práctica, es el escenario que van a utilizar las profesoras y profesores para poner a prueba sus saberes.

Como destaca Donald A. SCHÖN (1998, pág. 67), «cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio».

Esta modalidad de reflexión sobre la acción es consustancial a un puesto de trabajo como el de la docencia, en el que la vida en las aulas es muy compleja, donde las situaciones acostumbran a ser singulares y diversas; cada niño y cada niña es diferente, tiene conocimientos previos, capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y expectativas idiosincrásicas. El profesorado necesita adecuar todo el conocimiento y habilidades de que dispone a la consideración de los problemas individuales de cada estudiante, y siempre tratando de tener en cuenta la relación entre las metas educativas que guían su acción educativa y los medios y recursos que se encuentran a su disposición.

Así, por ejemplo, cuando una profesora se halla ante un estudiante con dificultades para realizar una determinada tarea escolar, lo que hará es tratar de buscar una explicación a esas dificultades y procurará descubrir alguna manera de ayudarle. Para ello necesitará poner a prueba todo el conocimiento y experiencia que en ese momento posee y, en caso de no ser suficiente, tratará de seguir buscando nuevas explicaciones y saberes que puedan serle de uti- lidad; localizará experiencias de otros docentes que puedan servirle de ayuda, recurrirá a otros profesionales, etc.

No obstante, este proceso reflexivo para ser verdaderamente rico y eficaz es necesario que sea realizado en equipo, recurriendo a debates tanto con sus compañeros y compañeras, como con otros especialistas de otras instituciones educativas. Trabajar de manera cooperativa, compartiendo y ayudándose mutuamente exige caer en la cuenta de los hábitos y la cultura del individualismo en la que fuimos educados y que seguimos viviendo. El trabajo desempeñado de manera individualista acostumbra a estar más obsesionado por el éxito individual y, por tanto, en muchos casos, acaba siendo únicamente una manera de autodefensa de quien lo desarrolla. Lógicamente, es fácil que se pierda de vista que las actividades educativas son siempre un proyecto colectivo, en el que muchas personas y colectivos profesionales diferentes están implicados; que se precisan estrategias de apoyo y refuerzo mutuo, o sea, del trabajo en equipo.

Llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo requiere ser consciente de que las tareas de cada docente precisan estar coordinadas con las de sus colegas. Todo proyecto educativo, tanto en su planificación como en su puesta en acción y evaluación, es más que la suma de lo que hace cada docente de manera individual en su aula.

Cada profesora y profesor necesita tener siempre presente los nexos entre las distintas disciplinas que está trabajando su alumnado; detectar qué estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son más interdependientes, cuáles se están compartiendo, aun sin ser conscientes de ello, y cuáles y cómo es posible coordinar, así como cuándo es factible hacerlo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2000).

Esta dimensión del trabajo docente de reflexividad colegiada, que es imprescindible si se trabaja con proyectos curriculares integrados o interdisciplinares, va también a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democrática, cual es la de desarrollar capacidades y hábitos de negociación. El profesorado, lo mismo que las alumnas y alumnos, a medida que participan en propuestas curriculares en las que se vean obligados a explicar y a pactar, van aprendiendo a debatir, a reflexionar en equipo y a negociar democráticamente tareas escolares y modos de llevarlas a cabo. La única manera de formar personas democráticas es haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento democrático, que les obligan a ejercer modalidades democráticas de trabajo e interacción.

En la medida en que un currículum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes, relevantes y con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el profesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutuamente de los objetivos de cualquier tarea escolar que se planifique y proponga; plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es esta una forma de aprender a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico donde también la palabra flexibilidad se convirtió ya en uno de los conceptos seductores de mayor actualidad.

Profesionales con un talante abierto y dialogante y comprometidos con la calidad del sistema escolar es la mejor garantía para la construcción de equipos docentes que asuman que los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren del ejercicio de una responsabilidad crítica compartida.

