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Red pública, red privada: lo que las hace distintas

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía,

Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58

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Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.

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Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, un sistema educativo que se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

En cualquier conjunto de medidas destinada a educar una ciudadanía empoderada -actores reflexivos, críticos, activos en la construcción de modos de vida más justos y democráticos- es imprescindible un profesorado con buena formación psicopedagógica para diseñar, implementar y evaluar modelos curriculares verdaderamente justos; pero también cultural, con un conocimiento riguroso acerca de cómo se construyen y reproducen las situaciones de pobreza, exclusión y de inferioridad. Un profesorado con esta clase de formación y compromiso educativo tiene mayores facilidades para comunicarse con estudiantes y familias, apoyarse en sus fortalezas para generarles actitudes más optimistas, confiar en sus posibilidades, capacidades, saberes y destrezas, así como para conocer y trabajar con los diferentes colectivos sociales de la comunidad.

Una institución educativa se comportar de modo muy diferente según se oriente por criterios de justicia social, comprometida con los derechos humanos, o por filosofías y valores de mercado. En el primer caso, educar implica atender y compaginar las necesidades individuales del alumnado con los asuntos e intereses comunes, públicos; exige poner a disposición de las instituciones escolares los mejores recursos materiales y humanos, especialmente cuando su alumnado arranca con demasiados déficits culturales, educativos, alimenticios, sanitarios, socioafectivos, etc.

En el segundo caso, cuando una institución educativa se rige bajo parámetros mercantilistas lo que va a determinar sus prioridades son las calificaciones del alumnado, pues de ellas depende su ubicación en los ránquines. La evaluación se devalúa y centra en un número muy reducido de variables, y las metodologías didácticas se restringen a entrenar para cubrir los tests; la educación se limita a la oferta de servicios que satisfacen a sus clientes, considerados cual consumidores y consumidoras, no como ciudadanía.

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Políticas oficiales de sospecha sobre la educación pública

Las actuales políticas educativas van en una dirección contraria a la construcción de sociedades inclusivas, justas y democráticas. Estamos siendo gobernados por leyes y reales decretos que desde planteamientos economicistas redirigen el trabajo en las aulas en dos direcciones convergentes: por una parte, tratan de ofrecer una formación reducida a asegurar las necesidades del mercado, los intereses de los lobbies empresariales; y por otra, reproducir un conocimiento oficial con el que legitimar opciones neoliberales y conservadoras como las únicas viables y lógicas. Se responsabiliza al profesorado de todo lo que acontece en las aulas e, incluso, se transfieren las culpas al alumnado y a sus familias.

Estamos ante modelos que tratan de controlar la profesionalidad del profesorado, centrándola solo en algunas dimensiones de su trabajo; docentes que deben preocuparse únicamente de los aspectos más técnicos de su labor, dejando fuera de su control el análisis crítico de los contenidos culturales que hay que promover en las aulas.

Esta redirección neoliberal recurre, entre otras medidas, a una constante presión mediante evaluaciones externas del alumnado e, indirectamente, de su profesorado; culpándolo si los resultados no son aceptables.

Además, en las últimas décadas es creciente papel de instituciones y universidades privadas y, lo más novedoso, de fundaciones privadas promovidas por grandes grupos económicos que pretenden domesticar las facultades de educación públicas, acusándolas de ineficacia. Sus líneas de ataque inciden en que en éstas se imparte demasiada teoría y poca práctica. El practicismo y utilitarismo que vehiculizan estas fundaciones filantrocapitalistas, y su facilidad de acceso a medios de comunicación, propician que muchas personas equiparen injustamente teorías científicas con conocimiento inservible.

Se suele acusar a las facultades de la red pública de ideologización en los contenidos de sus programas de formación, por prestar atención a las dimensiones filosóficas y sociológicas del conocimiento que facilitan el análisis de la realidad. Los contenidos curriculares necesarios para entender los asuntos sociales no pueden ser tildados de adoctrinamiento, salvo que pretendamos que el profesorado desconozca las vidas de su alumnado y que ignore los problemas que inciden en la motivación y aprendizajes escolares. No podemos olvidar que en estas instituciones rige la libertad de cátedra, de pensamiento, tanto para estudiantes como para docentes; un derecho que las instituciones públicas están obligadas a garantizar y defender.

Este tipo de políticas las vienen promoviendo en Estados Unidos fundaciones como Bill & Melinda Gates [1] o la red de fundaciones de ámbito mundial que coordina Teach For All [2], que en España representa Empieza por educar, ExE [3]. En esta misma línea situaríamos, por ejemplo, la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) [4], la Fundación Santillana o la Fundación SM. Fundaciones que en síntesis lo que pretenden es sustituir los programas universitarios de formación del profesorado por modelos de formación de directores de empresas, el modelo MBA (Master of Business Administration).

Son estas organizaciones las que, a su vez, están incorporando las nuevas modas y mantras educativos como: coaching, mindfulness, emprendimiento, liderazgo, estándares cuantificables, empleabilidad, etc. Sus programas de formación están pensados con finalidades muy diferentes a los de la red pública.

