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La educación escolar en las sociedades multiculturales

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Jurjo Torres Santomé

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En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.):

Ciudadanía, poder y educación.

Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132

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Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en lugares como el Reino Unido, Estados Unidos de Norteamérica, Sudáfrica, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes; uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Jerarquía a cuyo frente se encontraría la raza blanca; no obstante, dentro de ésta cabría establecer rasgos de pureza y perfección, en función de su mayor o menor grado de blancura. A medida que avanzaba el siglo XX, numerosas investigaciones contribuyeron a demostrar que el constructo “raza” como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos hereditarios innatos.

Es a mediados del siglo XX, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En esos momentos, en Norteamérica, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el “Washington Research Project” (1974) los investigadores e investigadoras concluyen de la siguiente manera:

«si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen sino porque serán excluidas de ellas» .

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares. Sin embargo, un compromiso con la diversidad no implica otorgar el mismo valor a todas las conductas y producciones culturales, ya que:

“no todas las diferencias tienen el mismo valor, y algunas formas de vida y de convivencia son superiores éticamente a otras; pero no hay ninguna forma de discriminar cuál es cuál a no ser que se den las mismas oportunidades a todas ellas para defender y probar su causa” (Zygmunt BAUMAN, 2003, pág. 95).

Pese al buen número de años que este tipo de filosofías multiculturales llevan proponiéndose e implementándose, con diferente éxito en función de los modelos por los que se opta y de los contextos en los que se aplica, en la actualidad los gobiernos conservadores y neoliberales parecen haber optado por impedir este tipo de reflexiones y políticas. El ataque a la diversidad es, día a día, más claro. El eurocentrismo dominante, o lo que, siendo más humildes, podemos también denominar como provincialismo occidental, que conceptualiza y defiende que todo lo que se produce y/o consume en esta parte del mundo es superior, es mejor, es algo que dificulta enormemente el llegar a convertir nuestras sociedades en multiculturales.

El repliegue sobre sí mismos que los países más poderosos del planeta con gobiernos conservadores y neoliberales están llevando a cabo para “protegerse”, es visible si observamos cómo las fronteras se están cerrando para las personas originarias de los países más pobres y explotados. Este levantamiento de nuevas fronteras se está llevando a cabo, de manera especial, volviendo a redefinir al otro, al extranjero, como inferior y controlando el pensamiento de la ciudadanía autóctona. Ciudadanía que goza de todos los derechos, sólo por haber tenido la suerte de nacer en uno de esos países del denominado primer mundo.

En la actualidad, la lucha contra la memoria que lidera el pensamiento político conservador y los gobiernos de derecha tiene entre sus metas forzar una revisión y relectura del pasado, de tal modo que las opciones que, en la actualidad, tales grupos defienden aparezcan como una continuidad lógica de un pasado que es presentado sin rupturas y con una notable idealización. Ese pasado es expuesto como logro exclusivo del trabajo de grupos sociales de los que ahora se consideran sus mejores y legítimos sucesores. Al mismo tiempo, esta reelaboración y manipulación de la historia y del presente se lleva a cabo mangoneando los canales de difusión de la información hasta hacerle creer a la ciudadanía que no existen alternativas verdaderamente relevantes a los modelos de sociedad que ellos proponen. Este trabajo de reinvención del pasado y la labor de distorsión y desprecio por las opciones y modelos alternativos se acompaña, además, de un esfuerzo por manipular y vaciar de contenido los conceptos con los que la izquierda logra mayor aceptación.

Uno de los términos en los que las fuerzas conservadoras muestran más empeño en desfigurar es el de multiculturalismo. Así, en sus análisis es frecuente ver cómo este concepto aparece presentado como amenazante para los grupos mayoritarios que habitan en un determinado territorio, tal y como hace, por ejemplo Giovanni SARTORI (2001), al defender que se pongan muchos más obstáculos a los procesos de inmigración y al blandir fantasmas sobre la futura degradación de los valores de lo que se considera la cultura noble, superior, al entrar en contacto con opciones culturales “inferiores”.

En general, llama la atención el olvido de la historia de las luchas a favor del multiculturalismo, uno de los más significativos frutos de los Movimientos de Derechos Civiles de las década de los sesenta y setenta, primero en Norteamérica y en el Reino Unido y, de ahí en adelante en todos aquellos países que contaban con minorías étnicas. El término multiculturalismo aparece, en un principio, ligado a luchas en favor de una mayor democratización de la sociedad, de reivindicaciones de mayores cotas de justicia social e ideales de igualdad de oportunidades. Mas, a medida que este concepto muestra su potencial revolucionario, desde las opciones políticas más conservadoras se va tratar de revisar su contenido hasta hacerle compatible en su significado con ideales conservadores, opciones contra las que originariamente surgió.

Es así que, por ello, podemos hablar de una especie de pseudomulticulturalismo; o sea, cuando los “otros”, los que acostumbramos a denominar como culturas subordinadas y dominadas, o las “voces silenciadas”, son vistos, pero sin prestar atención a lo que dicen. Un notable matiz de desprecio o paternalismo acompaña sus presentaciones, desfigurando por completo sus duras realidades, sin dejarles hablar, por lo que sus voces acaban siendo interpretadas de una forma completamente distorsionada. En los escasos espacios en los que aparecen, lo hacen ocupando planos secundarios; incluso de un modo un tanto decorativo, aprovechando para sacar a la luz aspectos un tanto folklóricos como: la tonalidad de sus pieles, el exotismo de sus vestidos, etc. En los escasos espacios en los que se describen algunas de las realidades en las que participan, es muy frecuente que se lleve a cabo con un tratamiento que impide su cuestionamiento; normalmente, adoptando una estrategia semejante a la que utilizan la multinacional Walt Dysney o la del grupo textil Benetton, silenciando los conflictos y despolitizando este tipo de realidades.

Hablar de multiculturalismo obliga a sacar a la luz las diferentes y heterogéneas formas de dominación que operan en nuestras sociedades y que son mantenidas y reproducidas no simplemente como resultado de estructuras económicas, sino por medio de una fuerte orquestación de discursos y prácticas que contribuyen a la construcción y definición de las diferencias. Diferencias que, a su vez, las opciones conservadoras van a tratar como esencialismos. Cada uno de estos esencialismos que se vinieron construyendo ofrece diferentes tipos de argumentos a la hora de argüir qué es lo que caracteriza y constituye la identidad de los colectivos que son su objeto de atención.

El esencialismo biológico trata de buscar en el código genético o en características corporales la razón de ser de los comportamientos, disposiciones y posibilidades de las personas que integran un determinado colectivo social.

El esencialismo filosófico trataría de derivar la esencia de los colectivos humanos de un ámbito de valores y modo de ser y estar en la vida que vendrían a ser idiosincrásicos para cada uno de ellos. Habría un ámbito de valores específicos que identificaría a cada grupo social y con los que se definirían los rasgos distintivos de su existencia y con los que tratarían de perpetuarse y ser reconocidos y apreciados.

Las argumentaciones esencialistas lo que hacen es dejar al margen la historia de esas comunidades que son objeto de análisis. No se toman en cuenta, por ejemplo, las condiciones laborales a las que son sometidos los miembros de esas comunidades, su acceso a recursos culturales, económicos y sociales; algo que sí explicaría sus actuales modos de vida. Cuando hablamos de multiculturalismo no podemos olvidar tomar en consideración las relaciones de poder, de dominación y subordinación que subyacen como fuente de las diferencias culturales y de la jerarquización entre las distintas etnias.

Reflexionar y tomar decisiones sobre estos temas obliga también a tener claro el modelo de sociedad multicultural al que se aspira. En la actualidad, podemos llegar a diferenciar cinco modalidades de afrontar la gestión de la convivencia de distintas culturas en un mismo territorio:

1. Aislacionista. Plantea un modelo de sociedad en el que los diferentes grupos culturales que habitan un mismo territorio llevan vidas independientes y entablan un mínima interacción mutua; únicamente la imprescindible por tener que vivir juntos. Este es el caso, por ejemplo, de la cultura Amish en los Estados Unidos de Norteamérica, o de ciertos pueblos que viven “aislados” en las riberas del Amazonas en Brasil y en otros países en Latinoamérica.
2. Transigente. Hace referencia a una sociedad que se apoya en una cultura dominante, pero lleva a cabo determinados reajustes y toma medidas específicas en función de algunas de las necesidades de las minorías culturales con las que comparte el territorio. En los Estados que optan por este modelo los proyectos sociales, políticos y culturales que se defienden e implementan son los del grupo cultural hegemónico; en todo el territorio que ocupan se proponen, interpretan y aplican sus leyes, pero se le concede a los grupos o etnias minoritarias ciertos grados de libertad e, incluso, recursos para mantener sus idiomas y culturas (aunque en la mayoría de las ocasiones sólo en plan folklórico: fiestas y celebraciones para aliviar la saudade y la morriña). Es el caso de muchas comunidades de inmigrantes asiáticas, latinas y africanas que viven, por ejemplo, en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos de Norteamérica, etc. Las culturas de estas comunidades tienen posibilidades de mantenerse y cultivarse, pero nunca llegan a modificar la cultura dominante, ni el modo como esa sociedad está organizada.
3. Autonomista. Esta modalidad de multiculturalismo alude a un tipo de sociedad en la que los grandes grupos lingüísticos y culturales no hegemónicos, pero no constituídos por personas inmigrantes, tratan de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad. La preocupación de tales minorías nacionales es mantener sus idiomas y modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que además estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados; sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad, normalmente de corte federal, en la que disfruten de iguales derechos, en la que puedan convivir como iguales. Este es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Quebec en Canadá, de los Irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
4. Crítico o interactivo. En este tipo de multiculturalismo las preocupaciones de los grupos culturales no ponen el énfasis en mantener modos de vida autónomos, sino en construir una cultura colectiva que refleje y reconozca sus perspectivas distintivas. Dado que la cultura dominante está poco dispuesta a hacerlo, las minorías culturales tratarán de cambiarla tanto intelectual como políticamente para poder llegar a un clima de convivencia, cooperación e igualdad. Normalmente, estas luchas para alterar significados y valores que afectan a quienes forman parte de los grupos culturales no hegemónicos tienen que ver con una cultura dominante que se vino dedicando a degradar y minusvalorar los modos de vida de esos grupos sin poder. Como resultado de esa negación y distorsión de las culturas no hegemónicas, sus miembros internalizaron valoraciones negativas sobre su propia comunidad, acerca de sus recursos y de sus propias capacidades, lo que les dificulta la existencia, la integración y la contribución al progreso, tanto de su propio grupo como de la cultura en general.
5. Cosmopolita. Esta propuesta de multiculturalismo está interesada en romper las fronteras entre los pueblos y las culturas y construir una sociedad en las que los individuos (en este caso sin concebirlos como miembros de grupos culturales específicos) se sientan libres de vínculos a un determinado grupo cultural; que no se consideren con la obligación de mantener y transmitir su idioma y cultura. Todas las personas deberían considerar a todas las culturas y lenguas, incluyendo la propia, como un recurso, como una serie de opciones entre las que elegir libremente o servirse de ellas. Esta modalidad de multiculturalismo considera a las culturas como el conjunto de recursos a disposición de cada persona, para elegir de la misma manera que se hace con los productos disponibles en las sociedades de mercado. Éste es un modelo que coincide claramente con los intereses de las economías neoliberales, lo cual no quiere decir que sólo beneficie a estas opciones. Estamos ante una opción que favorece la proliferación de identidades múltiples, cambiantes e híbridas. Desde esta concepción, “los Estados deberían tener las fronteras completamente abiertas y no plantear ningún problema a la mezcla transfronteriza de personas” (Will KYMLICKA, 2003, pág. 313).

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No obstante, es indispensable ser conscientes de que ninguno de estos modelos se aplica sin resistencias importantes por parte de sectores que discrepan de la opción elegida o impuesta. Toda sociedad es dinámica y, por lo tanto, “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia, a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

Cada una de estas modalidades da lugar a un modelo de sociedad y, por consiguiente, otorga al sistema educativo unas funciones y responsabilidades determinadas.

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Los sistemas educativos en las sociedades multiculturales

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de los sesenta, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se hicieron más visibles las personas que hasta hacía poco eran más invisibles y/o no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvaloradas y quienes sufrían discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en términos de déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

Estábamos ante un modelo de definición del otro, considerando todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, como hábitos y rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente, de lo que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes.

Los grupos silenciados y colonizados luchan ahora también en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

Como antes subrayábamos, el término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y lucha por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los modelos de sociedad por los que se opte, las instituciones escolares junto con los medios de comunicación de masas desempeñan un papel muy importante[1]. A través de los procesos educativos y de los diferentes programas de entretenimiento e informativos realizados por los más influyentes medios de comunicación las nuevas generaciones asimilan la cultura de la comunidad a la que pertenecen y/o en la que viven, internalizan valoraciones sobre sus logros y carencias.

Entenderemos por cultura los conocimientos, modalidades expresivas, creencias, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que les identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo recurriendo a ella logra solucionar sus problemas y darle significado al mundo en el que vive, va por ello a tratar de preservarla, desarrollarla y divulgarla; por lo tanto, es también este acerbo cultural el que acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés de cara a facilitar la integración y el desarrollo de las nuevas generaciones. Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y conocimientos con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización y contenidos para entender y participar en el ámbito cultural, las destrezas e información indispensable para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Es también en las aulas donde se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; asimismo, es mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que estuvieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados y/o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación:

1) La asimilación.

2) El pluralismo superficial.

3) La educación multicultural crítica.

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1)   La asimilación

En el primer modelo, el asimilacionista, la institución escolar tiene la misión de evitar la diversidad cultural y lingüística e imponer una única lengua y cultura oficial. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológica. Una de sus metas era precisamente la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parcelas del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformizar a las personas y culturas. Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se conforman los grandes Estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política, cultural y lingüística común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. Así, por ejemplo, la obra de John Dewey, ofrece suficientes ejemplos de como se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada Estado-nación construía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y/o minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.

Las distintas materias que componen el curriculum escolar tendrían entre sus funciones principales ayudar a conformar una cultura común. De este modo, la enseñanza de las matemáticas facilitó la imposición del Sistema Métrico Decimal. Se logró así la unificación de los distintos sistemas de pesas y medidas que existían en un mismo territorio, al tiempo que se facilitaron los intercambios comerciales. Como consecuencia de la matemática promovida desde las instituciones escolares fueron desapareciendo unidades de peso como la arroba, la libra, el cuarterón, la onza, la fanega, la talega, el almud, la carga, el costal, etc.;unidades de longitud como la legua, el paso, la pulgada, el palmo, el pie, la vara, etc.; unidades de capacidad, como el cuartillo, la tinaja, la terrera, la cántara, el pellejo, etc.; unidades de superficie como la yugada, el celemín, la cuartilla de tierra, la fanega, etc. La enseñanza de la historia contribuiría a la imposición de una única narrativa acerca del pasado y del presente de la comunidad. La selección de los eventos del pasado que se proponen como relevantes y de obligado conocimiento sirven a los poderes dominantes del momento para justificar la forma de organización existente en la actualidad. En consecuencia, los distintos bloques de contenido de esta materia tratan de argumentar las ventajas de haberse reunidos los diferentes pueblos que componen el Estado para conformar un gran y poderoso pueblo. La enseñanza de la lengua y la literatura se convierte en el medio más eficaz de imponer y hacer oficial un mismo idioma y una misma norma lingüística; al tiempo, de un modo unas veces explícito, pero las más de las veces por implícitos, se trata de convencer al alumnado de que las otras lenguas no oficiales son de escasísimo valor, lo mismo que las producciones literarias que se sirven de ellas. La enseñanza de estas materias sirve asimismo para silenciar o desvalorizar a aquellos escritores y escritoras de la lengua oficial que con sus escritos ponen de relieve temas conflictivos y denuncias de injusticias que los grupos sociales instalados en el poder no desean que afloren. Las asignaturas de geografía servían para reforzar el espíritu patriótico ya que permitían aclarar a las nuevas generaciones las verdaderas fronteras de su territorio y contribuir a construir una identidad nacional, al mismo tiempo que ayudaban a definir a la persona extranjera. No podemos olvidar que los mapas, a la vez que facilitan la comunicación entre los pueblos, sirvieron de valiosísimo recurso para posibilitar la conquista y explotación de los pueblos vecinos y lejanos. Las proyecciones cartográficas hasta época muy reciente eran propiedad de los ejércitos y, por ejemplo, los mapas topográficos de mayor escala, más precisos y detallados, eran considerados documentos secretos. Las materias destinadas a la educación artística ayudarían a legitimar unas determinadas obras de arte y estilos como los únicos valiosos e idiosincrásicos de la nación; las restantes producciones sin reconocimiento oficial, lo máximo que lograban adquirir es el valor de “cultura popular”. La etiqueta de popular siempre aparece contrapuesta, de manera visible o latente, a la denominada “cultura oficial”. De este modo, “cultura popular” es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones de determinados colectivos “sin poder” que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación de los colectivos sociales y culturales dominados en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma y/o norma lingüística de los existentes en ese Estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas y lenguas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

2)   El pluralismo superficial

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que eran mayoritarios en un determinado territorio que compartían con otro más reducido pero con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de Autonomía. La lucha por la Autonomía política y/o cultural, como ya vimos, tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante.