El trabajo de reflexión en equipo se verá facilitado o limitado por las condiciones sociales en las que se desarrolla y, por supuesto, por la manera como cada docente perciba la situación emocionalmente, y por las capacidades de interrelación que se hayan desarrollado. Para colaborar es preciso respetar y apreciar a las personas que componen el equipo docente. La sinceridad que debe reinar en las reuniones del profesorado depende de como cada persona percibe que es apreciada y respetada. Es imprescindible tener presente que en los trabajos en equipo no hay sólo fríos cerebros humanos en acción, desarrollando un trabajo exclusivamente intelectual; por el contrario, toda la persona en su globalidad está implicada. La imagen que cada profesora y profesor tiene de sí mismo es presentada y expuesta en público. Este proceso puede ver visto por cualquier ser humano como una situación de amenaza de su autoconcepto y autoestima; hay probabilidades de que sea puesto en cuestión. Es lógico que la mayoría del profesorado sienta miedo en momentos en los que su valía y capacidades profesionales y humanas son mostradas ante los demás colegas. Estos temores son más fuertes en quienes como docentes no tienen experiencia en el trabajo en equipo y, por tanto, no están seguros de que sus compañeros y compañeras se encuentran ante problemas en las aulas semejantes a los suyos. Conviene estar atentos a los excesos de ansiedad, nerviosismo, depresión o inestabilidad emocional de quienes forman parte del equipo docente y constituyen un grupo de reflexión sobre lo que acontece en las aulas y en el centro escolar (Marion DADDS, 1993).

No podemos olvidar que estamos viviendo en momentos históricos en los que el profesorado percibe que todo el mundo lo tiene en su punto de mira; no sólo eso, sino que su trabajo no acostumbra a estar valorado y reconocido. Profesoras y profesores son también conscientes de que su formación tuvo muchas lagunas, por lo que tiene miedo a estar equivocado y, en especial, a que los demás detecten lagunas formativas en su comportamiento como docente; percibe como una amenaza a su autoconcepto que el resto de la sociedad e incluso sus colegas lleguen a enterarse de que tiene problemas en las aulas. Algo que funcionaría como una especie de «pobreza intelectual vergonzante». Si uno ya sabe que tiene lagunas, lo que hay que hacer es disimularlas, para que el resto del colectivo docente no le culpabilice. No podemos olvidar cómo los discursos conservadores en la última década vienen trabajando en una línea de culpabilizar a las propias víctimas y desviando las miradas de las obligaciones de la Administración. Las responsabilidades del gobierno e incluso de los programas de formación del profesorado de las Universidades se invisibilizan y cada docente aparece en solitario ante las familias, como el único de responsable de todas las disfunciones del sistema educativo. Este ocultamiento de las responsabilidades del Estado lo que logra es que el profesorado, a su vez, trate de tapar y disimular cualquier problema o necesidad que sienta, para evitar que el resto del mundo le culpabilice todavía más. Una notable «cultura de la apariencia» se instala en el sistema educativo y, de este modo, el único personaje con una clara responsabilidad en todo lo referido al fracaso escolar es el alumno o la alumna.

Incluso no es raro que los déficits formativos el profesorado percibe en su práctica educativa acaben conformando un cierto «complejo de superioridad» frente a las familias, algo que, a su vez, como explica el psicoanálisis de Alfred ADLER, no sería sino la manifestación de un introyectado sentimiento de inferioridad. La culpabilización de las familias y, por supuesto, del alumnado que realizan muchos profesores y profesoras no cabe descartarla como consecuencia de este proceso.

Toda situación en la que las personas se ven sometidas a riesgos obliga a llegar a acuerdos que garanticen el derecho a la intimidad y a desarrollar procedimientos para crear un clima de confianza y proteger a cada profesor y profesora de posibles usos indebidos de los datos comprometedores y de las infor- maciones, del tipo que sean, que se produzcan en estas situaciones de trabajo.

 

D) Algunas dificultades de las que ser conscientes.