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Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas – concertadas

Analizar y proponer programas de formación del profesorado obliga a considerar el significado y funciones de las dos principales redes que se encargan de la educación. Podemos subrayar siete obligaciones y responsabilidades diferentes entre las redes escolares públicas y las privadas y concertadas.

En primer lugar, los centros escolares públicos se piensan, planifican y gobiernan para atender a ciudadanos y ciudadanas, personas con idénticos derechos. Permiten y facilitan las diferencias individuales cuando no acarrean cuestiones de desigualdad, injusticia o de cercenación de derechos. No seleccionan y agrupan al alumnado por clase social, capital cultural, sexo, sexualidad, religión, etnia, nacionalidad o capacidades.

Los colegios privados y concertados se piensan, planifican y gobiernan para atender a clientes. Los servicios que se ofrecen a la clientela dependen de sus capacidades económicas, de lo que cada uno puede pagar. Se asume la lógica de la desigualdad en el potencial económico individual, por lo que a cada uno le corresponde un desigual acceso a servicios. Escogen al alumnado con la mirada puesta en las garantías y ventajas que le pueden proporcionar a las propios centros privados en el actual mercado educativo; lo principal es que garanticen mejores rendimientos académicos en los test de evaluación externos y, por tanto, situar al centro lo más arriba posible en los ránquines. En consecuencia, seleccionan atendiendo a la clase social, capital cultural, raza, etnia, nacionalidad, sexo o religión de sus clientes. Su funcionamiento sigue el modelo de los clubes privados (J. Torres, 2007).

En segundo lugar, los centros públicos se gobiernan con principios de participación democrática y posibilitan una educación emancipadora, al servicio de la comunidad, en la procura del bien común. Propician hacer realidad una pedagogía y currículo crítico, dirigido a repensar cuestiones de desigualdad, carencias y manipulaciones en las políticas de reconocimiento, en temas de redistribución y de participación democráticas. Por tanto, es factible que el currículo escolar se pueda planificar, revisar y evaluar atendiendo a su coherencia con las posibilidades de empoderar a la ciudadanía mediante el acceso a información relevante y actual, el desarrollo de sus capacidades críticas y de colaboración; si favorece un modelo de ciudadanía optimista, con conocimientos, procedimientos, competencias y hábitos que le posibilitan el análisis de las estructuras económicas, políticas, sociales, laborales y financieras desde marcos de justicia social; si impulsa una educación que capacita para cooperar en acciones comunitarias destinadas a solventar problemas y mudar estructuras injustas, a implicarse en tareas y luchas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad y de la sociedad en general.

En las redes escolares privadas las pedagogías y currículos crítico no se plantean, y cuando se utilizan conceptos como pensamiento crítico, colaboración, solidaridad, ayuda, etc. se hace con la mirada puesta prioritariamente en el logro de beneficios individuales o del grupo de iguales. Por ejemplo, cuando trabajan una cultura del emprendimiento es para la búsqueda de lucros personales, para facilitar que se hagan negocios que producen beneficios económicos a título individual o para los accionistas. En cuanto a las injusticias sociales, en el fondo, asumen el pensamiento TINA (There Is No Alternative) de Margaret Thatcher.

En tercer lugar, los centros educativos públicos están políticamente obligados a pensar el currículo para atender a todas las dimensiones de una educación integral, con una buena formación en ciencias experimentales, sociales, humanas, artes, tecnologías y deportes. Un currículo dirigido por el optimismo y confianza en las posibilidades y capacidades de cada estudiante, independientemente de su clase social, capital cultural, etnia y nacionalidad, sexo y sexualidad, religión y capacidades. Se asume un optimismo en que otro mundo es posible y puede construirse bajo banderas de igualdad, justicia, democracia participativa y solidaridad.

En los colegios privados el currículo es más tecnocrático e instrumental, obsesionado por puntuar mejor en las reválidas externas y ránquines. Aquí se prioriza STEM (ciencias experimentales, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y se reduce a marías las otras áreas de conocimiento.

La siguiente cuestión que hay que tener en cuenta es que las redes de enseñanza pública tienen que atender a todas las personas de la comunidad, con la finalidad de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades; por tanto, con mucha atención a quienes arrancan con más déficits. En consecuencia, no escatimarán en recursos en la medida en que sean beneficiosos para el alumnado. Sus políticas de gasto procurarán favorecer siempre a sus estudiantes. Los ahorros o beneficios económicos que pueden tener se contemplan siempre como futuras inversiones para mejorar servicios, adquirir nuevos recursos educativos que permitan mejorar los servicios y funciones que la sociedad les encomienda.

Los centros privados se dirigen siguiendo la lógica de atender intereses y beneficios privados. Sus directivos, docentes y trabajadores buscan obtener los máximos dividendos económicos y/o simbólicos (creencias religiosas, ideologías, etc.), con los menores recursos, para sus propietarios y accionistas. Sus beneficios sirven para ampliar la capacidad del homo economicus y consumens, incrementar las ocasiones de enriquecerse, de adquirir o invertir en bienes privados.