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones autonomistas, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folklórico y turístico (las fiestas populares, los dialectos e idiomas[2] “familiares”, las danzas folklóricas, …), cosificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales y/o etnias desfavorecidas, la génesis de su situación subordinada y marginada. Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política lingüística, cultural, social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial”, que puede servir incluso para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar y/o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas Autonomías, llegando a caer en fórmulas de trabajo que podemos denominar como «currículum de turistas» (Jurjo TORRES, 2000, cap. IV). En este tipo de propuestas escolares la información sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sin poder es presentada de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anécdotas descontextualizadas, etc. Su forma más generalizada se traduce en una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a proporcionar al alumnado una toma de contacto con realidades y problemas de gran actualidad. Las situaciones sociales cotidianamente silenciadas y que, en general, se plantean como cuestiones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de clase social, género, de edad, etc.) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con cada una de las personas que se encuentran en esa aula escolar, algo extraño, exótico o incluso problemático. Además, habitualmente se deja claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se suelen contemplar un tipo de situaciones haciendo hincapié en que sobre ellas nosotros no tenemos capacidad de incidir.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos de cara a un mercado único, a una cada vez mayor homogeneización cultural y lingüística que reclama el mercado. Pero también porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un Estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un Estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido. Los modelos neoliberales son incompatibles con un Estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.

La lucha por el reconocimiento es algo que caracteriza, según Nancy FRASER (2000-a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales vinieron en un primer momento centrándose en conseguir un reconocimiento de su lengua y cultura; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder habían, en unos casos, silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder, las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas colonialistas y explotadoras argumentaban la inferioridad de los colectivos sociales dominados aludiendo a sus capacidades innatas, a que no les gustaba trabajar, que eran más vagos, a que carecían de iniciativa, etc.; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida que las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al imperialismo, colonialismo o eurocentrismo y androcentrismo dominante, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías, ideologías y legislaciones que se dedicaban a ignorarles o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersas.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venían condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento. Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Marina SUBIRATS, 1993).

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de la que éstas tienen lugar, o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del tercer mundo, etc. soportan situaciones de exclusión social, malviviendo en situaciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes debido a los discursos explicativos con los que se vienen justificando sus realidades.

Obviamente, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a situaciones en las que la resolución de tales injusticias se aleje aun más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de Estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento les lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese Estado y tienen otro idioma y otras formas de vida. Poner el énfasis en estas interrelaciones pondría de manifiesto la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya SEN nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción;

“los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Amartya SEN, 2000, pág. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual status, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, si observamos qué acontece en la actualidad, con encontraremos con que, con toda probabilidad, esos mismos colectivos suelen estar siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados. Obviamente intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos discursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Nancy FRASER, 2000-a, pág. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no existan colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Así, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

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3)   La educación multicultural crítica

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

Esencializar las diferencias o las identidades supone no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que si en un pasado se apoyaban en argumentos y/o en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculizan. Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciando incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Someter a revisión crítica los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se les venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaban sometidos. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se les impedía acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales, sociales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecerse mutuamente todos los colectivos diferentes que comparten un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Nancy FRASER, 1997, pág. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se viva como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todas sus etapas tiene que prestar atención a los niveles de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

Por consiguiente, una educación verdaderamente democrática y respetuosa de los derechos colectivos y de la persona tiene que llevarnos a sacar a la luz las diferentes manifestaciones de discriminación que se dan en nuestras sociedades. Entre éstas podemos distinguir siete modalidades (Kogila MOODLEY, 1999):

1)   Discriminación legal. Cuando las legislaciones otorgan distintos derechos en función de la pertenencia o no de los ciudadanos y ciudadanas a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Un ejemplo típico son las políticas de apartheid, las de discriminación en los derechos para acceder a puestos de trabajo y percepción de salarios según se trate de hombres o mujeres.

2) Discriminación científica. Este tipo de discriminación se sustenta en discursos científicos que tratan de argumentar y naturalizar comportamientos humanos distintos por pertenecer a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Entre los numerosos ejemplos que cabe citar están las investigaciones científicas que tratan de justificar capacidades mentales y destrezas diferentes a las personas de raza negra y a las de raza blanca, a hombres y a mujeres, etc. (ver Jurjo TORRES, 2001, págs. 164 -184).

3)   Discriminación social. Se manifiesta en las dificultades reales que determinados colectivos sociales tienen de obtener un determinado puesto de trabajo y salario, vivir en determinados espacios geográficos, acceder a determinados lugares, ser respetado y valorado. La situación de marginalidad en la que viven se refuerza con los estereotipos y prejuicios que el resto de la población tiene sobre cada uno de los integrantes de estos grupos y que contribuye a reproducir las actuales situaciones de pobreza y exclusión. Este tipo de discriminación es la que ejercen los ciudadanos y ciudadanas de las clases y grupos sociales privilegiados con independencia de lo que digan las leyes. Son las exclusiones sociales que se producen sobre la base de la ignorancia, prejuicios y estereotipos introyectados, así como de las ventajas puntuales que reporta la explotación de las personas de los grupos marginados.

4)   Discriminación cultural. Esta modalidad de discriminación se apoya en determinadas jerarquías y valoraciones acerca de la superioridad de determinadas culturas y lenguas frente a otras. Una variedad de esta discriminación es el eurocentrismo o el afrocentrismo, o sea, el considerar que las producciones culturales que produce un determinado pueblo, etnia o país son superiores por definición a otro; otro fenómeno es el caso de los imperialismos que utilizaban la imposición del idioma de la metrópolis como principal mecanismo de colonización. El hecho de reconocer que en los contenidos culturales que se valoran en la sociedad y se trabajan en las aulas de modo obligatorio existen voces silenciadas es una muestra patente de que sólo importa lo que hacen, por ejemplo, los hombres blancos occidentales sanos, guapos, cristianos, de clase media y que viven en ciudades de países poderosos.

5)   Discriminación económica. Es una de la principales formas de discriminación y que incide directamente en todas las demás. En las sociedades capitalistas el tener menos posibilidades de obtener dinero suficiente para vivir con dignidad es algo que experimentan con demasiada frecuencia, por ejemplo, las personas pertenecientes a etnias minoritarias sin poder, un buen grupo de mujeres, las personas de las clases bajas y de colectivos sociales excluidos. La pobreza es fruto de una injusta distribución y aprovechamiento de los recursos de que dispone una sociedad.

6)   Discriminación religiosa. Se manifiesta más crudamente en aquellos países en los que no existe una clara independencia entre los poderes públicos y las iglesias y religiones. Un estado confesional tiene muchas más probabilidades que otro laico de generar discriminaciones sobre las personas o colectivos sociales que no comparten esa religión o son ateos.

7)   Discriminación psicológica. Es la modalidad de exclusión que se produce cuando las personas interiorizan un autoconcepto negativo sobre sí mismos o sobre algún otro colectivo social. Cuando las personas introyectan una imagen negativa de sí mismas, a través de sus interacciones con otras personas, limitan sus expectativas personales porque se sienten sin derechos ni reconocimiento. Entre las causas de esas introyecciones podemos citar las de vivir en un determinado territorio en el que quienes controlan los medios de producción y de comunicación mantiene conductas excluyentes, por ejemplo, sobre las mujeres, o sobre las personas de religión musulmana, o de etnia gitana, o inmigrantes de un país pobre, o sobre quienes tienen alguna discapacidad física y/o psíquica, o son de clase obrera o pertenecen a un colectivo social marginado y excluido.

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Este tipo de diferenciaciones en las modalidades de discriminación están muy interrelacionadas y muy difícilmente se encuentra un grupo humano o persona discriminada como fruto de una sola de estas modalidades. La distinción de estas diferentes formas es útil, de manera especial a la hora de las intervenciones para solventarlas, pues nos indican la necesidad de diversas medidas que hay que tomar: reformas legislativas, culturales y educativas, científicas, sociales, económicas y laborales. Medidas que, a su vez, exigirían potenciar una mayor participación democrática de la ciudadanía en la gestión de los asuntos públicos.

Un modelo pedagógico preocupado por hacer frente a este tipo de injusticias sociales obliga a asumir una filosofía de educación multicultural crítica, dejando de manifiesto un triple compromiso:

a)   Contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran; sacando a la luz cómo su situación es consecuencia de la imposición autoritaria de una determinada historia sesgada, de discursos que sólo exaltan la cultura de los grupos dominantes;

b)   Promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y

c)   Facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social destacando cómo las estructuras económicas, sociales y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que al tiempo que benefician a unos colectivos perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy GUTTMAN (2001, pág. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por lo tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

En un modelo semejante al que acabamos de describir tanto estudiantes como docentes contraen compromisos muy específicos. Así, el alumnado estará obligado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia, así como las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la historicidad y condicionantes de quienes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar sus biografías para demostrar cómo las condiciones históricas y los contextos sociales influyen en las tomas de decisión que acompañan todo el proceso de investigación y aplicación del conocimiento. Esta condición es de capital importancia en las actuales sociedades informacionales.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidir, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas y aisladas en marcos de análisis cada vez más generales e integrados. Es ésta una de las maneras de afrontar un conocimiento demasiado fragmentado que impide entender su verdadero sentido y significado.

6.* Atender a dimensiones de justicia y equidad en las cuestiones objeto de estudio e investigación. Convertir el trabajo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Promover la discusión de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, y poder detectar sus efectos colaterales.

8.* Evaluar y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan en los centros de enseñanza o en las que se ven comprometidos.

9.* Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones. Aprender a asumir riesgos y a aprender de los errores que se cometen.

  A su vez, el papel del profesorado se ve directamente afectado ya que estará obligado a:

1.- Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones y de sus personales puntos de vista con los de otras personas para generar conflictos sociocognitivos que les obliguen a construir un conocimiento más objetivo y relevante.

2.- Promover en las aulas el estudio de ejemplos positivos, de cómo se superan situaciones de marginación y opresión. Ejemplos en los que se destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y opresión, de acceso a mejores condiciones. Este compromiso obliga a incorporar como contenidos del curriculum realidades en las que queden de manifiesto las oportunidades de participar en instancias de poder social, cultural y económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.

3.- Potenciar la personalidad específica de cada estudiante; sus estilos y características personales. Llegar a convencerse del valor positivo de la diversidad personal es algo imprescindible para llegar a asumir la de otros pueblos y culturas.

4.- Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participativas. Convertir los centros de enseñanza en espacios en los que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

5.- Prestar especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo.

Por consiguiente, comprometerse con una educación multicultural crítica implica asumir como punto de partida que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras comunidades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca o caucásica, y son considerados por las leyes vigentes como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Para tratar de hacer frente a estas situaciones de injusticia, también a la educación se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

Ahora, el énfasis se pone más en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social. Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad es preciso desmontar de manera contundente todas las ideologías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y la puesta en cuestión de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain TOURAINE (1995, pág. 16), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena consciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que vienen caracterizados por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Sin embargo, es preciso ser conscientes de las limitaciones del sistema educativo para hacer frente a todos los males sociales. La historia nos enseñó que cuando algunos colectivos sociales se encontraban marginados, como por ejemplo las mujeres, para solucionar su situación, no recurrieron exclusivamente a medidas en el sistema educativo, sino que forzaron otras formas de discriminación positiva en el resto de las esferas en las que se articula el funcionamiento de la sociedad: medidas en el ámbito de la producción y de la economía en general, en el de la política, en el ámbito social y familiar y, por supuesto, en la esfera de la educación. Es imprescindible exigir el concurso de todos aquellos organismos económicos, políticos, culturales y sociales que están implicados en los modos de funcionar de nuestras sociedades. Es importante caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos. Necesitamos políticas de mayor coordinación entre los distintos Ministerios y Administraciones si realmente deseamos construir una sociedad más humana, justa, solidaria y democrática.

En esta dirección es interesante la creación en el Reino Unido por parte del gobierno de Tony BLAIR, en 1997 de la “Unidad de Exclusión Social” de cara a promover la integración de las medidas dirigidas a ayudar a todos los colectivos socialmente más desfavorecidos. Entre las funciones de esa unidad están las de pedir cuentas a los ministerios correspondientes cuando sus políticas no parezcan contribuir a terminar con la exclusión social. Con independencia del éxito que pueda tener esta medida propugnada por un gobierno laborista un tanto descafeinado, como es el presidido por Tony BLAIR, lo importante es caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos.

En una democracia, las personas tienden a conseguir aquello por lo que se movilizan y, por el contrario, normalmente no consiguen aquellas cosas que no reclaman.

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Washington Research Project (1974). Children Out Of School in America. Washington, DC. Children´s Defense Fund.

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[1] Sin olvidar otros aspectos de la política vigente que condicionan una integración real, como la existencia de leyes penales que no discriminen a las personas inmigrantes, o de leyes que aseguren una no discriminación en la sanidad, en el mercado laboral, en la seguridad social, en la participación en la política e, incluso, en la participación en el ejército y en la defensa nacional.

[2] En este caso se llegan incluso a fomentar los idiomas propios de esa comunidad, pero no se hace obligatorio su aprendizaje ni su uso. El estatus de obligatoriedad sólo lo tiene el idioma oficial del Estado, no el de las Autonomías.

.Alaa Awad – «Women of Egypt, Rise!» (2012)

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Educación Antirracista:  Diversidad y Justicia Social en las Aulas

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Jurjo Torres Santomé

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Benjamín Zufiaurre Goikoetxea (Coord.):

Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social

Barcelona. Icaria, 1996, págs. 209-246

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• Sociedad, Poder y Educación: Legitimando realidades.

Hablar de educación conlleva referirse a un elemento de un proyecto más amplio cual es planificar la sociedad del futuro; es contribuir a socializar a las nuevas generaciones sobre la base del estudio y reflexión del actual legado cultural de que disponemos y capacitarlas para diseñar cómo mejorar nuestro mundo. Es por tanto, parte de un proceso político de gran envergadura cual es el de configurar el futuro.

En cada momento histórico los distintos grupos y clases sociales existentes, pero en especial, quienes están en posiciones de poder, tratan de tomar parte activa en los procesos de diseño de los sistemas educativos y, por lo tanto, pretenden influir en la configuración de las sociedades del futuro. De ahí que las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales que se dan en toda sociedad tengan repercusiones importantes en el ámbito escolar. Algo que explica la rapidez de las reformas en los sistemas educativos cada vez que existe un cambio sociopolítico y/o económico significativo.

En consecuencia, tratar de reflexionar acerca de una filosofía educativa antirracista nos obliga a echar una ojeada a los importantes cambios políticos en los que estamos inmersos. Sólo de esta manera podremos comprender el verdadero significado de las propuestas que se están haciendo, así como de las que en un futuro inmediato nos quieran imponer. Trabajar en esta dirección nos compromete en la creación de posibilidades para participar en la definición y elaboración de propuestas alternativas y nos obliga a contrarrestar todo cuanto consideremos que no es justo y democrático.

Si de verdad queremos comprender nuestros sistemas educativos necesitamos acostumbrarnos a considerar el ámbito escolar como una esfera que tiene sentido cuando la analizamos en sus interrelaciones con otras esferas de la sociedad (la económica, política, cultural, religiosa y militar). Estamos en un mundo integrado y global y es desde las interrelaciones e influencias recíprocas de estas esferas como podemos adquirir una comprensión de cualquier parte de esa globalidad.

* El auge de las políticas neoconservadoras y del ultraliberalismo

En la actualidad, es visible el fuerte aumento de las posiciones y políticas conservadoras. La caída de los principales gobiernos comunistas fue muy bien aprovechada por intelectuales y grupos de poder conservadores para atacar las políticas progresistas, incluso en países cuyo parecido con los regímenes de la ex-Unión Soviética era nulo. A ello se sumaron, obviamente, toda una serie de fenómenos como pueden ser importantes cambios organizativos en los modelos de producción, la concepción del trabajo, transformaciones en las políticas de consumo y, algo verdaderamente nuevo, el surgimiento de las sociedades y tecnologías de la información que están modificando nuestro mundo, tanto en un nivel personal como colectivo, mucho más de lo que podíamos y podemos imaginar.

El fuerte incremento del paro, los fenómenos de desprofesionalización (ya que ahora gran parte del trabajo puede ser realizado mejor y más rápidamente por robots), la mundialización de la economía y, algo de gran importancia, la gran movilidad del capital y sus industrias a través de toda clase de fronteras, son notas merecedoras de ser tomadas en cuenta para explicar el gran crecimiento mundial de las ideologías y propuestas de intervención sociopolítica etiquetadas como de «derechas» (aun sabiendo que hay variaciones importantes entre ellas).

Que las posiciones políticas de derechas llevan un tiempo desempeñando un papel decisivo es algo incuestionable, aunque en el Estado Español sea éste un fenómeno más reciente, dado entre otras cosas que aquí es el gobierno socialista quien se vino encargando de llevar adelante una serie de transformaciones que los empresarios y la banca necesitaban para poder obtener mayores niveles de acumulación de capital (con la intención, pensaban los crédulos socialistas, de que así se acabaría favoreciendo una posterior reinversión de esos macrobeneficios en este mismo Estado, con la consiguiente repercusión en la creación de nuevos puestos de trabajo).