Esta «autoritas» cultural, moral y pedagógica con los que concebimos la figura docente tiene muchos impedimentos para hacerse realidad. Las estructuras institucionales configuran y limitan la acción, al tiempo que configuran el pensamiento del profesorado en relación a lo que se puede hacer en las aulas y centros de enseñanza.

Lógicamente, muchas de las dificultades que el profesorado manifiesta, una y otra vez, para llevar a cabo sus tareas educativas son el fruto de condiciones estructurales que enmarcan y condicionan las posibilidades de este tipo de autoridad o liderazgo, tal y como lo venimos definiendo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2006). Hay una serie de condiciones que facilitan la mejora de la calidad del sistema educativo y con las que todo el profesorado, familias y colectivos sociales progresistas deben comprometerse para reivindicar. Entre ellas cabe señalar las siguientes:

  • 1 .  Exigir un proceso formativo más completo, en el que se preste mucha más atención a las dimensiones culturales y científicas relacionadas con las temáticas que se tratan en las aulas. Es imprescindible elevar el nivel cultural del profesorado y, además, mejorar la profundidad y rigor de su formación pedagógica, psicológica y sociológica.
  • 2.  Reclamar condiciones laborales adecuadas para desarrollar el trabajo escolar.
  •  2.1.  Es imprescindible que la ratio profesorado-estudiantes permita prestar atención a cada niño y niña; lógicamente una ratio elevada, que vaya más allá de 20 estudiantes por aula, es un gran obstáculo de cara a promover procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.
  •   2.2.  Si realmente se quiere promover un modelo de docente reflexivo otra cuestión importante a considerar es la existencia en la jornada laboral de tiempo y espacios en el centro para que el profesorado pueda realizar el trabajo de planificación seguimiento y coordinación de los proyectos curriculares en los que está implicado.
  • 2.3.  Los centros escolares y las aulas deben estar bien construidos, con espacios adecuados y, principalmente, con buenas dotaciones: bibliotecas generales y de aula, bibliotecas con recursos para la formación y actualización docente, laboratorios, ordenadores con software adecuado y acceso a buenos portales informativos y experienciales, patios de juego, etc.
  • 2.4.  Se necesita profesorado de apoyo, de manera especial en aquellos centros con estudiantes que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos y marginados.
  • 3.  Todo profesor y profesora necesita facilidades para acceder a libros, revistas, periódicos, asistir a congresos y reuniones científicas y profesionales.
  • 4.  Asimismo, es indispensable una política educativa y una legislación que potencie esta concepción de la figura docente. Una política educativa en la que el profesorado perciba que la sociedad tienen confianza en su trabajo, algo que no se capta en muchos aspectos de las reformas educativas de las últimas décadas en las que lo que subyace es una filosofía de mayor control y desprofesionalización del colectivo de profesoras y profesores; reformas en las que, en la práctica, se llegaron a incrementar de manera notable los niveles de burocratización del sistema escolar.

Pero además este tipo de condicionantes, no debemos olvidar que el sis- tema escolar está atravesado por intereses no coincidentes de distintos grupos sociales e incluso instancias administrativas que no asumen esta filosofía edu- cativa. Antes bien, procuran impedirla. Además tampoco quiero aparentar que propongo para profesores y profesoras a personas perfectas, sin intereses pro- pios, una especie de misioneros de la educación. Lo que promuevo es una línea de acción profesional, una filosofía y metas hacia las que encaminarse, comprendiendo que es una tarea muy difícil y llena de contradicciones, pero que en la medida en que ocupen nuestro pensamiento, en el grado en que asumamos algunos de los rasgos hasta aquí presentados en esa medida tendremos más facilidad para comenzar el camino en esa dirección.

Es muy difícil pensar en el sistema educativo como la panacea para acabar con todas las modalidades de opresión y de marginación de una sociedad o de una determinada comunidad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de enseñanza y sin un profesorado bien formado y motivado.

 

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“Profesoras y profesores en el ojo del huracán”

Jurjo Torres Santomé

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A.R. Castelao. A derradeira leccion do mestre

         A. R. CASTELAO. «A derradeira lección do mestre» (La última lección del profesor)

 

 

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