En quinto lugar, destacamos que las instituciones escolares públicas confían en la profesionalidad del profesorado, por lo que las administraciones públicas, cuando no están en manos de la derecha, deben facilitar su actualización permanente, dotarles de condiciones que permitan mejorar el capital profesional docente (A. Hargreaves y M. Fullan, 2014), lo que redundará en la mejora de su trabajo en las aulas. Como profesionales comprometidos con lo público gozan de autonomía profesional, pedagógica, para acomodarse a la diversidad del alumnado que atienden.

Las instituciones privadas controlan a sus docentes, limitando su autonomía y profesionalidad al logro de los idearios que estas redes educativas priorizan; con este fin imponen auditorías permanentes, obsesionándolos con estándares de rendimiento en cuya definición y medición no tienen voz, con criterios cuantitativos de evaluación escolar, con el fin de que su alumnado puntúe mejor en los test de evaluación que las administraciones y organismos internacionales (OCDE, IEA) periódicamente aplican.

Otro aspecto que debemos reseñar es que los centros públicos, como atienden a todo tipo de estudiantes, tratan de buscar la implicación de las distintas organizaciones de la comunidad, vertebrándolas y ponerlos al servicio de intereses públicos, para pensar, construir y lograr servicios y beneficios para la comunidad, priorizando la atención en las necesidades de las personas más necesitadas.

En las instituciones privadas el contacto con otras organizaciones se instrumentaliza para servir a los grupos sociales que escolarizan. Este tipo de colegios eligen a las familias, no al revés. Conformar personalidades neoliberales y conservadoras es su filosofía dominante.

Y por último, las redes escolares públicas son estructuras democráticas, horizontales, donde la democracia es la norma con la que se organiza la participación del profesorado, de las familias, de los estudiantes y de la comunidad. En sus órganos de gestión, claustros y aulas se puede dialogar, discrepar y colaborar sin miedo a represalias de la dirección.

Los centros privados son jerárquicos; son gobernados de manera vertical por una dirección escolar al servicio de los idearios de la institución que los crea. En sus órganos de participación son más probables los miedos, silencios, coacciones y limitaciones en las opiniones y conductas del profesorado, por sometimiento a los idearios e intereses de los patronatos u órdenes religiosas a los que pertenecen.

Una política educativa que da tantas facilidades a instituciones privadas de educación de ciudadanas y ciudadanos y de formación del profesorado, convierte en muy difícil la implementación de políticas y prácticas educativas destinadas a la comprensión del otro y llevar a cabo proyectos curriculares destinados a facilitar el reconocimiento, la participación y colaboración, a tratar temas de justicia social, equidad económica, Derechos Humanos, sostenibilidad medioambiental … En resumen, una auténtica inclusión educativa y social.

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Para saber más:

HARGREAVES, Andy; FULLAN, Michael (2014). Capital profesional. Madrid. Morata

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición

[1] http://www.gatesfoundation.org/en/

[2] http://www.teachforall.org/es

[3] http://programaexe.org.

[4] http://es.fpdgi.org

 

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Cameron Cottrill – «Finding a fairer say to decide who’s gifted«

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Michael W. Apple. 

El trasfondo ideológico de la educación

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 275 (Diciembre, 1998) págs. 36 – 44

 

Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó  sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.

Jurjo Torres Santomé ¿Se puede afirmar en su caso que haber vivido en una familia comprometida con ideologías y luchas socialistas deja huella?

Michael W. Apple.  Es cierto. Yo procedo de una familia muy comprometida con la política socialista y comunista, pero también con las posiciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson, New Jersey, que está entre las tres ciudades más pobres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las primeras huelgas políticas en Norteamérica, organizadas por anarquistas, comunistas y socialistas. En concreto, refiriéndome a mi familia, crecí condicionado políticamente por mi abuela y mi abuelo, oyendo en su regazo historias sobre las luchas obreras y las huelgas más importantes. También me marcó el haber asistido a una escuela primaria con alumnado mayoritariamente afroamericano y, en general, inmigrantes de clase trabajadora. Rápidamente aprendí de mi familia el significado de las luchas políticas; luego, en la vida cotidiana en la escuela, comprendí lo que era el racismo: mis primeros amigos eran todos afroamericanos y eran tratados de manera diferente. Desde muy pronto fui descubriendo que, además de las cuestiones políticas y económicas que están relacionadas con el mundo del trabajo, también importaba la cuestión de la raza. Mi madre participaba abiertamente en el trabajo antirracista, era una activista. Yo fui al Sur con muchas otras personas, para abrir escuelas que habían cerrado los grupos racistas. Más tarde, también me impliqué en las luchas sindicales, llegando a ser presidente de un sindicato de profesores y profesoras, algo que también me sirvió para comprobar que las luchas del profesorado, al igual que las de otros colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran una parte de la lucha general por la transformación de la sociedad.