Hoy, los intentos de desmantelar el Estado del Bienestar son una de las mayores amenazas para nuestras sociedades; algo de lo que son muestra realidades como los recortes en las prestaciones a quienes no tienen o perdieron su puesto de trabajo, en la sanidad, la inseguridad en los contratos laborales (contratos basura), el incremento del número de personas pobres, las posibilidades de acceso a una educación pública de calidad (especialmente si no se logra establecer un plan de financiación adecuado para llevar adelante la L.O.G.S.E.), etc. Si no se logra un claro compromiso de todas las fuerzas sociales para consolidar y perfeccionar el Estado del Bienestar las amenazas para el futuro serán mayores (¿cuántas personas se creen hoy que en la próxima década habrá pensiones, sanidad y enseñanza pública y gratuita?).

Esta destrucción del Estado del Bienestar se lleva a término tratando de transferir responsabilidades sociopolíticas como las señaladas anteriormente al ámbito privado. El argumento paraguas con el que se realiza este desmantelamiento de las redes públicas de enseñanza, de sanidad, de cobertura a las personas en paro, de pensiones de jubilación, de información y cultura (mediante cadenas públicas de radio y televisión), etc. es el de la «soberanía del consumidor». Las ciudadanas y ciudadanos pasan a contemplarse exclusivamente como consumidoras y consumidores, obviando las dificultades y discriminaciones que son inherentes a esta sociedad capitalista de consumo.

No obstante, es lógico pensar que también se están dando y se seguirán a dar, como en todo otro momento histórico, movimientos de contestación para tratar de cambiar este curso negativo de la realidad.

La transformación de la sociedad no tiene lugar cual diseño de laboratorio en el que es posible controlar todas las variables que pueden condicionar el producto final que se desea. Por el contrario, los cambios sociales son fenómenos complejos en los que intervienen diversas dinámicas y muchas de ellas contradictorias. El reproduccionismo economicista de las teorías marxistas más ortodoxas es algo ya superado, al quedar de manifiesto la importancia de otras esferas sociales (política, educativa, cultural, militar y religiosa) y de las dinámicas que en ellas interactúan (de clase social, edad, etnia y género).

En consecuencia, el trabajo en las instituciones escolares es imprescindible contemplarlo en conexión con estrategias más amplias encaminadas a la transformación de las sociedades, pudiendo detectarse en aquéllas intervenciones dirigidas a reproducir las actuales condiciones de dominación y explotación, así como operaciones de resistencia destinadas a su modificación y a la eliminación de las desigualdades.

Es inexcusable notar como incluso lo que denominamos «derecha política» es un concepto muy amplio que alberga dentro de sí movimientos con intereses en gran parte contradictorios. En determinados momentos históricos van a estar en juego cuestiones que pueden resultar incompatibles con los intereses particulares de algunas de las opciones más concretas que componen la derecha política y económica. Uno de los principales focos de contradicción es el que surge de la defensa de las idiosincrasias e intereses por una parte, de los grupos liberales y ultra-liberales y, por otra, de los colectivos conservadores, neo-conservadores y ultraconservadores.

Así, los grupos liberales y ultraliberales acostumbran a concentrar gran parte de su esfuerzo en «deshacer» el Estado, en impedir que éste pueda condicionar líneas de desarrollo económico y social; su objetivo es vaciarlo de competencias y dejar todo al arbitrio de las leyes del mercado, algo necesario para moverse internacionalmente, acudiendo con sus inversiones allí donde se dan las mejores posibilidades de obtener beneficios. Esto es lo que explica el rápido crecimiento de países del sudeste de Asia tales como, por ejemplo, Camboya, Vietnam, Taiwan, denominados «dragones asiáticos»; países en los que las regulaciones laborales no existen y todo son exenciones fiscales, exceso de oferta de mano de obra (lo que permite ofrecer bajísimos salarios e inseguridad laboral), posibilidades de implantar industrias contaminantes, etc. En dos palabras, capitalismo salvaje. Esta política de des-regulación es consustancial a las propuestas para desmantelar el Estado del Bienestar; se pretende que los servicios de interés público (educación, sanidad, información, prestaciones sociales, etc.) queden sometidos al imperio de los «valores de mercado», que sean las consumidoras y consumidores quienes decidan (por supuesto, jugando siempre el capital con la cartas marcadas): que las familias elijan centros de enseñanza (política de bonos escolares), servicios sanitarios, planes de jubilación privados, etc.

Por otro lado, los grupos neo-conservadores están más obsesionados por la recuperación de los «valores tradicionales», por la atención y promoción de la «cultura verdadera», del «conocimiento oficial» y que merece la pena; del conocimiento correcto, de las normas y valores consideradas por ellos como valiosos. Para lograr este objetivo, estos grupos recurren al apoyo de colectivos sociales identificados con los valores de la familia tradicional y a los defensores de las concepciones religiosas más fundamentalistas.

En una sociedad sometida a fuertes cambios y tensiones, debido a las tendencias democratizadoras que se fueron construyendo en las últimas décadas, a la presión de cada vez más colectivos y grupos sociales, hasta hace poco silenciados y que ahora reclaman su voz y poder, puede ocurrir que también sean otros grupos, además de los tradicionales grupos de derecha, quienes se apunten a propuestas de gobierno de derechas.

En este sentido, podemos destacar la existencia de grandes sectores de las denominadas clases medias y algunas personas de la clase trabajadora que se apuntan a opciones de derecha porque no llegan a comprender la verdadera razón de situaciones de violencia laboral y social; grupos a quienes les preocupa la desintegración de los modelos tradicionales de familia (entre otras cosas porque no acaban de comprender el derecho de las mujeres a trabajar fuera del ámbito doméstico y la obligación de compartir responsabilidades en la gestión del hogar y en la toma de decisiones, no sólo con la mujer, sino también con los hijos e hijas), la inseguridad laboral, el cuestionamiento del conocimiento tradicional, los cambios en los sistemas de valores, etc. Todos estas transformaciones pueden angustiar a muchas personas (es el miedo a lo nuevo y desconocido, al tiempo que la pérdida de algunos privilegios) y convertirse en río revuelto en el que pescan con éxito los personajes políticos de la derecha, en especial quienes apuestan por lo que conocemos como el «autoritarismo populista» y su oferta para regresar a los «momentos felices» de un pasado que nunca existió.

Con este panorama de fondo, hay una institución que se convierte en foco de atención prioritario para todos los grupos sociales, tengan o no responsabilidades de gobierno y participen o no en el reparto del poder: es la institución escolar. Se asume, con un gran cinismo en la inmensa mayoría de las ocasiones, que la madre de todos los males y, en consecuencia, de todos los remedios está en la institución escolar (es raro escuchar el discurso contrario: todo lo que de bueno existe en la sociedad se le debe a las instituciones escolares y, por tanto, a las maestras y maestros).

Con mayor o menor intensidad, cada uno de los grupos y colectivos sociales tratará de intervenir en este ámbito porque sabe que es aquí donde también se contribuye a diseñar el futuro. Es en las instituciones docentes donde se selecciona el conocimiento del pasado y del presente que se considera válido, se justifican determinadas líneas científicas, modos de hacer ciencia, de ver e intervenir en la realidad; se fomentan habilidades, destrezas y valores que se catalogan como valiosos para el avance social (desde la óptica que definen quienes participan en ese diseño). En resumen, los centros de enseñanza condicionan de forma importante el saber del futuro.

No deja de ser una coincidencia que sea justamente ahora cuando en todos los países conservadores se estén a promover los curricula base y obligatorios, los institutos de evaluación de las instituciones escolares y del profesorado controlados por los cuerpos de Inspección y atendiendo sólo al interés de las Administraciones Educativas y, lo que es más importante, sin una participación real y democrática de quienes están directamente afectados, estudiantes y profesorado. Nunca como en la actualidad el profesorado se encontró con tantos controles como los que tiene y le amenazan a corto plazo.

* La educación, una dimensión de la política cultural de la sociedad

Las cuestiones curriculares, en consecuencia, es preciso considerarlas como una dimensión más de un proyecto de mayor calado, como es la política cultural de cada sociedad. Toda propuesta curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante: ¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca de dicha selección de contenidos, y por qué?.

Todas las investigaciones centradas en los contenidos que vienen siendo trabajados en la mayoría de los centros de enseñanza concluyen que existe un fuerte sesgo en las opciones que se promueven como «ejemplificantes»; que se silencian realidades de quienes no están conectados con resortes de poder político, económico, cultural y religioso, esto es, de las etnias y grupos sociales desfavorecidos y marginados (de las mujeres, de la clase trabajadora, de las personas de la tercera edad, de las pobres, de las minusválidas, de homosexuales y lesbianas, del mundo rural y marinero, de los niños, niñas y adolescentes, etc.) y del tercer mundo. Este silencio de colectivos sociales importantes es constatable de manera especial en los materiales didácticos que cierran las propuestas curriculares, los libros de texto.

* La desigualdad en la distribución de recursos educativos y culturales, signo de sociedades injustas

Por otra parte, como consecuencia de las políticas ultraliberales, se insiste más en tratar de mostrarnos a las personas como consumidoras y en prestar atención a sus derechos a consumir, más que en su condición de ciudadanas y ciudadanos; esto conlleva una reducción de sus obligaciones y deberes como seres humanos y un menoscabo de sus posibilidades de acción e intervención. La dimensión consumista implica moverse sólo en un marco que permite realizar elecciones entre lo que nos ofrecen, no en el de la definición de la realidad. A las personas se les coartan las ocasiones y niveles de autonomía para crear modelos y orientaciones acerca de cómo puede o debe ser su comunidad; se minimizan los espacios y oportunidades de participar en el establecimiento de direcciones de desarrollo para esa sociedad a la que se pertenece.

Las nuevas sociedades de consumo están tratando de transformar las instituciones escolares sometiéndolas a las mismas leyes que rigen en el mercado de consumo (Whitty, G.; Edwards, T. & Gewirtz, S., 1993). Se pretende que las ofertas que realicen los centros docentes se hagan para satisfacer las demandas de quienes tienen posibilidades de formularlas, los grupos empresariales. En este sentido no podemos pasar por alto la existencia de un mercado en el que la manipulación informativa desempeña un importante papel. La información es en la actualidad uno de los poderes más decisivos, de ahí el gran interés y la lucha por hacerse con el control de las comunicaciones, por poseer periódicos, emisoras de radio y televisión, redes informáticas, etc. Es sobre la base de este control y manipulación de la información como podemos comprender que tanto las familias como el propio alumnado sienta mayor urgencia por determinados conocimientos y destrezas que, se dice, facilitan el acceso a puestos de trabajo, están más directamente conexionados con salidas laborales y, lo que es peor, lleguen a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.

El sistema educativo, por lo tanto, aparece como algo a consumir, como la vía para obtener credenciales que faciliten en el futuro entrar en la demanda de trabajos y salarios, que permitan participar de las escasas posibilidades de movilidad social; no es concebido como un conjunto de instituciones coadyuvantes en la conquista de mayores cotas de justicia social, en la lucha contra la desigualdad y la opresión. Creo que uno de los grandes peligros para nuestras sociedades está en la manera en que se desdibuja el sentido y finalidad del sistema educativo.

No obstante, como subraya R. W. Connell (1993), tenemos tres razones para considerar la existencia de un fuerte nexo de unión entre los sistemas educativos y la conquista de mayores niveles de justicia social.

1). El sistema educativo es uno de los mayores activos públicos. Es una de las mayores empresas en cualquier economía moderna. Para convencernos de que es una de las empresas más importantes, basta con pensar en las cifras billonarias que manejan los Ministerios de Educación y Ciencia de la mayoría de los países. Dado que se trata de una empresa pública es lógico preguntarse, ¿quién obtiene la mayoría de los beneficios? Los análisis cuantitativos rápidamente sacan a la luz una fuerte desigualdad en esa distribución de recursos y beneficios. Cuando nos detenemos a comprobar las formas que adopta la distribución del alumnado en el sistema educativo, las formas piramidales se imponen (hay muchas alumnas y alumnos en los niveles iniciales y, a medida que ascendemos en el sistema educativo, cada vez nos vamos encontrando con menos). Los peores resultados, ya lo sabemos, son los de los niños y niñas de las clases trabajadoras, de la etnia gitana, de los núcleos rurales más desfavorecidos, etc.

2). El sistema educativo, en la actualidad, no sólo es uno de los principales activos públicos, sino que es previsible que lo sea todavía más en el futuro. Conviene tener presente que el conocimiento especializado ha llegado a ser uno más de los componentes del sistema de producción y comercialización.

En la actualidad, es en el marco del sistema educativo donde se dan las principales condiciones para la investigación y la promoción de innovaciones tecnológicas. Algo fácilmente comprobable cuando vemos, por ejemplo, los fuertes vínculos que se comenzaron a establecer entre el mundo empresarial y las Universidades.

Vivir en una sociedad democrática comporta que los fondos públicos redunden en beneficio de todas las personas y no únicamente en el de unas pocas; significa que en esas investigaciones sufragadas con dinero público los distintos grupos sociales deben tener participación, de manera especial en el establecimiento de líneas prioritarias y urgentes de investigación; en otras palabras, los distintos grupos y colectivos sociales tienen que disponer de cauces para participar en la definición de los problemas actuales y en la determinación de cuáles urge resolver de manera más perentoria. No es de recibo que todo el sistema público educativo se mueva sólo al ritmo y en la dirección que los grupos sociales con mayor poder económico y político deciden. Una buena prueba de esta disfuncionalidad está en el hecho de que la investigación que necesitan los grupos empresariales privados está siendo llevada a cabo, en gran parte, por las Universidades públicas e Institutos de Investigación financiados con fondos públicos.

Este conocimiento que construyen y distribuyen los sistemas educativos no sólo desempeña un papel importante en la mejora de la producción y en la expansión de mercados, sino también en la estratificación social, y, por tanto, en el mantenimiento de jerarquías sociales. No olvidemos que vivimos en un modelo de sociedad en el que el credencialismo es una de sus notas idiosincrásicas. El número de títulos profesionales logrados y el prestigio de la institución que los expide deciden en gran medida las posibilidades laborales y la adscripción a una determinada clase y colectivo social.

En este sentido, es curioso cómo se está produciendo un mayor crecimiento de la iniciativa privada en todos los niveles del sistema educativo (desde la Educación Infantil y Primaria hasta la misma Universidad), pero con dinero público. Desde la década de los setenta, y en especial en los ochenta, la partida presupuestaria del Estado y de las Comunidades Autónomas destinada a las instituciones escolares privadas no deja de crecer.

Los sistemas educativos distribuyen oportunidades de participación y consumo en los actuales sistemas productivos y, asimismo, moldean los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

3). La tercera razón para preocuparse por el sistema educativo, según R. W. Connell, estaría en la concepción que en cada momento histórico defiende esa sociedad concreta a la que nos refiramos acerca de qué es educar.

Educar es una tarea moral, ya que implica tomar en consideración dimensiones morales. La enseñanza y el aprendizaje, como prácticas sociales, siempre implican cuestiones acerca de propósitos y criterios para la acción (sean o no compartidos), decisiones sobre la aplicación de recursos (incluyendo autoridad y conocimiento), y acerca de responsabilidades y consecuencias de esas acciones. Estas implicaciones nunca pueden ser eludidas, no podemos evadir esta clase de cuestiones. El hecho de que no seamos conscientes de ellas no significa que estas dimensiones morales hayan sido relegadas; por el contrario, tal y como demuestran los estudios acerca del curriculum oculto (Torres Santomé, J., 1996), es fácil que incluso por no prestarles una atención explícita estemos participando, colaborando, en la perpetuación de comportamientos morales que de manera consciente repudiamos (autoritarismo, acriticismo, egoísmo, individualismo, insolidaridad, fanatismo, dogmatismo, etc.).

Sin embargo, toda una gran cultura conservadora pretende reducir estas cuestiones al silencio, creando estrategias y recursos didácticos que incorporan esos valores previamente decididos por los grupos de poder más conservadores y, al mismo tiempo, tratando de despistar al profesorado instándole a que se ocupe, por ejemplo, en tareas que le impiden tomar en consideración este tipo de elementos, tal y como viene sucediendo en estos últimos años. Se le fuerza a dedicar cada vez más tiempo a cuestiones burocráticas; se le reclaman diseños de proyectos curriculares de centro y de aula, pero sin establecer condiciones que faciliten esta labor; se pretende convencerlo de que lo más importante es secuencializar unos contenidos ya definidos y, lo que es más curioso, ya jerarquizados por los materiales curriculares más dominantes, los libros de texto; se le obsesiona con cuestiones de disciplina y estrategias para «calmar a los estudiantes»; se le sugiere que haga más y más evaluaciones y controles; se le envía abundante legislación con terminologías constantemente renovadas, etc.

Por tanto, hablar e intervenir en el mundo de la educación implica inevitablemente considerar dimensiones de justicia social.

A la hora de destinar recursos al ámbito educativo (dinero, personal, edificios, recursos didácticos, etc.) la comunidad y quienes en cada momento tienen responsabilidades políticas se enfrentan a dilemas de reparto y distribución, a la creación de condiciones que influirán decisivamente en hacer realidad o no el ideal democrático de la igualdad de oportunidades.

Es obvio que una sociedad que distribuye mal sus recursos está favoreciendo más a unos colectivos sociales que a otros.