JTS. Michael W. Apple cuenta cómo en uno de los libros que había en su casa, en El capital de Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es propiedad de…», algo que le chocaba desde la ideología comunista que defendía. Su familia lo va poniendo en contacto con libros en los que se dejaba claro que era preciso cambiar una realidad que era injusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las que van orientándole hacia el mundo de la educación?

MWA. Provengo de una familia de impresores; mientras mis compañeros, después de las clases, se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años me tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces la idea de alfabetización en general y de alfabetización política era consustancial con el hecho de ser impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis aspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a la universidad y la de querer ayudar a incrementar el número de personas alfabetizadas. De esta manera llegué a ser profesor, debido a mis orígenes – la clase social a la que pertenecía – y a la labor que desempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta que el trabajo de impresor consiste en imprimir cosas para que la gente las lea.

JTS. Es usted uno de los intelectuales con un importante número de obras publicadas. Cada uno de los libros que escribió supuso un gran impacto. Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posiciones que hasta ese momento eran dominantes. ¿Cómo establece la continuidad entre sus obras? ¿En qué medida sus publicaciones mantienen una coherencia entre sí o son el fruto de un cambio de perspectiva con respecto a posiciones anteriores?

MWA. Como afirmo en la introducción del libro Política cultural y educación, todos los libros deberían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso; tendrían que llevar estampada en la portada, al lado del título, la palabra temporal o «provisional». Esto es realmente importante. Yo soy una persona muy política, profundamente comprometida con la transformación educativa y social. No puedo imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora de escribir libros, surge siempre un nuevo autor; cuando uno escribe, siempre modifica algo su pensamiento, al igual que la participación en una acción política te hace también reconsiderar ciertas dimensiones hasta ese momento impensadas. No me defino a mí mismo sólo como autor; soy también un activista político, y no quiero separar mi dimensión política de mis concepciones éticas ni de mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son decisivos en mi vida.

Una de las grandes intuiciones de Marx fue que el mundo está en continuo movimiento, y yo también estoy en constante actividad. Por consiguiente, no dudo de que es necesario hacer una revisión de cada uno de los libros que escribo, que cada nuevo libro está construido sobre el anterior. Si te fijas en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta Política cultural y educación, siempre hay una sección en la que reviso críticamente cuestiones anteriores. Pero hay un peligro en todo esto: existen ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues creo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideología y currículo, digo que la pregunta más importante que podemos hacernos es: ¿de quién es el conocimiento que está siendo enseñado en las escuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de revisar esta formulación, pero no deseo modificar ese interrogante, pues constituye la clave del trabajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vista político como intelectual.

JTS. El libro de texto es un recurso que promueve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo, oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la producción y la función de los libros de texto siguen siendo un obligado punto de referencia. En estos momentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿qué importancia les sigue otorgando?

MWA. Es una pregunta complicada. En primer lugar, hay dos razones por las que quiero seguir centrándome en los libros de texto. Una, la principal, nos guste o no, es que en todo el mundo el currículo oficial se concreta en el libro de texto. Aunque el profesorado, y también los estudiantes, reconstruya y altere esta propuesta, los libros de texto fueron y siguen siendo cruciales, porque son la esencia del currículo, es donde se define qué conocimientos se enseñan. El otro motivo responde a razones teóricas y políticas. El libro de texto es un producto económico, por consiguiente se entiende la economía de la educación a través de él. Pero también forma parte de la producción del conocimiento oficial, tanto cultural como gubernamental. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural, política y económicamente.

Considero que es preciso ampliar la idea de lo que cuenta como texto. En Maestros y textos y en El conocimiento oficial, la idea de texto está ya ampliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poner en una máquina. Esto explica que existan ciertas presiones por parte de los nuevos grupos de la clase media, que ven oportunidades de ascender socialmente consiguiendo habilidades en el manejo de los ordenadores.

JTS. ¿Qué supone ser competentes con las nuevas tecnologías?

MWA. Creo que sólo es un eslogan, pues no comporta una apuesta por una alfabetización crítica, sino únicamente la forma de conectar la máquina con las necesidades de los capitalistas. Pero todas estas presiones provocan que la tecnología tenga muchísima importancia en los centros educativos de todo el mundo, especialmente en las escuelas ricas.

Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un lado, es muy importante para mí tener un ordenador, porque debido a mi artritis, no puedo sentarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevas tecnologías me aportan ventajas, y las pueden aportar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado, no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se creará una nueva barrera entre los hijos e hijas de las familias pobres y de clase obrera y los de las ricas, que tendrán un ordenador en casa. Como siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ventajas diferenciales que se establecen.

El acceso a estas nuevas tecnologías es totalmente diferencial y, según se detecta en Estados Unidos, difiere en función de dimensiones tales como la raza, la clase y el género. Por ejemplo, la gente de clase media y alta está aprendiendo cómo programar el ordenador y está haciendo cosas muy creativas con él. En cambio, el alumnado perteneciente a la clase trabajadora, y en concreto las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores de textos para poder trabajar como secretarias.

Esto da como resultado la reproducción de un tipo particular de relaciones de poder. De todas formas, no tiene por qué ser así irremediablemente. Estoy familiarizado con muchas escuelas, por ejemplo la Escuela Fratney en Milwaukee, Wisconsin, y de la que hablo más extensamente en el libro Escuelas democráticas, donde están usando ordenadores con niños y niñas de clase obrera y de diferentes tradiciones étnicas de forma creativa y socialmente crítica. Por eso debemos tener cuidado en no desechar las nuevas tecnologías diciendo que sólo sirven para una nueva forma de reproducción de la dominiación; podemos encauzar esos intereses hacia fines más progresistas.

JTS. Cada vez surgen más competidores a la dimensión informativa de las escuelas, entre los que cabe destacar el papel de los mass media. Éstos, además, empaquetan la información de una manera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papel tienen que desempeñar las escuelas en la preparación de los niños y niñas para la lectura de los medios de comunicación?

MWA. Una respuesta simple sería: lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad. El alumnado de los países industrializados, así como el de otros muchos países, pasa muchas horas frente a los televisores o dedicado a actividades culturales populares. Al mismo tiempo, el poder de la institución escolar en cuanto árbitro, como distribuidor del conocimiento oficial, está siendo cuestionado y criticado por el capital, en un intento de utilizarlo para la generación de mayores beneficios.

En los Estados Unidos, existe un canal de televisión llamado Channel One (Canal uno), destinado a las escuelas, que ofrece diez minutos de noticias y dos minutos de publicidad. El canal regala a los centros el equipamiento necesario para que puedan tener acceso a él: una antena parabólica y vídeos y monitores de televisión para cada aula. A cambio, el centro firma un contrato en el que se recoge que, durante cinco años, todo el alumnado del ciclo superior de primaria y de educación secundaria contemplará dos minutos de publicidad diariamente. Ésta es una tragedia de inmensas proporciones, porque se vende el alumnado a las empresas multinacionales como audiencia cautiva. Pero en este proceso, algunos docentes promueven proyectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumnado a deconstruir los anuncios publicitarios, realizan parodias de la publicidad utilizando el vídeo para que los chicos y chicas, además, se diviertan.

La utilización de los medios de comunicación en las aulas debe servir para desarrollar las capacidades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen un rol positivo que desempeñar, no sólo uno deconstructivo: deben redefinir lo que cuenta como conocimiento oficial e incluir muchas cosas que siguen fuera del foco de atención escolar, pero que interesan a un buen número de estudiantes: música moderna, creación de obras de teatro más populares… Es importante convertir los medios de comunicación de masas y la cultura popular en una parte primordial del currículo.

JTS. Pero para hacer todo lo que sugiere es preciso también reconsiderar el papel del profesorado. Hace unos años había una coincidencia en considerarlo como intelectual; más tarde el discurso tecnocrático alteró casi enteramente este puesto de trabajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crítico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el norteamericano, está preparado para enseñar este tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el papel que le corresponde en esta sociedad informaciones como intelectual comprometido en la lucha por alcanzar mayores cotas de democratización?

MWA. En general, pienso que el colectivo docente no está preparado para esta alfabetización en los medios. Una de las razones de ello es que las escuelas, tanto de primaria como de secundaria, en la mayoría de las naciones están siendo atacadas desde posiciones neoliberales, neoconservadoras y de populismo autoritario. Los sistemas escolares están siendo integrados dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles.

Este estado de cosas exige también que el profesorado de todos los niveles educativos establezca alianzas, lo que a su vez requiere también que contemplemos a los profesores y profesoras como intelectuales, en términos políticos. Como Gramsci y otros nos recuerdan, todas las personas son intelectuales; todas tienen en su conciencia ingredientes para elaborar buenos y malos juicios.

Es obvio que existen muchas presiones para redefinir el trabajo en la enseñanza, pero no en la dirección de considerarlo como un trabajo intelectual. Cuando, a principios de los ochenta, escribí en Educación y poder acerca de la descualificación del profesorado, o en Maestros y textos sobre la desprofesionalización, estaba hablando de la proletarización del trabajo de las profesoras y profesores como sinónimo de su desintelectualización, de su pérdida de la condición de intelectual. Es como decir: «Yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… Yo haré lo que otras personas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica». Éste es un proceso verdaderamente peligroso. Debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros movimientos sociales.

JTS. Desde hace unos años, se están produciendo muchos ataques contra el profesorado, y creo que éste viene respondiendo en muchos casos de manera corporativista. A mi modo de ver, ésta es una de las razones que explica la confrontación con muchas familias y que se promueva, a su vez, un corporativismo de estas últimas.

MWA. Estoy completamente de acuerdo con su análisis. Cuando fui presidente de un sindicato de docentes, no de universidad, sino de escuelas públicas, una de las batallas internas era desterrar esta clase de políticas sindicales de tipo corporativo y de protección. Creo, no obstante, que los sindicatos deben tener también una función protectora, pues representan la única voz colectiva del profesorado, y ahora es cuando los ataques desde la derecha son más fuertes en numerosos países.