Los análisis que se vienen efectuando en un número muy importante de países no dejan de poner de relieve que unos grupos sociales reciben más apoyo que otros. Las denuncias de clasismo, racismo y sexismo en el ámbito educativo son continuas. En el Estado Español, sin embargo, la marginación racista que un pueblo como el gitano está sufriendo es la más visible y sangrante. Este es un tema en el que apenas se comenzó a dar pasos, con la excepción de algunos colectivos docentes que tienen un contacto más directo y cotidiano con personas de esta etnia. En la práctica, el mundo oficial, de la Administración, sigue sin prestarle la debida atención.

* El olvido y silenciamiento de grupos étnicos sin poder, su marginalidad y pobreza

Todavía está muy introyectada en nuestras sociedades, más de lo que nos pueda parecer, la concepción de que el único modelo aceptable y valioso es el de «persona de raza blanca, joven, cristiana, de clase media, heterosexual, delgada, sana y robusta, y hombre»; algo que cada vez puede resultar más difícil combatir en la medida en que no se produzca una revisión del significado y de los resultados de lo que podemos denominar «nuevos movimientos sociales», es decir, aquellos movimientos y organizaciones que se configuran, al principio desde el marxismo y luego en la mayoría de las ocasiones contra él, para llevar a cabo luchas sociales muy específicas, por ejemplo, ecológicas, pacifistas, vecinales, de defensa de minorías étnicas, de minorías religiosas, de derechos de homosexuales y lesbianas, de protección de determinadas especies animales, etc. Podemos decir que se trata de movimientos que ponen el énfasis en cuestiones particulares, que tienen objetivos limitados; que desconfían, en ocasiones explícitamente, de grupos y estrategias con metas más amplias o, mejor dicho, más comunes.

En este sentido, la rápida difusión que están logrando las posturas filosóficas que se agrupan bajo el epígrafe de «postmodernismo», con su énfasis en la «diferencia», favorecen la concentración en los particularismos, hasta el punto un tanto irónico de que se origina una descontextualización, una incapacidad para poner en relación esa dimensión particular con otros fenómenos con los cuales está relacionada y, por consiguiente, de los que depende. Se produce, en palabras de Stuart Hall (1992), una «hiperabstracción y un exceso de teorización» que nos hace arrinconar los problemas históricos concretos y más generales.

Curiosamente, cuando se analiza quiénes son y quiénes se benefician más de estos «nuevos movimientos sociales» hallamos que son los grupos de las nuevas clases medias quienes lo hacen; de ahí el menor peso en la actualidad de los movimientos sindicales y, por el contrario, el gran poder de los nuevos corporativismos profesionales.

Necesitamos no olvidar que la lucha contra la marginación y la opresión, si queremos tener éxito, no puede llevarse a cabo en forma de tareas fragmentadas, donde cada grupo humano en función de variables importantes (género, etnia, nacionalidad, sexualidad, edad) trata de solucionarse sus problemas en solitario. En otras épocas históricas ese nexo de coordinación de los combates contra la marginación lo ejerció la categoría clase social. De la mano de esa dimensión se llegaron a plantear también las primeras reivindicaciones anticolonialistas, de liberación de las mujeres, de lucha contra el racismo e, incluso, las demandas en pro de la escolarización obligatoria y gratuita. Errores puntuales en el desarrollo y continuidad de estas reivindicaciones contribuyeron también a la fragmentación de las luchas, hasta el punto que llegó un momento en que esta categoría de clase social parecía suponer un freno para las reivindicaciones femeninas, nacionales, étnicas, de sexualidad, de edad, etc.

La concurrencia de un discurso postmoderno, con el énfasis en la diferencia y la pluralidad de las verdades, facilitó que pudiesen aflorar toda clase de particularismos y que éstos pasasen a considerarse los rasgos base desde los que definir estrategias de acción. El despunte de esta perspectiva postmoderna está originando una cierta incapacidad para establecer relaciones y compromisos entre fenómenos que tienen importantes similitudes, puesto que comparten problemas de desigualdad de oportunidades, de marginación y dominación como fruto de formas de opresión enraizadas y apoyadas en los intereses de los grupos sociales más favorecidos que controlan las esferas política, económica, cultural, religiosa y militar.

Conceptos clave del marxismo, como clase social, pasan en la actualidad a un lugar secundario, cuando fue esta categoría la que sirvió durante todo este siglo para coordinar la lucha contra las principales modalidades de explotación, de la mano de discursos sobre la justicia, responsabilidad social, democracia y solidaridad.

Sin embargo, es imprescindible notar que nunca como en la actualidad el poder y el capital se centralizaron y coordinaron de manera tan importante, no sólo a escala nacional, sino también internacional. Al lado de estas prácticas políticas fragmentadas podemos constatar una mayor acumulación del capital en menos manos y una mayor centralización del poder. Si algo peculiariza nuestro momento histórico son las políticas de monopolización e internacionalización del capital.

Me atrevería a decir que esta dispersión de las reivindicaciones sociales es compatible y hasta asumible por las políticas de concentración del poder y del capital. En la medida que se hace más difícil coordinar esfuerzos (ya que los intereses y preocupaciones son muy dispersos) para enfrentarse a aquellos grupos económicos más poderosos, estos grupos tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus objetivos.

No deja de ser curioso que frente a colectivos como los de «ecologistas», «mujeres negras», «mujeres islámicas», «mujeres gitanas», «colectivos gays», «colectivos de lesbianas», «cristianos de base (vinculados con la teología de la liberación)», «grupos pacifistas», «de defensa de los derechos de los animales», etc., no podamos encontrar agrupaciones similares en la órbita de las ideologías de la derecha, del capital. Así, por ejemplo, no es fácil ver que los empresarios y empresarias de cualesquiera de nuestros países se agrupen en razón de dimensiones de etnia, género, de sus preferencias sexuales, etc.; y cuando lo hacen es más bien de manera simbólica o también puntual, ante algún que otro problema momentáneo, o como publicidad, y no como fruto de una verdadera solidaridad y preocupación por compartir riesgos y hacer frente a discriminaciones típicas de colectivos tradicionalmente marginados. Antes bien, se preocupan más de crear, por ejemplo, la Comunidad Económica Europea, únicamente preocupada por cinco clases de libertad: la libertad de movimiento de capitales, de domicilio para las actividades empresariales, de movimiento de trabajadores, de transacciones y de intercambio de bienes; por el contrario, los derechos civiles, políticos y sociales quedan aparcados o relegados a un lugar muy secundario. Otro buen ejemplo de la coordinación del capital a escala mundial es la defensa que de sus privilegios llevan a cabo a través de tratados como el del GATT (Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio).

La acumulación de capital y la centralización del poder tiende a organizarse a nivel mundial, a través de redes cada vez más internacionales. Por el contrario, la política de poner el énfasis en la diferencia está llevando a «microdinámicas» e incluso puede que, si se sigue cayendo en discursos hiperteóricos, a posturas que acaben en un puro y exagerado individualismo.

Asimismo, llama la atención que en estos Nuevos Movimientos Sociales apenas podamos constatar interés por la clase trabajadora. En algunos momentos, da la sensación de que ya no existe esta clase social, cuando, por otro lado, cada vez existen más datos que ponen de manifiesto que se pierde más autonomía en el trabajo, se incrementan los niveles de «proletarización», se congelan los salarios y se produce un mayor número de despidos laborales, con mayor facilidad y descaro.

Ante esta fragmentación cada vez mayor de los grupos sociales, parece como si ya no pudiesen existir valores y objetivos de carácter más universal, al tiempo que nunca como hoy los niveles de bienestar social alcanzados están más amenazados. Los nuevos procesos de «modernización reaccionaria» instan a modelos de economía de mercado aún más salvajes, exigiendo mayores cotas de acumulación de capital en menos manos como estrategia para salir de la recesión económica. Los modelos políticos de corte populista, pero de naturaleza autoritaria, vuelven a amenazar a nuestras sociedades; el declive de la participación democrática se deja sentir y los intentos de limitar las libertades que tanto costó ganar van siendo realidad poco a poco.

* La manipulación del conocimiento en la justificación de la opresión y el racismo

El concepto de raza es una de las nociones más contestadas a lo largo de este siglo. Hasta el punto que las teorías que abogaban por la heredabilidad de las capacidades intelectuales, de destrezas y habilidades, de dotes de liderazgo y mando, etc. son hoy indefendibles. Las burdas manipulaciones de investigaciones como las llevadas a cabo por Cyril Burt a principios de este siglo, fueron una y otra vez desmontadas, al igual que los estudios de las década de los setenta y ochenta del entomólogo Otto Wilson y su propuesta de una sociobiología que explicaría la organización de las sociedades actuales y el reparto de responsabilidades acudiendo a condicionamientos innatos, cual si fuéramos una colmena de abejas o un nido de hormigas.

Sin embargo, ésta es una línea de trabajo que se resiste a morir, una prueba de ello es el trabajo de Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, publicado en 1994, auspiciado por una de las fundaciones conservadoras más importantes de USA, el «American Enterprise Institute», y cuyo trabajo fue amplificado, al mejor estilo de Hollywood, por los medios de comunicación de masas más importantes del mundo. Trabajo en el que, una vez más, resurge un discurso racista, elaborado con toda una sofisticada maquinaria basada en tests para tratar de demostrar una inferioridad innata de la población negra.

Ambos autores se dedican a aplicar numerosos test de inteligencia a chicos y chicas, prestando especial atención a la variable raza. En los resultados obtenidos constatan que el alumnado de raza negra obtiene puntuaciones inferiores a las de sus homónimos de raza blanca. Pero nunca llega a ponerse en tela de juicio la validez y utilidad de los instrumentos de medida elegidos, ni las condiciones sociales en las que viven los grupos humanos estudiados. Richard J. Herrnstein y Charles Murray asumen la heredabilidad de la inteligencia y, en consecuencia, llegan a equiparar la actual estratificación de clases y grupos sociales con una «estratificación cognitiva». La posición social adquirida sería en gran medida consecuencia de las capacidades intelectuales con las que se nace. Los grupos sociales desfavorecidos y marginados, las etnias marginadas lo serían porque disponen de un más bajo cociente de inteligencia (C.I.). Las explicaciones de los comportamientos las encontraríamos no en las condiciones sociales que enmarcan la vida de las personas y las experiencias en las que participan, sino en los análisis que nos proporcionaría una biología genética de la inteligencia, cuyo instrumento privilegiado de investigación son las baterías de tests (Torres Santomé, J., 1981).

Los autores de The Bell Curve hacen oídos sordos a las numerosas críticas que desde la década de los sesenta se vienen haciendo de las baterías de tests y de las concepciones de inteligencia implícitas en tales recursos (Gartner, A., 1974; Bowles, S. y Gintis, H., 1976; Gould, S. J., 1983; Sowell, Th., 1994).

Esta clase de intentos de fabricar una ciencia racista para legitimar modelos sociopolíticos injustos, al igual que otros anteriores también muy divulgados y ampliamente rebatidos como los de Francis Galton (uno de los fundadores, a mediados del siglo pasado, de la eugenesia como «ciencia» para mejorar la raza blanca), o de Raymond B. Cattell (1937), Arthur R. Jensen (1972, 1973), el Premio Nobel de Física William Shockley y Edward O. Wilson (1980), no son sino ataques a modelos políticos y prácticas de justicia social, lo que comúnmente se denomina el Estado del Bienestar y modelos de gobierno y sociedad de orientación socialista. Estas arremetidas acostumbran a reaparecer cuando los grupos y colectivos políticos progresistas atraviesan por momentos de debilidad y suelen dirigirse a minar logros como los que subyacen a las propuestas de Acción Positiva (concepto preferible al de discriminación positiva) en favor de los colectivos sociales más desfavorecidos.

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En Estados Unidos estas medidas se promovieron para favorecer a las poblaciones de raza negra o afro-americana y latinoamericana y ahora, en momentos de fuerte oleada conservadora, son los integrantes de estos colectivos sociales con menor poder los que tienen que aguantar los ataques racistas que tratan de someterlos todavía más. Los discursos racistas pseudocientíficos sirven de coartada para justificar políticas económicas conservadoras que fuerzan a las personas de estos colectivos sin poder a situaciones de marginación. Por el contrario, las medidas de Acción Positiva estaban y están destinadas a asegurar el acceso y permanencia de personas de esos grupos sociales sin poder a las instituciones educativas, en especial a las Universidades y a facilitar su inserción en el mundo laboral.

Una vez que las sociedades fueron asumiendo, en mayor o menor grado, que algunos grupos sociales y etnias minoritarias y sin poder son forzados a vivir en situaciones de marginalidad, lo que explica sus «aparentes» menores capacidades, sectores de los grupos sociales más privilegiados, ante las exigencia de justicia que aquellos grupos y colectivos realizan, vuelven de nuevo a insistir en la existencia de argumentos que explican y, por tanto, legitiman su menor acceso a estudios superiores y sus mínimas posibilidades de encontrar un puesto de trabajo. Otra vez más, los grupos y clases sociales que controlan los resortes de poder procuran recuperar justificaciones de los privilegios de que disfrutan tratando de apelar a argumentos fuera del control humano, tales como recurrir al carácter innato de ciertas capacidades, habilidades y posibilidades de actuar y ser.

Es preciso estar constantemente alerta ante los continuos disfraces de los discursos y prácticas racistas. Un buen ejemplo de este esfuerzo por presentarse con aires de rigor y cientificidad, además de los trabajos que venimos comentando, es el que caracteriza el surgimiento de las perspectivas bioculturalistas. Se trata de nuevas maneras de ocultación, todavía más peligrosas, que se disimulan con argumentos que pretenden aparentar una defensa de identidades amenazadas. Estamos así ante una estrategia realmente temible por cuanto es novedosa y puede hacer caer en la trampa a muchas personas bienintencionadas, pero con poca capacidad de análisis crítico. Aquí el racismo llega a disfrazarse con argumentos en apoyo de rasgos y dimensiones culturales en peligro; subraya la necesidad de protegerse ante la pérdida de rasgos culturales «autóctonos», de responder a los ataques a la idiosincrasia de la cultura oficial, dominante y hegemónica.

El racismo es ahora justificado, de una manera en apariencia más suave, como la consecuencia de una «preservación» del estilo de vida dominante (del que definen e imponen los grupos sociales en situaciones de poder), de salvaguarda de unas formas de vida, tradiciones y costumbres frente a otros estilos considerados como foráneos o extranjeros. Estas líneas de justificación las conceptualizamos como posiciones bioculturalistas, pues en diversos momentos de sus argumentaciones se recurre a la explicación de tales conductas como fruto de necesidades biológicas. Se trata de demostrar que estas posturas de «protección» ante «lo extranjero» se encuentran en la naturaleza humana, en el código genético. Aparentemente, no se rechazaría a las personas extranjeras por ser inferiores, sino por pertenecer a culturas diferentes y que ponen en peligro la supervivencia de «lo autóctono». De ahí que sea frecuente constatar cómo las ideologías conservadoras, de derechas, están presentando a quienes defienden compromisos multiculturalistas, a las personas que se implican con luchas antirracistas, como seres que amenazan los estilos de vida dominantes y tradicionales, «lo que siempre fue así»; que estamos ante ciudadanas y ciudadanos que tratan de subvertir el orden establecido, que sólo les mueven ideales revanchistas, que lo único que desean es degradar y desvalorizar la «verdadera» cultura valiosa.

Sin embargo y en contra de estos discursos, conviene subrayar que, día a día, los avances genéticos están poniendo de relieve una gran similitud entre todos los seres humanos en su ADN.

No obstante, debemos tratar de no olvidar que, con toda probabilidad, seguirán existiendo quienes continúen esforzándose por inventar condicionantes genéticos, innatos, que sirvan de justificación a dimensiones conductuales construidas culturalmente. El concepto de Raza es un constructo social, que lejos de justificarse por diferencias genéticas que afectan a comportamientos y habilidades sociales, se utiliza para explicar categorías conductuales fruto de modelos de organización social, de estructuras políticas, económicas y de posibilidades de interacción social.

Existen quienes diferencian entre «raza«, asociada a diferencias físicas, fenotipo, y «etnia«, referida a grupos sociales que comparten una identidad sociocultural común, por ejemplo, una religión, idioma, historia, espacio físico, etc. Personalmente prefiero equiparar tales conceptos.

Ser miembro de una determinada etnia significa compartir un número importante de maneras de percibir e intervenir en la realidad, aunque, a su vez, en el interior de esta categoría tengamos que diferenciar otras dimensiones relevantes como las de género, edad y, sobre todo, clase social.

Lo que no podemos olvidar es que las diferencias entre los grupos sociales y, por tanto, entre distintos grupos étnicos son el producto de intereses humanos, de necesidades y deseos, de estrategias de acción que diseñan grupos humanos, de las formas de organización a las que se recurre, de las políticas de movilización para participar y defender derechos. Estos grupos se asocian y reorganizan de manera dinámica tomando como eje vertebrador un número reducido de dimensiones que variarán en función de los contextos y urgencias tal y como esos grupos las perciben y valoran en cada momento. Entre las variables sobre las que se articulan tales grupos podemos decir que las más importantes acostumbran a ser: la clase social, la raza, el género, la religión y la cuestión nacional. Estas dinámicas intervienen de manera asincrónica y, también, con efectos contradictorios (McCarthy, C., 1994).