En momentos de neoliberalismo y neoconservadurismo, es preciso esforzarse para proteger las conquistas profesionales logradas en lo que se refiere a la defensa de la escuela pública y al papel del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo, la idea de profesionalización que se está promoviendo es bastante corporativa, o peor aún: posesiva e individualista.

JTS. ¿Cómo se conjuga esta nueva tendencia con modelos de sociedad en los que las exigencias de participación y de conquistar mayores cotas de democratización están en la agenda de todas las personas y colectivos humanos?

MWA. Ésa es la cuestión. Si se propugna la figura de un profesional como la de alguien que goza de una autonomía total y, por consiguiente, que no tiene que trabajar necesariamente con otras personas, entonces es fácil que se esté diciendo implícitamente que no necesita tomar en consideración las necesidades de los grupos sociales oprimidos. Sin embargo, es preciso constatar que en los Estados Unidos, en estos momentos, los verdaderos movimientos progresistas en educación están siendo estimulados por la lucha en favor de la libertad y la democracia de los colectivos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimientos sociales presionan cada vez más contundentemente en pro de escuelas y currículos más relevantes e integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros.

Es preciso ser conscientes de que el profesorado no es inmune a los ataques neoliberales. Algunos docentes se han vuelto muy conservadores, y eso me preocupa. Los sindicatos están demasiado obsesionados con las condiciones laborales y los salarios, lo que hace que algunas veces pierdan de vista los análisis políticos y éticos acerca de los contenidos culturales que están promoviendo las instituciones escolares.

A mi modo de ver, los sindicatos tienen que recuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cual no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las condiciones salariales y laborales. Máxime en momentos en los que, por ejemplo, en Latinoamérica las profesoras y profesores están convirtiéndose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo, las cuestiones de solidaridad son algo esencial, no sólo como algo interno, entre docentes, sino por las luchas de otros colectivos sociales progresistas de nuestro entorno e, incluso, de otros países.

JTS. Resulta llamativo que uno de los supuestos que manejan bastantes docentes es que las familias son colectivos conservadores, que siempre defienden opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómo ve usted esta especie de rivalidad que existe en bastantes instituciones escolares entre el profesorado y las familias?

MWA. Estoy convencido de que la construcción de la familia como rival y la creación de esta oposición entre escuelas y familias ha sido promovida por la derecha tanto en este país como en el mío. Para ganar en el Estado hay que ganar en la sociedad civil, y una de las cosas que la nueva derecha ha sido capaz de hacer es comprender a Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en el ámbito de izquierda. La derecha ha entendido bien que una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar por el sentido común. Así por ejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligente al hacer de la democracia no un concepto político, sino un concepto económico. Las familias eligen escuelas privadas, y así los niños y niñas se convierten en mercancías con las que se busca una rentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad privada de las familias, y el Estado ya no se interesa por ellos. El mundo es un supermercado, y las familias ven al profesorado como aquellas personas que les suministran servicios. Asumen que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de democracia. La democracia ya no implica una participación política en las instituciones públicas, sino que se reduce a las posibilidades de compra de servicios.

A veces, el profesorado es incluso más conservador que muchas familias. Cuando un colectivo docente quiere trabajar de una manera progresista, es probable que llegue a tener muchos problemas con las familias; éstas se comportan de manera individualista, y como tal compran y venden con criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las políticas neoliberales y de la nueva derecha, las familias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor de la democracia», pero democracia ahora equivale a poder elegir entre productos. Y ésta es una transformación tan real que dificulta enormemente las alianzas sociales.

JTS. En este panorama, ¿cuál es el papel que están desempeñando los intelectuales posmodernistas en estos momentos?

MWA. Creo que lo que este conjunto de intelectuales denomina la «gran narrativa» nunca ha existido en Estados Unidos. Son muy reveladores algunos elementos del posmodernismo que subrayan que las personas poseen múltiples subjetividad. Pero esto, que se ha venido diciendo en los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años, no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernismo es útil al situar las cuestiones políticas y de identidad en un modelo de centro y no en un único centro. Pero en Estados Unidos buena parte de este material ha sido importado de Francia, y me parece muy peligroso importar este pensamiento a los Estados Unidos o a cualquier otro sitio. En primer lugar, porque la izquierda nunca ha sido un sector mayoritario en dicho país, intelectual o políticamente hablando.

Muchas personas que argumentan en contra de la gran narrativa han olvidado la historia de Norteamérica, porque la gran narrativa, en la que la dimensión social lo explique todo, nunca existió: en Estados Unidos, es la economía la que da sentido a las cosas. Esto significa que existe una contradicción en el seno del proyecto intelectual posmoderno.