De todos modos, pienso que se puede afirmar que las causas de la explotación, normalmente, están enraizadas en un sistema económico en el que variables como clase social, género, raza o etnia, edad, nacionalidad, se utilizan en un primer momento para estratificar y condicionar el acceso al mercado de trabajo, a instituciones educativas, a servicios de salud, culturales, etc. En momentos posteriores, estas variables se reelerán de una manera sesgada, otorgándoles un poder explicativo determinante en la elaboración de argumentos que convierten en genético o innato lo que es consecuencia de un modelo económico y sociopolítico injusto. Así por ejemplo, el fracaso escolar se tratará de presentar como fruto de la falta de capacidades intelectuales y no como resultado de vivir en ambientes culturales deprivados, en situaciones de precarización laboral o paro, chabolismo, condiciones higiénicas y sanitarias deficitarias, etc.

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• Dimensiones del racismo y de la discriminación en educación

Vivimos en una sociedad en la que, continuamente, un enorme volumen de publicaciones y emisiones de medios de comunicación de masas nos bombardean tratando de informarnos y hacernos partícipes de la realidad; entre sus finalidades están las de llevar a sus consumidoras y consumidores a interpretar de una manera «correcta» todo cuanto acontece. Es a través de la prensa, de la radio y televisión como nos enteramos de catástrofes, de sucesos y acontecimientos cotidianos, de hazañas, descubrimientos, etc., pero siempre de una manera selectiva. Tales medios de comunicación de masas «filtran las realidades» de acuerdo con los intereses de quienes poseen su propiedad y control.

En esta «realidad construida» los actores y actrices son dibujados selectivamente, de tal forma que las minorías y grupos sociales sin poder acaban siempre llevando la peor parte. Los intentos de silenciar «lo diferente» y minoritario, o incluso optar por convertirlo en algo esperpéntico, son algo fácilmente constatable. Pero en el caso de que esas realidades no puedan esconderse la opción más usual es reelaborarlas, «reinterpretarlas» para presentarlas como culpables de sus propios problemas e incluso de los que ocasionan a otros grupos sociales mayoritarios y/o con mayor poder. Tratar de demostrar, primero, que sus conductas son «inadecuadas» y, después, procurar explicar que son consecuencia de condicionamientos innatos (sobre los que los seres humanos no tienen posibilidades de control), de aspiraciones inadecuadas a sus capacidades naturales o son el fruto de una voluntad de seguir aferrándose a alguna de sus tradiciones «desfasadas», etc. En una palabra, se recurre a estrategias de «naturalización» de las situaciones de injusticia.

Por otra parte, no conviene caer en simplificaciones a la hora de analizar y tratar cuestiones racistas y de discriminación, ya que no todas las personas que comparten alguna de las notas idiosincrásicas de una raza o etnia sin poder van a sufrir con la misma intensidad las situaciones de opresión. Puede suceder, incluso, que algunos de los miembros de un grupo social marginado lleguen a ser muy respetados y aceptados por los grupos dominantes.

No se pueden comprender bien los problemas raciales si no atendemos a las dinámicas de clase y género que interactúan en su interior. Es obvio que, por ejemplo, no es lo mismo ser una mujer gitana dedicada a tareas domésticas y familiares, que ser una mujer gitana que trabaja y triunfa en el mundo del espectáculo, de la televisión o el cine; o ser un hombre gitano dedicado a la recogida de cartón, que ser un anciano patriarca o desempeñar otro trabajo profesional o artístico de mayor prestigio. En nuestros análisis y estrategias de intervención para con cualquier colectivo social es preciso tomar también en consideración estas variables. Las personas construyen esquemas conceptuales a través de los cuales cobra sentido su experiencia, analizan y valoran las situaciones en las que se ven envueltas, en resumen, perciben la realidad. Por consiguiente, cualquier evento en el que se vean involucradas va a tener un significado específico dependiendo de la raza a la pertenezcan, la clase social, el género, la edad, el territorio en el que viven, etc. Todo esto obliga a que en las propuestas de trabajo en las aulas y centros de enseñanza se preste atención a tales dimensiones a la hora de calibrar el significado o relevancia de las tareas que se planifican y llevan a cabo.

Llegados a este punto, nos encontramos ya con dos implicaciones para el trabajo en las aulas:

1) Todo lo que se programe como tarea escolar, como propuesta de trabajo curricular tiene que hacer visible sus conexiones con las experiencias cotidianas y significativas de ese colectivo estudiantil al que se ofrecen. Es necesario que permita que tengan cabida los problemas, preocupaciones, aspiraciones e intereses del alumnado.

2) Toda propuesta curricular tiene que estar apoyada en la cultura de procedencia del alumnado. Y cuando se habla de cultura de origen no es como concepto abstracto sin mayor significado, sino que nos estamos refiriendo a «los diferentes y dinámicos estilos de vida de sociedades y grupos humanos y a las redes de significados que las personas y grupos usan para construir sus significados y comunicarse entre sí» (Hall, S., 1992, pág. 10).

* Contenidos culturales de los curricula y reconstrucción de identidades sociales

El problema de las escuelas tradicionales, pese al fuerte énfasis en los contenidos culturales presentados en paquetes disciplinares, en forma de asignaturas, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo. La física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles; en consecuencia, lo que se trabaja en las aulas, para la mayoría de nuestros estudiantes, sólo existe como «estrategia» para fastidiarlos, para que puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un título, y luego ya veremos. La escuela aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas determinadas normas, se habla de una manera peculiar y donde es necesario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus propias familias, pero ahí se acaba todo. Es muy difícil establecer lazos de conexión entre los bloques de contenido de los que se habla en las aulas, entre las tareas escolares y la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, perdiendo el contacto con la realidad en la que se ubican tales instituciones docentes. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las preocupaciones personales, quedan fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza en numerosas ocasiones.

El curriculum tradicional, no es raro que acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concursos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el «Trivial pursuit». Competiciones en las que para tener éxito basta con ser capaz de recordar pequeños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin la debida comprensión de esos contenidos que se verbalizan. Sólo es preciso saber aparentar que aquello que se pronuncia se entiende, aunque la realidad sea otra.

Educar equivale a socializar a las alumnas y alumnos, hacerles partícipes del legado cultural de la sociedad de la que son miembros y de los principales hitos, problemas y peculiaridades del resto de la humanidad. La comprensión y la reflexión acerca de lo que se trabaja, obvia decirlo, es imprescindible. Pero, asimismo, es indispensable caer en la cuenta de que contribuir a una reconstrucción crítica de la realidad obliga a asumir que casi todas las materias y temas tienen dimensiones controvertibles, cuestiones sin resolver. Estas perspectivas conflictivas corren parejas a la existencia de distintas opiniones, valores, prioridades e intereses patentes y ocultos en toda comunidad. Algo que puede afectar a cuestiones como las siguientes:

* la selección y/o definición de un problema para ser resuelto;

* el análisis de sus causas, pronóstico y consecuencias, etc.;

* las acciones, soluciones y decisiones que se propugnan;

* quiénes, cuándo, cómo, dónde tomarán esas decisiones correctoras o resolutivas, etc.

Tratar de preservar al alumnado de las dimensiones controvertidas de la realidad equivale a introducirlos en un limbo, desligarlos del mundo real.

Evidentemente, en esta tarea los recursos didácticos a través de los que se vehiculan los contenidos culturales (libros de texto u otra clase de fuentes de información: monografías científicas, revistas especializadas, diccionarios, documentales, vídeos, software, etc.) desempeñan un papel crucial. No todos van a tener el mismo valor y rigor. Una prueba de lo que decimos la tenemos a la hora de buscar en los libros de texto que circulan en la actualidad en las instituciones escolares la presencia de colectivos enteros, como el pueblo gitano, y lo que se dice de ellos. Llama poderosamente la atención la pobreza documental y, lo que es peor, la distorsión y manipulación informativa que caracteriza a muchas de las redacciones que aparecen en tales libros de texto, el recurso didáctico todavía dominante en los centros de enseñanza (Calvo Buezas, T., 1989; Torres Santomé, J. 1991, 1994)

De todos modos, de ninguna manera quisiera dar la impresión de que asumo que estudiantes y docentes aceptan sin más todo cuanto aparece en los libros de texto, sin oponer resistencias, reinterpretar, revisar o alterar la información allí contenida. Alumnas y alumnos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, frente a su contenido. Así, vemos que unas veces reinterpretan la información que se les presenta tomando en cuenta otras informaciones previas que poseen o experimentaron, otras veces las rechazan de múltiples formas, por ejemplo «pasando» de ellas.

* Conformando escuelas antirracistas

Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

Procurar imbuir en el colectivo estudiantil un «informado escepticismo» o un pensamiento crítico es una sugestiva estrategia ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, las concepciones dogmáticas, tienden a inundarlo todo y a erigirse en el único parámetro que perpetuar.

Una buena enseñanza es mucho más que la aplicación de una determinada metodología o una técnica. No obstante, conviene estar alerta ante el peligro de desvirtuar muchas «técnicas», por ejemplo, al olvidarse de la filosofía de fondo desde la que se elaboraron, algo que ya ocurrió con las propuestas de trabajo de Celestin Freinet, tales como la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, al pasar a ser utilizadas de manera trivial por algunos centros de enseñanza para tratar cuestiones y problemas nada o poco relevantes.

Estimular el aprendizaje tiene mayor relación con saber crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender.

En la actualidad existe bastante consenso en que el desarrollo de la inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está muy condicionado por las oportunidades de poner en acción, de implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de problemas, planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflictivas o críticas, etc.

Una estrategia educativa capaz de preparar ciudadanas y ciudadanos para hacer frente a situaciones de desigualdad y racismo, a mi modo de ver, es aquélla que obliga al estudiantado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la intervención de quiénes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar quiénes son para demostrar la historicidad y condicionantes de tal construcción.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidiendo, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales e integrados.

6.* Comprender las cuestiones tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Un trabajo escolar que permita poner en práctica y ayudar al descubrimiento de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones o puntos de vista individuales con los de otras personas.

8.* Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9.* Proporcionar posibilidades de evaluación y reflexión de las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprometidos.

10.* Aprender en un marco organizativo flexible, participativo y democrático en el que se preste especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo; en el que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

La puesta en acción de estas estrategias nos ayudará a la conformación de cinco hábitos mentales que iremos construyendo con el trabajo curricular en las aulas. Hábitos que ayudarán a una capacitación más adecuada para participar en un mundo en el que la diversidad es una de sus notas más peculiares. Procuraremos que las alumnas y alumnos presten atención y se preocupen por:

1) Evidencias. ¿Cómo conocemos lo que conocemos?, ¿Qué clase de evidencias consideramos suficientemente buenas, válidas?

2) Puntos de vista. ¿Qué perspectivas, criterios escuchamos, vemos y leemos?, ¿Quiénes son sus autores o autoras, dónde las elaboraron, cuáles eran sus intenciones o finalidades?

3) Conexiones. ¿Cómo están relacionadas unas cuestiones con otras?, ¿Cómo encajan entre sí?

4) Conjeturas. ¿Qué pasa si …..? Suponiendo que …. ¿Podemos imaginar alternativas?

5) Relevancia. ¿Qué controversias se establecen? ¿A quiénes se presta atención? (Wood, G. H., 1992, pág. 172).

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• Del Multiculturalismo a la política antirracista

* Nuevos discursos conservadores sobre el multiculturalismo

El discurso populista está cobrando gran peso en nuestra sociedad; en él se recurre a emplear un vocabulario que hace referencia a conceptos muy interesantes y valiosos, pero a los que se descarga de significado, se desvirtúa, para aparentemente dar sensación de que se afrontan una serie de problemas sociales urgentes; pero es sólo eso, apariencia. Un ejemplo lo tenemos en los discursos populistas contra el racismo, la pobreza, el paro, etc. En ellos se nombran realidades, como pueblo gitano, mujeres, población negra, homosexuales y lesbianas, etc., pero evitando considerar por qué tenemos que nombrarlas, la razón por la que se presta atención a esas dimensiones idiosincrásicas de etnia, raza, género, sexualidad, etc. Se ocultan las relaciones de poder existentes en las sociedades en las que conviven esos colectivos que sufren alguna forma de marginación, las categorías de clasificación, su valoración y los motivos por los que se fueron construyendo esas situaciones de marginalidad en esa comunidad determinada a la que nos referimos.

Por supuesto, esta estrategia de confusión llegó también al mundo de la educación. Las Administraciones Educativas, concretamente a través de las leyes que elaboran, y los decretos y normativas que las desarrollan, vienen manejando conceptos que fueron construidos por fuerzas sociales progresistas, incluso formulados y reformulados más de una vez, a medida que se mejoraban los análisis sobre la realidad, pero ahora se vacían de su contenido social y, por lo tanto, se despolitizan o «repolitizan» en sentido inverso, conservador. Conceptos como socialización, igualdad de oportunidades, democracia escolar, participación y similares, pasan a funcionar como vocablos vacíos o muletillas, sin caer en la cuenta de su carga de significado y las consecuencias de su asunción. Otros, como atención a la diversidad, sufren un fuerte reduccionismo, dejándolos circunscritos a aspectos de índole exclusivamente personal, a dimensiones conductuales o a problemas psicológicos que tiene que ver sólo con algunos individuos concretos. Lo mismo cabe decir de términos pedagógicos como profesionalización, proyecto curricular, etc., conceptos para la galería, pero no para ser consecuentes con ellos y crear las condiciones administrativas, laborales y de formación que puedan hacerlos realidad en la práctica cotidiana en las aulas y centros escolares

Inclusive, se hacen surgir nuevas figuras y estructuras profesionales (psicopedagogos y psicopedagogas, orientadores y orientadoras, equipos psicopedagógicos de apoyo, de atención temprana, de estimulación precoz, etc.), pero con una formación muy sesgada, para atender únicamente aspectos de patología individual, no problemas que afectan a colectivos sociales y que requieren prestar atención a dimensiones que condicionan la vida y, por consiguiente, el aprendizaje de cada alumno o alumna.

El dominio de esta ola conservadora también va a repercutir en el discurso actual en defensa del constructivismo, que está resultando demasiado parcial. Estamos ante un modelo teórico que elabora sus argumentos con un excesivo énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente «universalistas», abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. El ser humano aparece confinado en estos discursos psicológicos, dejando al margen aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. No se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación. La institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano, de sus maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se «construyen» posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y socioeconómicas sean aspectos que tienden a desaparecer del vocabulario y, por lo tanto, de la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, objetividad y «neutralidad», algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un slogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Si las opciones conservadoras siguen ganando cotas de poder hay un riesgo importante de que los curricula fundamentalistas lleguen a verse favorecidos todavía más. Curricula cuyas diferencias estarán en el sesgo que desean «vigilar» con mayor atención; es previsible que aparezcan proyectos curriculares obsesionados por determinadas opciones religiosas, económicas (para promover un determinado modelo productivo y de relaciones laborales de interés para los grupos empresariales en el poder), políticas, racistas, sexistas, etc. Estamos cada vez más ante instituciones de enseñanza que sólo venden el «conocimiento oficial» (Apple, M., 1993). Lo que parece imperar es una cultura de la «objetividad», entendida como uniformismo, como ataque a la diversidad, con la finalidad de favorecer la articulación de sociedades «mono»: monoculturales, monolingüísticas, monoétnicas, monoideológicas, etc. Se pretende negar la diversidad para imponer una única cultura que se anuncia y hace pública como «común», «consensuada», «valiosa» e «histórica (la de siempre)».

Los colectivos de intelectuales, investigadoras e investigadores, artistas y docentes tienen una importante tarea que desempeñar, ayudando a reconstruir, a volver a interpretar la historia de las sociedades tomando en consideración las percepciones e intereses de quienes quedaron al margen y sufrieron la historia.

Apostar por la democracia obliga a que conceptos como «justicia social», «responsabilidad ética», «participación», «igualdad» no se conviertan en fórmulas vacías, sino en modos de vida. De esta manera, la pedagogía tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios por los que los colectivos sociales oprimidos llegan a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento mediante el cual esas mujeres y hombres luchen para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, D., 1995, pág. 148).

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• El profesorado antirracista y la comunidad

La profesión docente sufre en estos últimos años un proceso de desgaste muy importante. Su status está en declive y los controles desprofesionalizadores son y parece que van a ser cada vez mayores (evaluaciones estatales del profesorado, refuerzo de las direcciones de los centros de enseñanza y de los cargos unipersonales, censura en los materiales curriculares que le ofrecen, etc.). Curiosamente, en una sociedad competitiva y meritocrática, el profesorado que trabaja con colectivos sociales más marginales, con alumnas y alumnos con carencias socioculturales y económicas mayores, es el que ve su labor más infravalorada. La sociedad y, lo que es más grave, muchos de sus propios compañeros y compañeras, no le otorgan ningún valor a esta tarea y la ven como de menor importancia. En el fondo no es sino la perpetuación del falso mito de que quien trabaja más arriba en el sistema educativo, con estudiantes de mayor edad, es mejor y tiene más mérito; únicamente este profesorado necesita saber más, de ahí que se le obligue a obtener como mínimo una titulación con rango de licenciatura, mientras que los estudios de maestro y maestra siguen siendo diplomaturas (pese al actual disfraz de impartirse en Facultades).

Las incomprensiones del trabajo docente con minorías étnicas marginadas hacen que este profesorado tenga un mayor desgaste. Para su trabajo disponen de muchos menos recursos didácticos, tienen que recurrir a estrategias de autoformación, pues desde la Administración estas cuestiones son dejadas de lado o utilizadas en plan electoral, pero sin llegar a concreciones y apoyos materiales reales.

Sin embargo, en la práctica, es también este profesorado el que más ayuda a dinamizar los centros, a cambiar las percepciones y expectativas de otras profesoras, profesores y estudiantes acerca de las limitaciones y posibilidades de estos grupos marginados. Con su trabajo demuestran palpablemente la injusticia de muchos de los estereotipos negativos acerca de las posibilidades de aprender y de tener éxito en las tareas escolares. No es necesario más que coger cualquier manual de pedagogía terapéutica de hace veinte o, incluso, sólo diez años para ver cómo muchas de las limitaciones que allí se consideraban insalvables hoy se vinieron abajo, gracias al trabajo de muchos docentes que las pusieron en duda.

Es preciso destacar también que, la mayoría de las veces, es este profesorado quien convierte en realidad la conexión de las aulas con el entorno familiar y sociocultural. Hoy disponemos de numerosas experiencias, tanto en este Estado como en otros países, de planificación comunitaria, de experiencias de inserción laboral promovidas desde instituciones escolares por maestras y maestros y docentes en general, con sensibilidad y un nítido compromiso social y político con colectivos silenciados y oprimidos.

Es visible que comienza a dar frutos su trabajo político para echar abajo muros que limitan las posibilidades laborales, sociales y políticas de quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas o a grupos sociales denominados eufemísticamente «de riesgo». El hecho de que cada vez sean más las experiencias prácticas y los trabajos e investigaciones sobre esta problemática, es un buen ejemplo de lo que estoy diciendo.

Sin embargo, en la formación del profesorado en las instituciones universitarias estas cuestiones no han hecho más que iniciarse muy tímidamente, en el mejor de los casos.

* La formación y actualización del profesorado capaz de implicarse en políticas educativas antirracistas

Podemos agrupar en tres grupos los modos de enfocar la diversidad sociocultural y el racismo en la formación y actualización del profesorado:

a) Ignorar las situaciones de diversidad sociocultural con el fin de no problematizar la tradición de asimilación que vienen desempeñando los sistemas educativos a través de agentes profesionales que ignoran esas realidades y que, como consecuencia de su sometimiento a procesos de formación hegemónicamente racistas, facilitan su reproducción.

b) Prestar una mínima atención a estas problemáticas, pero convirtiendo las cuestiones de diversidad en disciplinas optativas, seminarios voluntarios o temas esporádicos. Es una forma de considerar estos asuntos como un «suplemento» para aquellas alumnas y alumnos más concienciados o con mayor sensibilidad social. Tanto esta modalidad como la anterior no son sino estrategias de imperialismo cultural y colonialismo educativo.

c) Otorgar un gran énfasis a las cuestiones de diversidad con la finalidad de formar a docentes con gran sensibilidad ante colectivos sociales diferentes al hegemónico. Para lo cual es preciso que en todas las materias de los programas de formación y de actualización del profesorado estén presente las temáticas de la diversidad. En esta modalidad formativa es preciso no caer en el peligro de las generalizaciones acerca de los distintos grupos étnicos y colectivos sociales, ignorando las tremendas variedades culturales que cada grupo tiene en su propio seno (Tabachnick, B. R. y Zeichner, K. M., 1993).

Una estrategia práctica coherente con esta última propuesta es hacer que el profesorado y alumnado de estos programas visite y conozca in situ estas comunidades no hegemónicas, aprenda a descubrir de qué recursos disponen estos colectivos sociales y cuáles son útiles para incorporar a las aulas y centros escolares. Es conveniente que en la elaboración de recursos didácticos adecuados para niñas y niños de esas comunidades participe no únicamente el profesorado, sino también personas que pertenecen a ellas.

Asimismo, tenemos que aprender y enseñar a escuchar, algo necesario para ganar la confianza de las personas de estos colectivos y etnias. Su trayectoria de opresión y marginación las convierte en recelosas y desconfiadas. El racismo tiene una base también en la ignorancia. No obstante, derechos y justicia social, no caridad, es el lema que hay que colaborar a inculcar en nuestras sociedades.

De todos modos, es preciso ser conscientes de que hay obstáculos importantes en esta misión. El fuerte individualismo que domina en nuestras sociedades se ve incluso reforzado con áreas de conocimiento y líneas de investigación de moda que refuerzan todavía más los ideales conservadores de no mirar a los colectivos y grupos sociales que están siendo oprimidos. Tal es el caso de los trabajos científicos y profesionales que sólo se preocupan de cuestiones pertenecientes a personas concretas, consideradas en su individualidad, deshistorizadas y «desocializadas». Así, por ejemplo, las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar únicamente en los marcos que la psicología evolutiva más oficialista nos propone. Una psicología en la que bajo los rótulos de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condicionan su vida; variables como «condiciones de vida de pobreza», las situaciones de injusticia social, económica y cultural por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. Buena parte de la psicología oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas; la ahistoricidad y la descontextualización son defectos de gran parte del trabajo de conocer las características que influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas y centros escolares.

* El profesorado como colectivo de ciudadanas y ciudadanos y su participación en la comunidad

Se precisa una actualización y rearme del colectivo de docentes. Como profesoras y profesores necesitamos recuperar dosis de coraje moral y de capacidad crítica ante el excesivo peso y los nuevos ataques de las políticas conservadoras y neo-conservadoras. Necesitamos esforzarnos por ver con claridad las interconexiones entre los problemas y cuestiones educativas y los procesos políticos, económicos y culturales más globales.

Además de una revisión de la cultura a la que deseamos que tengan acceso todas las ciudadanas y ciudadanos, de superar el etnocentrismo, racismo, clasismo y sexismo que impera en la mayoría de los centros de enseñanza, educar contra la discriminación supone intervenir en el resto de los espacios sociales donde se fraguan y consolidan las diversas modalidades de discriminación (en los lugares de trabajo, en los medios de comunicación de masas, etc.); nos obliga a participar en la elaboración y seguimiento de las políticas laborales, culturales, sanitarias, etc.

Un profesorado comprometido debe trabajar con y no para los colectivos socialmente desventajados (McCarthy. C., 1990, pág. 122); necesita comprometerse con los problemas de las mujeres oprimidas, participar en las organizaciones de trabajadores y trabajadoras; o lo que es lo mismo, actuar en las demás esferas sociales, económicas y políticas que condicionan los modos de vida de todas las personas de esa comunidad.

En resumen, es necesario recuperar el lenguaje político en la educación y coordinar nuestro trabajo dentro de estrategias más amplias para transformar la sociedad, lo que implica coordinar esfuerzos con otros movimientos sociales, más allá de los muros de las instituciones escolares. Existen problemas comunes urgentes y éstos son los que deben servir para agrupar. Fragmentar nuestras luchas en pequeños guetos y por problemas muy particulares, que afectan a muy pocas personas, puede que no sea otra cosa que el resultado de inadecuados modelos de análisis.

Apostar por la democracia obliga al compromiso de los ciudadanos y ciudadanas en la definición de los problemas sociales y en la formulación de múltiples propuestas para hacerles frente. Algo para lo que son necesarias ciertas dosis de utopía. La posibilidad de imaginar nuevos futuros es condición indispensable para transformar situaciones de discriminación y dominación del presente.

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Two Women Faces Mural Belonging Action by Melanie Schambach in Vancouver, Canada

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Currículum intercultural, redes y comunidades globales de aprendizaje colaborativo

Jurjo Torres Santomé

   Leitura: Teoria & Prática,

Associação de Leitura do Brasil (ALB),

vol. 32, nº. 63, (Dezembro, 2014) pp. 51 – 75

En nuestras sociedades informacionales en las que, cada vez con mayor periodicidad, se constatan notables crecimientos exponenciales del conocimiento corremos el riesgo de perder de vista la razón de ser de políticas, actividades y conductas que realizamos rutinariamente; olvidando cuándo, porqué y los motivos que las promovían y dirigían. Peligro que se agrava en un momento como el presente en el que se está imponiendo en nuestros sistemas educativos una pedagogía burocrática y ahistórica, que promueve un injusto uniformismo, que desconsidera la diversidad de los contextos en el que están ubicados nuestros centros escolares, en especial los de titularidad pública; que ignora qué tipo de alumnado acogen, la realidad e idiosincrasia de cada estudiante, qué características tienen sus familias, de qué tipo de capital cultural y económico disponen, etc.

No podemos olvidar que una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, pertenece a familias económica, social y/o étnicamente desfavorecidas, o que están pasando por complejas y difíciles circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. En demasiados casos, suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en sus barrios y en otros lugares que desearían frecuentar y que, a continuación, perciben que en los colegios a los que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas; lo que con mucha probabilidad va a propiciar que se vean como seres fracasados y, en consecuencia, a buscar salidas alternativas; lo que explica que incluso una parte de ellos lo haga optando por conductas de violencia y de disrupción.

Los actuales sistemas educativos de la mayoría de los países de nuestro entorno están afectados de un injusto uniformismo, que lo único que refleja es una pérdida de memoria acerca de cuáles fueron y cómo continuaron evolucionando las razones de ser y finalidades de los sistemas educativos; cómo se fueron consolidando a lo largo de la historia, mediante qué dinámicas y luchas.

En estas últimas décadas estamos viendo como, al amparo de una fuerte crisis financiera que situó a nuestros países casi a borde de la bancarrota, un número creciente de ciudadanos y ciudadanas está cayendo en la pobreza más absoluta, haciéndoles sentirse cada vez más al margen de la historia.

Esta situación de crisis económica está siendo utilizada por los sectores más neoliberales y conservadores de nuestra sociedad para, a su vez, redefinir los sistemas educativos de un modo completamente autoritario, sin el más mínimo debate y sin mecanismos de toma de decisiones de manera democrática. Por el contrario, grandes organizaciones mundialistas como la OCDE, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial están pasando a ejercer de gobierno mundial, pero sin ser elegidos democráticamente por la ciudadanía de aquellos países a los cuales imponen sus políticas económicas, sociales y, en consecuencia, también educativas. La estrategia de las estadísticas comparativistas a nivel mundial, de la que se vienen sirviendo (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011), con la finalidad de reorientar la educación de las nuevas generaciones para formar trabajadoras y trabajadores y consumidoras y consumidores, aleja cada vez más las metas que sirvieron de acicate para las grandes luchas sociales y sindicales en favor de un sistema escolar dirigido a conformar una ciudadanía más educada, capaz de analizar y tomar decisiones informadas y razonadas acerca de todo lo que acontece a su alrededor. La política comparativista, por ejemplo, la que subyace en las pruebas de PISA, sirve para obsesionar a los gobiernos e, incluso, al profesorado con buscar estrategias para implementar en las aulas, que incidan en la enseñanza al alumnado de trucos eficaces para favorecer una mejora de los resultados en las próximas estadísticas.

Estamos viviendo una peligrosa desvirtuación de los sistemas educativos, algo que es constatable, entre otras cosas en las dificultades de la inmensa mayoría de la ciudadanía para comprender el mundo en el que vivimos y cómo podemos mejorarlo. Por el contrario, el desarrollismo que tanto nuestros sistemas económicos y productivos, como también los sistemas educativos se vienen encargando de propagar impide que numerosas personas caigan en la cuenta de que el desarrollo nos llevó al consumo desmedido, a la competitividad, a asumir una posibilidad de crecimiento sin límites, a avalar procesos de explotación económica y laboral, confiando en que esta era la única vía para mejorar la situación de toda la población a medio y largo plazo, pero de manera especial la de los colectivos sociales más explotados, de quienes arrancan en peores condiciones. El capitalismo depredador, así como los colonialismos y los modernos neocolonialismos se vienen apoyando notablemente en esa confianza ilimitada en el desarrollo; confianza que también los libros de texto siguen tratando de inculcar en la mente de cada estudiante (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Para nadie es un secreto las contradicciones con las que una gran parte del profesorado y estudiantes planifican, organizan y desarrollan su vida en el seno de las instituciones escolares. Pese a enunciados en los proyectos curriculares de centro y de aula definiendo al centro como una estructura democrática e, incluso, argumentando que la mejor manera de formar una ciudadanía democrática es mediante la práctica de una cultura democrática en la organización y gestión de la institución escolar, la realidad más aplastante es que aun estamos muy lejos de los compromisos a los que obligan, entre otros, la Convención sobre los Derechos de la Infancia, de 1989.

Incorporar al alumnado en la toma de decisiones, además de ser una modalidad respetuosa de sus derechos como ciudadanos y ciudadanas, que contribuye de manera decisiva a su educación política y cívica, sirve como estrategia para co-responsabilizarlos de la organización del centro y, por tanto, de las tareas escolares necesarias para llevar a buen término el proyecto curricular del aula y del centro escolar.

En el fondo, todavía seguimos lastrados por una concepción de la infancia completamente inadecuada a los tiempos que nos está tocando vivir. Conviene no olvidar que la etimología latina infans alude a una etapa dominada por carencias. La palabra está compuesta del prefijo privativo in y el participio presente fans, del verbo for, fari, fatus sum, que significa hablar, decir; de modo que, literalmente, infancia significa ausencia de habla; el que no habla; o sea, quien no tiene nada que decir y, por tanto, no necesita hablar. Preguntemos a cualquier persona que haya estado escolarizada cual es la palabra que más veces escuchó en las aulas. Sus respuestas harán visible el autoritarismo del modelo todavía vigente en un buen número de aulas escolares; con seguridad sus respuestas serán que lo que más veces escucharon fueron expresiones como: «silencio», «cerrar la boca», «no hableis», …

Allison JAMES y Alan PROUT (1997, pág. XV), mencionan seis problemas que subrayan hasta qué punto la infancia es un colectivo que el mundo adulto no contempla en todos sus análisis sobre la realidad; que sigue siendo un sector de la población invisible en cuanto a contar con él para los análisis de la realidad y la consiguiente toma de decisiones. Este silenciamiento es manifiesto en los numerosos errores en los que se acostumbra a caer en las investigaciones sobre la infancia y adolescencia, por ejemplo, en la recogida de información específica sobre la infancia; en los fallos en el reconocimiento de la contribución productiva de las niñas y niños; en la no participación de las niñas y niños en la toma de decisiones; en el uso de un modelo estándar de infancia inadecuado; en la búsqueda de intereses adultos mediante vías que reducen a los niños y niñas a la pasividad; en la falta de atención a las relaciones de género y, asimismo a las intergeneracionales. Asimismo, habría que añadir la existencia de una completa omisión de las dimensiones multiculturales derivadas de la pertenencia de los chicas y chicos a una determinada etnia, religión, periodo histórico, … que contribuyeron decisivamente a conformar específicas maneras de ver y actuar sobre el mundo.

Conviene ser conscientes de que la infancia y el debate sobre el tipo de educación que debe recibir está condicionado por la propia concepción de lo que consideramos que es un niño y una niña, por el tipo de argumentos y características con las que se clasifiquen las diferentes fases de su desarrollo evolutivo, así como por el modelo de sociedad en el que vivimos y por el que deseamos conformar en un futuro a medio y largo plazo.

Frente a las tradicionales concepciones deterministas y uniformistas de la infancia -considerando que todas los niños y niñas son iguales; que su personalidad, sus características psíquicas y físicas están determinadas por sus códigos genéticos, por sus idiosincrásicos genomas, o por los dones distintivos que la divinidad les otorgó, o por la estructura de la bóveda celeste en el momento de su nacimiento- que, por consiguiente, creían que los programas educativos apenas podían incidir en su desarrollo futuro, la Modernidad va a traer consigo transformaciones de enorme calado. De este modo, aproximadamente desde el siglo XVII hasta la actualidad, las explicaciones sobre la infancia van a cambiar de una manera radical la conducta de las personas adultas frente a la infancia; va a transformarse nuestra concepción de como vemos y, en consecuencia, como nos relacionamos con niñas, niños y adolescentes. Es a partir de la Modernidad cuando comenzaremos a contemplar a la infancia como una construcción social (Philippe ARIÈS, 1987).

No obstante, cuando se hacen enunciados como que la infancia es una construcción social es preciso ver qué características tienen los discursos, imaginarios y teorías que se vinieron elaborando y con las que venimos condicionando nuestras miradas e intervenciones sobre esa etapa evolutiva del ser humano; qué evoluciones, rupturas y continuidades se mantienen en tales explicaciones de esa construcción; en qué momentos históricos y lugares se producen y los porqués. Es una obligación científica, ética y política la tarea de desvelar qué papel vinieron desempeñando campos organizados del conocimiento como, por ejemplo, la medicina, la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía, las religiones, la biología, las tecnologías, … Cometido que, a su vez, impone tomar en consideración qué dinámicas sociohistóricas nos permitieron y forzaron a ver que la categoría infancia es demasiado amplia; que esconde la realidad de múltiples infancias, con consideraciones, posibilidades y oportunidades muy diferentes y desiguales. Urge, asimismo, sacar a la luz qué luchas sociales vienen resultando más exitosas en la conquista y consolidación de cartas de Derechos Humanos y de reformas constitucionales y legislativas con las que comprometer a los poderes públicos y a la ciudadanía en general de todos los países de la tierra para garantizar el acceso a la educación, con suficientes recursos y de buena calidad.

Obviamente, y por desgracia, la historia nos debe hacer conscientes de que todavía no es lo mismo ser niña que ser niño, así como también que es imprescindible contemplar en qué continente, país, ciudad o núcleo rural determinado se nace y vive, al igual que el capital económico y cultural que caracteriza a la familia a la que se pertenece, con qué posibles discapacidades se inicia la vida de cada persona, etc.