Las clases sociales no han desaparecido; la economía política tampoco. Pero muy a menudo el intelectual posmodernista ha olvidado las condiciones materiales que han propiciado su propio discurso. La gente que escribe en las universidades recibe un salario, que procede del excedente que generan las personas asalariadas que trabajan en fábricas, en oficinas o en sus domicilios con trabajos no retribuidos. Me gustaría que las personas que se consideran intelectuales posmodernistas no utilizaran sus elegantes e interesantes teorías como excusa para no hablar sobre clases sociales y economía. El hecho de que estemos cambiando hacia una economía posfordista, cosa que no creo que sea completamente cierta, no significa que debamos hablar únicamente de consumo. También tenemos que hablar de la producción. Las relaciones de producción son cruciales. Las escuelas están siendo invadidas por el capital, y hablar sólo sobre la sociedad posmoderna es muy arriesgado.

JTS. Una de las grandes polémicas, en prácticamente todo el mundo, gira en torno a la cultura que promueven los sistemas educativos. ¿Qué conocimientos cree usted que necesitan las nuevas generaciones en este momento histórico para entender la sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisiones políticas para su concreción?

MWA. Uno de los beneficios del análisis posmodernista es el del cuestionamiento del conocimiento; esto es, de qué se está definiendo como conocimiento. Están afirmando que no existen posturas inocentes, que todo conocimiento es una relación de poder. Actualmente, este debate ha ido demasiado lejos, y hay verdaderos problemas conceptuales en torno a este tema, cuando no también una propensión en determinados sectores hacia cuestiones totalmente irrelevantes y que yo rechazo, pues nos conducen hacia una política centrada en lo étnico y el relativismo, algo que considero muy peligroso.

En este estado de cosas, uno automáticamente se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que se promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un planteamiento semejante, las cuestiones de conocimiento y poder resultan interesantes e importantes punto por punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto, se dan una serie de límites y contradicciones reales.

Este movimiento posmodernista y postestructuralista es un gran barco que tiene mucha gente que trabaja y se desarrolla en direcciones diferentes. Pero la mayoría de sus defensores toma una posición relativista y, por lo general, dejan en el aire la cuestión de qué conocimientos se deben enseñar.

La política posmoderna tiende a ser una política de procedimientos; asume que una vez que estemos comprometidos, automáticamente responderemos de alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son los más importantes. En cambio, la derecha política dice: «Aquí está lo que debes enseñar». Se podría usar para explicarlo la siguiente imagen: estamos en un puente y tenemos que saltar porque hay fuego detrás de nosotros. La derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo aparece la red. Podemos no estar de acuerdo con toda la extensión de la red, pero sabemos que hay algo allí. Sin embargo, el posmodernista dice: «¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero participaremos en la construcción de la red». Iremos haciendo una deconstrucción en nuestra bajada, pero nunca sabremos si nos vamos a golpear con las rocas o con la red cuando saltemos.

JTS. Ante este panorama ¿qué podría hacerse?

MWA. Sería conveniente que volviéramos a algunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó que es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial existente, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales.

Hay una cuestión política e intelectual que quiero defender. Es la de no asumir que todo el conocimiento es relativo. Pienso que podemos clasificar el conocimiento en bueno y malo. Lógicamente, debe ampliarse el número de personas que van a llevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir a las que se verán afectadas por ese conocimiento. Después de todo, el profesorado y los movimientos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relación a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos recuerda que el poder y el conocimiento también pueden ser progresistas.

JTS. En estos momentos hay muchas personas que se encuentran un tanto perdidas ante una confrontación bastante dura entre los partidarios de las posiciones posmodernistas y su proclamación del final de las grandes narrativas y, por otro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál es su punto de vista ante este panorama?

MWA. Lo que acabo de decir creo que ya indica algo sobre el poder de las grandes narrativas y muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de un movimiento «post» basado en políticas de identidad. Los supuestos de la mayoría de los posmodernistas parten de que se deben fomentar las políticas de identidad; es la política más importante, la de la subjetividad. Parten de la idea de que ellos son progresistas. Pero las políticas de identidad, en una época en la que la derecha está en el poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas de identidad retrógrada y no precisamente progresista, que se inclina con gran celeridad hacia las agendas derechistas. Un ejemplo de ello lo constituye el movimiento de identidad cristiano conservador, que conforma el movimiento miliciano de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a su vez, está detrás de la terrorífica bomba que, hace pocos años, ocasionó tantos muertos en Oklahoma, al destruir todo un enorme edificio. La derecha cristiana fascista defiende una política de identidad. Podemos constatar también este fenómeno con Le Pen en Francia, en España con los movimientos antigitanos y antiinmigrantes, en Alemania muy visiblemente con las políticas de xenofobia y, por supuesto, también en el Reino Unido.

A pesar de todo ello, tampoco quiero ser demasiado negativo con los posmodernistas, pues me han influido muchas de sus teorías, como muestran mis últimos libros, El conocimiento oficial y Política cultural y educación, cuando hablo acerca del proceso a través del cual la gente llega a ser de derechas. Es interesante no olvidar que el foco de atención de la mayoría de las políticas de identidad partió de concepciones de identidad de izquierdas. No obstante, pienso que la mayoría de las políticas de identidad, justo ahora, están en manos de la derecha.