Las distintas concepciones de la infancia y, por tanto, las posibilidades que se les abren a las niñas y niños no son iguales y universales, sino que son específicas de un determinado espacio y tiempo.

Las distintas ideologías y sistemas políticos más hegemónicos asumen imaginarios concretos acerca de lo que es la infancia; al igual que ofrecen explicaciones y orientaciones de como intervenir en su desarrollo las concepciones culturales y filosofías dominantes en cada sociedad. Como también pone de relieve Pierre BOURDIEU, los «sistemas simbólicos», tales como la lengua, el arte, la ciencia, la religión, etc., en cuanto instrumentos de conocimiento y de comunicación, son estructuras estructurantes que construyen la realidad, el sentido inmediato del mundo; «deben su fuerza propia al hecho de que las relaciones de fuerza que allí se expresan no se manifiestan sino bajo la forma irreconocible de relaciones de sentido (desplazamiento)» (Pierre BOURDIEU, 2000, pág. 71). El poder simbólico es determinante en la construcción de la realidad ya que «tiende a establecer un orden gnoseológico: el sentido inmediato del mundo (y, en particular, del mundo social) supone lo que Durkheim llama el conformismo lógico, es decir ´una concepción homogénea del tiempo, del espacio, del número, de la causa, que hace posible el acuerdo entre las inteligencias`» (pág. 67).

Va a ser especialmente en el siglo XIX cuando comience a acentuarse el interés por la infancia, especialmente a medida que la industrialización iba mudando el rostro y condiciones de vida en las ciudades. Es en ese momento cuando en el hemisferio norte -aunque también en este sector con notables diferencias entre continentes y países- se produce un acelerado crecimiento de las ciudades, no planificado en la mayoría de las ocasiones, derivado de una llegada masiva de hombres y mujeres que hasta ese momento vivían en los núcleos rurales. Personas que eran atraídas a las ciudades llamadas por la necesidad de mano de obra para las grandes fábricas que la naciente industrialización estaba a propiciar. Es, por tanto, el momento en el que la infancia cobra mayor visibilidad, pues en la medida en que las madres y padres eran imprescindibles para poner en marcha los grandes complejos industriales, surge la necesidad de hacer frente a los cuidados que requieren niñas y niños en estas etapas de su desarrollo evolutivo.

A medida que la ciencia va abriendo posibilidades al desarrollo de un ser humano hasta muy recientemente contemplado como ya programado, sin verdadera autonomía ni libertades, el futuro se contempla con mayor apertura y con más inseguridad; pues todo va a depender de las propias interacciones, decisiones y comportamientos de las personas que conforman cada sociedad en cada momento sociohistórico concreto.

Ante una infancia sin limitaciones que no sean las propiamente derivadas del específico mundo social, político, económico y cultural que las personas adultas venimos generando, la educación pasa a contemplarse como un elemento decisivo para el desarrollo de cada niña y niño.

Pero igualmente, en la medida en que avanzamos en el conocimiento del ser humano y vamos siendo conscientes de sus derechos, también se producen transformaciones importantes en la concepción de cada una de las etapas en las que venimos diferenciando el desarrollo humano.

En un primer momento histórico la infancia es contemplada dirigida hacia la construcción de su adultez; cada una de las etapas de su desarrollo se considera como eslabón más de una cadena que lleva a una etapa final que es la de convertirse en persona adulta. En la medida en que nos obsesiona ese punto final del desarrollo es muy fácil descuidar la vivencia en plenitud de cada una de esas etapas; el sacar el mayor partido posible a cada momento, el vivir cada etapa en sí misma, sin los aplazamientos que conlleva verse como ser inacabado y por tanto siempre esperando a ser adulto para «ser».

Ante las nuevas concepciones de la infancia y de la adolescencia cobran mayor visibilidad e importancia el sentido político de las opciones y de las posibilidades que se ofrecen para su desarrollo y educación.

Es preciso caer en la cuenta de la importancia de sacar a la luz cómo las distintas sociedades, especialmente a partir de la Ilustración, van tratando de definir e influir en el desarrollo de la infancia, considerando como «razonables» determinadas visiones de la infancia y, por tanto de las características y condiciones de su educación y escolarización. Concepciones razonables que a la vez que benefician a un determinado sector de la población infantil, al que toman como modelo y estándar, perjudican y excluyen a los otros.

De este modo, los sistemas educativos, los discursos y los modelos pedagógicos con los que se viene organizando la escolarización de ninguna manera podemos contemplarlos como universales, lógicos y, especialmente, como justos. Los implícitos que subyacen en la creación y consolidación de los actuales sistemas educativos son opciones parciales y sesgadas, aunque, por supuesto, difíciles de sacar a la luz. De ahí las dificultades a la hora de proponer cualquier reforma educativa. Hay un sentido común dominante entre quienes toman las decisiones políticas, pero también entre el profesorado, las familias e, incluso, entre el alumnado que dificulta ir más allá de lo que se considera «lógico» y «razonable». Un sentido común que es el resultado de numerosas tensiones y luchas entre discursos y concepciones científicas, ideológicas y, por supuesto, pedagógicas muy anteriores en el tiempo, pero que mientras no caigamos en la cuenta de su génesis se convierten en grandes losas inamovibles y paralizantes.

Como subraya el propio Michel FOUCAULT (1987), cada sistema educativo es un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos con el conocimiento y el poder que traen consigo. En este sentido, como Ingólfur Ásgeir JÓHANNESSON también pone de relieve, «un estudio genealógico de las conexiones epistemológicas y políticas identifica las múltiples posibilidades para las conexiones discursivas y nos recuerda que mantener una actitud prudente no debería impedirnos realizar un trabajo que tenga el potencial para desconectar y reconectar los temas discursivos y, en consecuencia, para romper con el ´hacer lo mismo de siempre`» (2000, págs. 310-311); es la manera de encontrar los modos más eficaces de realizar aquellas rupturas con mayor potencial para que cualquier reforma pueda planificarse y, seguidamente, implementarse con mayores posibilidades de éxito.

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Las nuevas posibilidades delas redes y comunidades globales en el momento presente

Todo proyecto curricular refleja un momento particular de la historia de una comunidad, de un país, pero según el modo en el que se trabaje en las instituciones escolares corre el riesgo de que ese determinado espacio temporal acabe por aparecer como «toda» la historia de esa comunidad. Como si realmente ya hubiéramos llegado al final de la historia o hubiera quedado detenido el curso de la historia.

Si las instituciones escolares son los espacios donde conviven poblaciones de distintos orígenes geográficos, con historias, tradiciones y valores originariamente diferentes, es obvio que la revisión de los contenidos escolares, de las estrategias didácticas y de los modelos de asesoramiento y de evaluación se convierten en muy urgente. De lo contrario se corre el riesgo de estar apostando por políticas asimilacionistas; o, incluso, lo que es peor, por contribuir inconscientemente a educar en el «autodio» a quienes tienen otras identidades, a quienes con facilidad se le va a etiquetar como los «diferentes». La homogeneidad cultural, cuando no el asimilacionismo que promueven, en la práctica, la mayoría de las instituciones escolares genera y amplifica desigualdades sociales, económicas y culturales.

Fenómeno que se ve favorecido en momentos como el presente donde las políticas económicas neoliberales invaden y condicionan todas las instituciones sociales y la vida de la ciudadanía.

Pienso que la inmensa mayoría de las personas ya admiten que estamos ante un sistema educativo que desde planteamientos economicistas se ocupa de trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias de formación requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de producción eficaz, diseñado en función de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadanía de cara a legitimar a las opciones neoliberales e ideologías conservadoras como las únicas viables y lógicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armonía social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coacción.

Es muy importante caer en la cuenta de que este proceso de redefinición de las finalidades de los sistemas educativos se está diseñando e implementando sin los necesarios debates democráticos y, muy especialmente, sin ofrecer una información relevante sobre qué está pasando realmente en los centros escolares y sus aulas y, por consiguiente, sin que la ciudadanía e, incluso, el propio profesorado pueda hacer sus voces. De ahí que, a medida, que afloran otras voces «no oficiales» con datos y textos con diagnósticos verdaderamente convincentes la ciudadanía trate de pedir a los poderes dominantes explicaciones acerca de las medidas que legislativamente se están dictando y, en general, de lo que está pasando.

Las redes sociales dejaron de manifiesto que son un poderoso instrumento a la hora de divulgar información, de generar opinión y de proponer y coordinar acciones. Hace pocos años atrás eran los sms de la telefonía móvil el recurso para divulgar información y coordinar acciones con enorme rapidez y eficacia. Ahí están los ejemplos de grandes movilizaciones políticas para protestar, por ejemplo, contra las mentiras del Gobierno que presidía José María Aznar en el momento de los gravísimos atentados terroristas del 11 M en Madrid (11 de marzo de 2004), tratando de culpabilizar a ETA para, de este modo, poder cobrar ventaja en las elecciones políticas que tenían lugar unos días después. Los sms que la población iba intercambiando denunciando las mentiras y manipulaciones del gobierno fueron el canal informativo que en la práctica resultó más eficaz, posibilitando un vuelco electoral a favor del PSOE en las votaciones del día 14, tres días más tarde de los atentados terroristas.

Este mismo recurso a la telefonía móvil también había tenido una enorme influencia en las movilizaciones contra la invasión de Irak en 2003; invasión propiciada por las mentiras y falsas pruebas de amenaza de guerra nuclear que estaría preparando el gobierno presidido por Saddam Husein; mentiras que se inventó la coalición que dirigía Estados Unidos y en la que también participaba el Gobierno del Partido Popular que presidía José Mª Aznar y que dieron lugar a la invasión de ese país.

Unos años más tarde, ya en el momento presente, las grandes movilizaciones del «Movimiento 15 M» o de los «indignados [1]«, que hace su aparición en público precisamente el 15 de mayo de 2011, va a tener como principal canal informativo y de coordinación a las redes sociales. Un movimiento cuya filosofía va a tener un gran impacto y aceptación en todo el planeta y que, desde los primeros momento, va tener su extensión por todo el mundo con denominaciones más o menos semejantes.

Las revoluciones árabes, el movimiento 15M, «Ocupar Wall Street»… son algo que trasciende en sus impactos a las transformaciones locales que generan, pues su dimensión ejemplificante y educadora le llevan a despertar y movilizar otras realidades más lejanas en los que la ciudadanía sufre problemas semejantes.

En el momento presente, cabe reseñar que las propias movilizaciones del profesorado y de la comunidad educativa en general en la Comunidad de Madrid, tienen en su punto de arranque una web creada el 22 de junio de 2011 por Isabel Galvín, como representante de un conjunto de docentes, bajo el rótulo: «Yo también me pondré una camiseta por la escuela pública el primer día del curso [2]«. Las numerosas adhesiones y el dinamismo de las interacciones de los participantes llevaron a la generación de un símbolo de agrupación, movilización y de reivindicación como son la «camisetas verdes» con la leyenda «Escuela pública de tod@s para tod@s».

Una iniciativa de un grupo muy reducido de personas y limitada a un simple gesto como el de ponerse una camiseta con una leyenda en defensa de la Escuela Pública, se desbordó, enriqueciéndose notablemente a medida que este problema iba sometiéndose a debate entre más y más personas que día a día accedían a esta red. Sindicatos y partidos políticos vieron sobrepasada su capacidad de iniciativa y de movilización en el grado en el que las bases iban debatiendo y coordinando sus propuestas en la red.

Las redes sociales, en general, están poniendo de manifiesto que son un poderoso recurso para el empoderamiento de la ciudadanía. Numerosos colectivos humanos logran una mayor visibilización y difusión de sus problemas, dificultades y aspiraciones y, en consecuencia, acaban convirtiéndose en motor de iniciativas para solventarlas.

En las redes cada ciudadana y ciudadano puede convertirse en informante o en periodista y, por tanto, narrar, opinar, abrir debates, proponer alternativas, … a las cuestiones que les preocupan. En la medida en que estamos ya en redes que se sirven de los nuevos desarrollos tecnológicos, todas aquellas personas con las que se interacciona van a transformarse a su vez en agentes que ejercen un pensamiento crítico con las ideas que reciben en estos procesos de intercambio.

A la hora de pensar con la mirada puesta en los sistemas educativos conviene ser conscientes de que las redes son un fenómeno novedoso, pero con un enorme potencial de posibilidades y de un gran atractivo para la población. Pensemos que es a partir de la segunda mitad de la primera década del siglo XXI cuando se crean y, con gran rapidez, empieza su utilización a gran escala.

Así, por ejemplo, Facebook (www.facebook.com), es a partir de 2006 cuando inicia su imparable extensión. Una de las redes punteras en cuanto a número de personas que registra como usuarias en todo el planeta; en la actualidad, más de 500 millones.

Twitter (twitter.com), es también otra red surgida en 2006 y, en el momento presente con alrededor de 200 millones de personas que se sirven de ella para comunicarse. Permite intercambiar mensajes cortos, con un máximo de 140 caracteres, denominados «Tweets». Las personas registradas lo que hacen además de emitir sus propios mensajes es suscribirse a los que emiten otras; los seguidores se denominan de manera más idiosincrácia como «tweeps» (una fusión de Twitter y «peeps»), al tiempo que se generaliza como verbo de acción «twittear».

MySpace (www.myspace.com), es una red creada en 2003, pero originariamente destinada al entretenimiento, sobre la base de compartir música, videos y fotos. A medida que Facebook iba ganando terreno, MySpace en su afán por competir se dedica a incorporar nuevas funciones, pero sus usuarios, mayoritariamente siguen recurriendo a ella para compartir gustos y aficiones.

Xing (http://www.xing.com/), surge también en 2003, pero esta red social es más de ámbito profesional; destinada a coordinar y acrecentar contactos entre profesionales. Los objetivos de quienes recurren a esta red tienen como estímulo tratar de lograr el mayor número de contactos, para amplificar sus posibilidades laborales como profesionales del sector en el que se mueven.

Tuenti (www.tuenti.com), tal y como se especifica en su carta de presentación, «es una plataforma social privada que utilizan millones de personas para comunicarse entre ellas y compartir información»; o sea, una filosofía semejante a la de cualquier otra red social. Esta red creada también en 2006, en un principio estaba dirigida a la comunicación entre estudiantes universitarios, pero con posterioridad se convertirá en la red del público más más joven. La mayoría de sus usuarias y usuarios son estudiantes entre 10 y 25 años que comparten fotos, vídeos, intercambian mensajes, planifican y coordinan actividades, etc. Hasta fechas muy recientes, octubre de 2011, para acceder a ella era preciso recibir una invitación; en la actualidad este requisito se ha eliminado.

Si las redes están teniendo un impacto tan significativo entre la ciudadanía y en la actividad de sus organizaciones y movimientos sociales es obvio que también son un recurso muy apropiado para utilizar en el marco de los proyectos curriculares de aula y de centro.

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Las posibilidades de una educación democrática y crítica mediante redes sociales

El mundo digital y los diferentes instrumentos o gadgets que está propiciando están alterando el mundo de las relaciones comunicativas y, en consecuencia, deberían ser un recurso más en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una mirada a los gadgets que acompañan la vida cotidiana del alumnado nos permite constatar su enorme impacto, pero, por ahora, mayoritariamente circunscritos al ámbito de su vida privada y a los tiempos de ocio y recreo. Cada día que pasa, es más fácil observar entre las pertenencias del alumnado objetos como: teléfonos móviles, iPods, iPads, Notebooks, e-Books, Tablets, PlayStations de bolsillo, …; a su vez, dotados de herramientas como Skype, TokBox, Blu-ray Disc, mp4, Facebook, Twitter, MySpace, Messenger, DivX, iTunes, Spotify, YouTube, TubeTV, Flickr, Windows Media Player, Real Player, iPhoto, QuickTime Player, GarageBand, iMovie, iDVD, Multi-Touch, y, por supuesto los Navegadores para Internet de mayor uso, procesadores de texto, calculadoras, agendas electrónicas, …; junto con pendrives, auriculares inalámbricos, etc. El enorme reto que ya está, aunque tímidamente, afrontando el profesorado es el de incorporar este tipo de hardware y software en el abanico de recursos para desarrollar sus propuestas curriculares.

En el mundo de las aulas, nadie va a discutir las oportunidades que abren las TIC, pero sabiendo que lo verdaderamente decisivo es su función de recurso y herramienta para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de la propuesta curricular que se planifica y diseña para ser puesta en práctica.

Este tipo de tecnologías favorecen enormemente nuevas formas de crear, acceder, distribuir, recibir, leer e intercambiar: textos, imágenes, películas y sonidos; utilizar y construir hiperenlaces entre esas imágenes, sonidos y textos. Lo que, de la mano de un profesorado bien preparado, va a posibilitar la transformación de una institución tradicionalmente dedicada a reproducir información -en un buen montón de casos, desfasada-, en productora de saber, utilizando la expresión de Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 200). Unas herramientas que pueden contribuir a hacer factible que el alumnado vaya abandonando una mentalidad escolar, que Chris BIGUM denomina, «puerta de frigorífico»[3]. O sea, cada estudiante realiza la tarea que le encarga el profesorado; seguidamente es evaluado y este trabajo ya puede llevarse para casa, donde podría «publicarse» temporalmente en la puerta del frigorífico, de manera especial si es un dibujo. Esta tarea escolar, tradicionalmente, no versa sobre un problema real que le interese o preocupe al alumnado; ese conocimiento reproducido en tales folios no tiene por finalidad resolver dudas o necesidades reales, sino más bien cumplir un requisito para aprobar esa asignatura y poder pasar al curso siguiente.