JTS. ¿Por qué las personas tienen necesidad de encontrar un cabeza de turco?

MWA Si tratamos de solventar interrogantes acerca de lo que está pasando en nuestra sociedad, necesitaremos prestar atención necesariamente a las circunstancias materiales en las que se desarrolla nuestra vida.

Esto necesita no sólo un entendimiento posmoderno, sino un entendimiento estructural del modelo de movilidad social descendente, de las razones de los grandes miedos en tiempos de crisis económica. Pero también es preciso conocer las teorías postestructurales del discurso; éstas resultan muy útiles para saber por qué circulan ciertos discursos, por qué la gente ahora los encuentra atractivos.

Muchas personas ven cómo sus economías se están desmoronando. El capital ha subvertido sus culturas y comunidades, y las personas se sienten como si su mundo cultural y económico estuviese siendo destruido. Los hombres y mujeres quieren entender por qué. No son estúpidos. Y una de las razones por las que circula el discurso de la derecha no es por el poder de su discurso, sino porque la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con ellos se asegura la difusión de sus discursos.

Necesitamos una comprensión estructural y postestructural. No soy una iglesia, por lo que no estoy preocupado por la herejía. No me preocupa si he dicho algo que no es correcto. Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y en el posmodernismo sobre el poder de los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y necesitan asimismo un buen conocimiento y comprensión de otras clases de poder. Resulta crucial entender que las grandes narrativas que busca la gente no son simplemente discursivas, sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas.

JTS. ¿Hasta qué punto es posible la democratización de la escuela en un contexto económico y social neoliberal, neoconservador y sumamente competitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la institución escolar?

MWA. A la hora de hablar de la cultura política de derechas que está dominando nuestras sociedades en la actualidad, es imprescindible no considerar a la derecha como un bloque compacto de intereses. Existen importantes contradicciones en su seno; así, los grupos neoliberales defienden la idea de un Estado débil, reducido a su mínima expresión, mientras que al mismo tiempo los neoconservadores desean que sea más fuerte. Los neoliberales no quieren necesariamente un sistema escolar con un fuerte peso de la religión; sus críticas se centran en la ineficiencia de las escuelas. El capital se mueve a base de desintegrar valores, no precisamente reforzándolos; miden los valores a través de su utilidad en el mercado. No obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos que componen la derecha les sigue interesando unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir aumentando su poder.

Además, en Estados Unidos no tenemos todavía un partido socialista fuerte, sino sólo reformistas. Existen dos partidos de derechas importantes, mientras que la izquierda ha sido siempre marginal, y además ahora se encuentra muy fragmentada. En la actualidad, está integrada por grupos que centran sus luchas en las cuestiones de raza, o en las de género y sexualidad, o en las cuestiones de clase social. Está fragmentada incluso en el seno de las propias instituciones escolares, que tienen muchas dificultades para unirse contra la alianza neoconservadora y neoliberal. Los sindicatos de docentes cuentan con pocos afiliados y sufren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.

No obstante, hay elementos muy progresistas en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas. Quería demostrar que los centros educativos son espacios de lucha, y que estas luchas contra las situaciones de discriminación social ahora son importantes. En ese libro se recogen diversas experiencias escolares, narradas por las personas que participaron en ellas, y que sirven para convencernos de que todavía queda lugar para la esperanza. Ya sé que las escuelas nunca han sido las instituciones más progresistas del mundo, pero han obtenido y siguen logrando victorias cuando se organizan en sus movilizaciones.

JTS.  Para terminar, ¿podría decirnos qué consecuencias tienen las políticas neoliberales en el ámbito educativo?

MWA. Uno de los problemas ocasionados por los ataques de los grupos neoliberales y neoconservadores es que han interrumpido muchas luchas progresistas de las escuelas. Ahora, en la izquierda nos encontramos en una situación paradójica, en la que necesitamos centrarnos en la defensa de las instituciones escolares públicas, luchar por ellas, pues están siendo destruidas, pero también ayudar a criticar aquellas cosas que contribuyen a perpetuar situaciones de discriminación en el interior de las escuelas. El profesorado necesita restablecer su comunicación y coordinación con el resto de las organizaciones sociales progresistas que hay en toda sociedad. Necesitamos proteger las escuelas públicas, porque la derecha está desmantelándolas.

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Algunos títulos en español de Michael W. Apple

Educación y poder. Barcelona. Paidós, 1987.

El conocimiento oficial. Barcelona. Paidós, 1996.

Escuelas democráticas, (con James Beane). Madrid: Morata, 1997.

Ideología y currículo. Madrid. Akal, 1986.

Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona. Paidós, 1989.

Política cultural y educación. Madrid. Morata, 1996.

Educar «como Dios manda»: mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós, 2002

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« Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación«

Jurjo Torres Santomé

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