Entre las grandes transformaciones que se están originando en el mundo actual, una muy decisiva que se deriva de la revolución digital, es la eclosión de lo que genéricamente denominamos como redes sociales, o también “autocomunicación de masas”, según expresión de Manuel CASTELLS. Proceso que, de manera más decisiva, es consecuencia del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0; o sea, del «grupo de tecnologías, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferación de espacios sociales en internet gracias la mayor capacidad de la banda ancha, el revolucionario software de código abierto y la mejor calidad de los gráficos y el interfaz, incluyendo la interacción de avatares en espacios virtuales tridimensionales” (Manuel CASTELLS, 2009, pág. 101).

Este novedoso fenómeno de las comunidades virtuales, también denominadas «comunidades en línea» o «comunidades electrónicas», en la medida en que se generalizan las webcams en todos los ordenadores y teléfonos móviles, junto con paquetes de software cada vez más con mayores posibilidades, están mudando de un modo radical las relaciones interpersonales y, por tanto, las formas de acceder, conocer e interrelacionarse con otras personas; así como la profundidad y frecuencia de las relaciones, los motivos de los contactos e, igualmente, los grupos de pertenencia y de referencia.

Recordemos que en el origen de esta redes se encuentra el experimento o teoría de los «seis grados de separación» o, expresado de manera más popular, el dicho de que «el mundo es un pañuelo». Según este modelo de red, toda persona estaría conectada con cualquier otra de este planeta a través de una cadena de seres conocidos con no más de cinco eslabones o puntos de unión. Según esta teoría -cuyo origen se sitúa a principios del siglo XX en un relato del escritor húngaro Frigyes KARINTHY (1887-1938), «Eslabones», pero que posteriormente, en 1967, trataría de ponerla en práctica el psicólogo social Stanley MILGRAM-, únicamente seis pasos o grados nos separarían de cualquier otro ser humano del planeta.

La interacción es una de las notas idiosincrásicas de una red social, algo que va a diferenciar por completo a estas redes de la comunicación frente a otras más pasivas tales como los medios de comunicación más tradicionales, por ejemplo, la radio, la televisión o los periódicos y revistas. No obstante, en los últimos años las posibilidades de la Web 2.0 están dando lugar a grandes transformaciones en tales medios que se ven obligados a implicar cada vez más a su público receptor, transformándolo también en emisor, a través de sms, messenger, redes como Facebook, Twitter, …

Las redes, no sólo están sirviendo para ampliar enormemente las posibilidades de comunicación entre los seres humanos, así como sus relaciones laborales, profesionales y de ocio, sino que, asimismo, están posibilitando otros modelos de aprendizaje más interactivos y cooperativos. En el momento presente ya nadie duda de que las redes están dando lugar a la creación de un nuevo tipo de conocimiento compartido, más democrático y con mayores probabilidades de que sea accesible a todo el mundo. Recordemos, a modo de ejemplo, el enorme impacto de la información que una red como Wikileaks viene haciendo pública.

Uno de los muchos logros de Internet es que hizo posible la construcción de plataformas virtuales para integrar y vertebrar este nuevo tipo de redes sociales; un buen ejemplo de este fenómeno son lugares ya muy conocidos en la web como: Facebook (www.facebook.com), MySpace (www.myspace.com), Twitter (twitter.com), Friendster (www.friendster.com), Second Life (secondlife.com), Tribe (www.tribe.net), Xing (www.xing.com), Tuenti (www.tuenti.com), Dejaboo (dejaboo.net), Festuc (www.festuc.com/es), LinkedIn (www.linkedin.com), etc.

Cada comunidad virtual está formada por un grupo de usuarias y usuarios de Internet cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio físico sino en un espacio virtual. Aquí se permite compartir, divulgar y debatir noticias, opiniones, ideas, experiencias, conocimientos, … mediante chats, blogs, wikis, webcams, correos electrónicos, etc. Estamos ante grupos de personas que interactúan con un propósito definido: para satisfacer sus intereses y necesidades (profesionales, intelectuales, políticas, afectivas y de socialización), para llevar a cabo acciones más comunitarias[4] o para desempeñar roles específicos más allá de sus contextos físico-geográficos.

Las personas que componen cada comunidad fueron previamente seleccionadas como «amistades» o personas de confianza. Nadie se ve obligado o forzado a admitir a alguien que no desee. Su número de miembros, normalmente, tiende a ir en aumento en la medida en que esa comunidad se comporte de manera activa y, por consiguiente, sean frecuentes, constantes y, principalmente, interesantes los cruces de comunicaciones que cada miembro del grupo va generando. Es de este modo como las comunidades crecen y van a ir atrayendo a otras personas en principio más distantes.

El número de integrantes de una red social, a su vez, está sufriendo constantes altibajos en la medida en que cada persona dispone de total autonomía para entrar o abandonarla, así como para expulsar de su círculo de amistades y denunciar a aquéllas que se descubre que mienten, manipulan, acosan, engañan; a quienes hacen comentarios o incluyen materiales informativos o links inadecuados para esa comunidad o, simplemente, tratan de alterar el propósito o la filosofía que motiva a la mayoría de quienes integran esa red social.

Es necesario ser conscientes de que las redes sociales también están afectando a las identidades personales, pues tampoco podemos obviar que la red permite que un mismo individuo funcione con varias identidades simultáneamente, contribuyendo, en consecuencia, a generar también reacciones, previstas e imprevistas, en otras personas que, a su vez, tienen repercusiones sobre el emisor. Incluso contamos con herramientas específicamente destinadas a construir y probar a vivir con nuevas identidades, como es el caso de Second Life (secondlife.com). Esta red, en concreto, dio lugar a muchas otras posibilidades tanto comerciales como profesionales, educativas y relacionales como de ocio; aunque en la actualidad, al no posibilitar las comunicaciones «face to face«, sino mediante avatares, está quedando más relegada a los terrenos comerciales y de ocio.

Tampoco podemos obviar que el fenómeno de las redes sociales suele engendrar también un notable alarmismo entre el sector de las personas adultas. Normalmente, más entre aquellas que desconocen y no usan estas tecnologías o el software más específico vinculado a estas redes. Personas que, en su mayoría, no saben como manejarse en ellas o simplemente no tienen interés en conocerlas de cerca, pero que con demasiada frecuencia pasan a opinar sobre ellas sobre la base de la rumorología dominante entre su círculo de relaciones; tildando con demasiada facilidad de adictos o, simplemente, de «estúpidos» a quienes recurren y se mueven en ellas (recordemos el divulgado artículo de Nicholas CARR, «Is Google Making Us Stupid?«, 2008). De alguna manera, estamos ante reacciones similares a las que se produjeron en otros momentos de la historia frente a otras tecnologías verdaderamente poderosas e innovadoras.

Tanto la escritura como, posteriormente, la imprenta ya tuvieron a muy importantes detractores, al igual que acostumbra a pasar con toda nueva tecnología que se incorpora a nuestra vida cotidiana. Recordemos como en el Fedro de Platón, Sócrates se queja de los poderes perversos de la escritura, ya que, en la medida en que se generalizara, las personas dejaríamos de ejercitar nuestra memoria y nos volveríamos olvidadizos. Un miedo similar y con los mismos argumentos hicieron público otro buen número de personas a raíz de inventos como la imprenta y, lógicamente, los ordenadores personales.

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Algunos antecedentes reseñables y posibilidades de las redes en la educación escolar

Las posibilidades educativas de las redes las podemos encontrar, a mi modo de ver, en dos grandes precursores: Celestin FREINET e Ivan ILLICH.

El maestro y pedagogo francés Célestin FREINET (Gars, 1896 – Vence, 1966), desde muy temprano, dado su contacto con el movimiento de la Escuela Nueva de Adolphe Ferrière, Ovide Decroly, Edgar Claparède y otros, se suma a la denuncia acerca de la fuerte inadecuación de los modelos educativos autoritarios y dogmáticos típicos de la escuela tradicional, y apuesta por trabajar en la línea de la Escuela Nueva. Este movimiento pedagógico de carácter paidocentrista, va a dar lugar a la creación de todo un rico caudal de metodologías didácticas tomando en consideración las necesidades e intereses de la infancia. Metodologías con las que se trata de favorecer el desarrollo de todas las potencialidades de los niños y niñas, sobre la base de estimular y apoyarse en su curiosidad y de fomentar sus capacidades investigadoras y espíritu crítico. Célestin Freinet, junto con su esposa Elise, también maestra, crean en 1948, en Cannes, la Cooperativa de Enseñanza Laica que muy pronto se transforma en el «Instituto de la Escuela Moderna«, y años más tarde en el «Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (ICEM)». Una institución centrada en la investigación, fabricación y difusión de recursos y materiales educativos.

Esta nueva pedagogía, auténticamente transformadora, abierta al mundo circundante, destinada a profundizar en el conocimiento y experiencia humana, a desarrollar la autonomía y creatividad del alumnado, dio lugar a todo un importante movimiento educativo que rápidamente se toma como modelo por numerosos pedagogos y maestros de izquierdas en numerosos países de Europa. Su filosofía educativa se basa en tres grandes principios: la libertad de expresión, la cooperación y la participación (Célestin FREINET, 1999).

La metodología freinetiana va a tener como motor poner siempre en acción esos tres principios, recurriendo al tanteo experimental, la libre expresión infantil, la comunicación, la cooperación y la investigación del entorno, apoyándose en todo un conjunto de técnicas que sirvieron para marcar la idiosincrasia de su método; entre éstas cabe destacar las tres siguientes:

1.   La correspondencia escolar. Si una de las notas que definen al ser humano es la sociabilidad, lógicamente aprender a comunicarse debe convertirse en uno de los focos de atención del sistema educativo. Mediante la correspondencia escolar el alumnado se ve estimulado a comunicarse con otros estudiantes más lejanos. A través del intercambio recíproco de cartas se informan, solicitan ayuda, divulgan, comentan y describen aquellas cosas que más les llaman la atención. De este modo mejoran tanto su nivel de comunicación escrita como sus habilidades lingüísticas, a la par que amplían su círculo de relaciones y acceden a informaciones que de otro modo difícilmente lograrían.

En este momento estas mismas tareas se pueden desarrollar mediante sms, chats, foros de debates, redes como Facebook, Tuenti, Skype, …

2.   La imprenta escolar. Técnica que facilita el diseño, elaboración y edición de un periódico para comunicarse el alumnado entre sí, y/o el centro escolar con otros del entorno o más distantes. Un recurso que, además, les capacita para moverse en un mundo en el que los medios de comunicación desempeñan muchas y variadas funciones.

En la actualidad ya sabemos las posibilidades del Hipertexto –un documento conformado por hiperenlaces, hipervínculos con los que interactuar- o de la gran variedad de producciones colectivas que permiten las “wikis”, mediante las que es factible crear textos en colaboración como, por ejemplo, la Wikipedia -una enciclopedia colaborativa creada en una «wiki» o espacio web.

3.   El diario escolar. Es el instrumento que le sirve a cada estudiante para narrar sus impresiones personales acerca de todo lo que acontece día a día, pero desde sus intereses y su óptica particular. Un recurso que se intercambia tanto con otros colegas como otros docentes y con la familia.

Los blogs, por ejemplo, vienen desempeñando en este momento esta clase de funciones.

Obviamente, estas técnicas, en especial la correspondencia escolar, precisaban del correo postal en aquellos momentos históricos en los que el movimiento Freinet iniciaba sus primeros pasos. Desde la aparición de la red, en especial la web 2.0, estas técnicas pasan a cobrar una importancia decisiva, pues a sus posibilidades hay que añadir las características de inmediatez y las enormes posibilidades de los nuevos formatos y herramientas asociados a estas tecnologías digitales.

Más próximos en el tiempo, otro precursor de la redes va a ser Ivan ILLICH (Viena, 1926 – Bremen, 2002). Fue un ex-sacerdote muy preocupado por el diálogo intercultural y uno de los grandes analistas de las instituciones escolares. Fue fundador en 1961 del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) en Cuernavaca, México, primeramente con la intención de formar a los misioneros que deseaban trabajar en Latinoamérica, pero desde muy pronto también se centró en uno de los espacios en los que puso a prueba distintas iniciativas educativas alternativas a las de las instituciones escolares más regladas y oficiales de aquel momento. Durante la década de los 60 y 70 el CIDOC se convierte en una institución de referencia a nivel mundial en cuanto a la investigación y propuesta de alternativas al modelo de escolarización dominante. Es el momento en el que constata y trata de luchar contra el papel reproductor de los modelos de poder dominantes que tanto la iglesia oficial como las escuelas desempeñan. En 1969 se seculariza y pasa a centrar su actividad en el diagnóstico del modelo educativo vigente y en poner de manifiesto su inadecuación al mundo actual. Las escuelas tal y como están concebidas no contribuyen a ayudar a superar las desigualdades. Denuncia que las instituciones escolares son incompatibles con una educación verdaderamente empoderadora, en la línea que venía denunciando también Paulo Freire.

Pero frente a las alternativas freirianas, Ivan Illich, a la par que denuncia el sistema educativo autoritario, dogmático y alienante de aquellos años y su inadecuación a los ideales democráticos que caracterizan el siglo XX, va a sugerir la necesidad de repensar los fines de la educación y, en consecuencia, los medios y recursos más apropiados. Apuesta por diseñar y crear otro tipo de modelo educativo, basado en una «educación desescolarizada», no ofrecida en escuelas sino mediante redes.

«Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento» (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101). Entre los requisitos, estrategias y recursos para llevar a cabo esta filosofía educativa, en las aulas debería ser absolutamente frecuente el uso de una «tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre reunión y la prensa libre fuesen realmente universales y, por consiguiente, plenamente educativas» (Ivan ILLICH, 1974, pág. 101), Tecnología que en aquellos años se circunscribía únicamente a los videos, grabadoras y reproductoras de audio, fotocopiadoras, imprentas, teléfonos fijos, radio y televisión.

El mismo Ivan ILLICH ya avanzaba que era urgente generar nuevas instituciones educativas apropiadas a estas nuevas finalidades democratizadoras del saber; nuevos espacios que «deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin credenciales ni título de linaje -espacios públicos en los que iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato se le harían accesibles» (Ivan ILLICH, 1974, pág. 102).

Ivan ILLICH va a proponer cuatro tipos de redes con las que facilitar el acceso del alumnado a cualquier recurso educativo que pueda «ayudarle a definir y lograr sus propias metas» (Ivan ILLICH, 1974, pág. 104):

1.   «Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos«. O sea, hacer más accesibles al alumnado, al igual que a aquellas personas interesadas en ampliar sus conocimientos, los recursos contenidos en las bibliotecas, laboratorios, museos y salas de exposición, teatros, etc.

2.   «Lonjas de Habilidades«. Lugares que permitan a las personas hacer pública una lista de sus habilidades, las direcciones donde encontrase, las condiciones para compartirlas con otras personas interesadas.

3.   «Servicio de Búsqueda de Compañero«. Esta sería una red de comunicaciones que permita a las personas especificar qué aprendizajes desean llevar a cabo y, en consecuencia divulgar tales necesidades con la esperanza de hallar otras mujeres y hombres como colaboradores para satisfacerlas.

4.   «Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes«. Una especie de catálogo elaborado por los propios demandantes de servicios educativos en el que se indiquen las direcciones y las descripciones de profesionales o de cualquier otro tipo de especialistas dispuestos a ayudar, conjuntamente con las condiciones de acceso a sus servicios. Para elaborar estos catálogos se podría recurrir a encuestas y entrevistas de las persona con las que estos profesionales colaboraron antes (Ivan ILLICH, 1974, págs. 104 – 105).

Como podemos constatar esto que hace cuatro décadas nos parecía una utopía es hoy una realidad a la que recurrimos cotidianamente. Pensemos como, por ejemplo y refiriéndonos a la última red, ya es una rutina para un importante porcentaje de la población consultar en los distintos buscadores de Internet opiniones y valoraciones de aquellos profesionales con los que queremos contactar, para conocer la experiencia de aquellas personas con las que antes éstos interactuaron.

Pero volviendo al presente, conviene ser consciente de que las distintas redes sociales pueden ser de gran utilidad en los centros escolares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La virtualidad posibilita la creación de nuevos ambientes de aprendizaje, tanto formales como informales, en el grado en que favorece establecer contactos y organizar debates con un mayor número de personas, ubicadas en espacios tanto próximos como distantes; acceder a recursos culturales mucho más variados y diversificados en sus formatos y niveles de complejidad y profundidad de las informaciones; a la par que ya no van a existir impedimentos o límites con los horarios.

Una de las maneras mediante la que el profesorado y el alumnado aprenden las posibilidades de estos recursos es trabajando con ellos mediante metodologías didácticas activas y reflexivas; y con mucho mejor aprovechamiento si se recurre a alguna forma de enseñanza y aprendizaje basada en la investigación-acción.

Es sobre la base de una adecuada formación como el sistema educativo debe capacitar a las nuevas generaciones para aprender a tomar la iniciativa en la defensa de sus derechos en estos nuevos ámbitos virtuales y de las comunicaciones. Una educación que debe ayudar a comprender tanto los derechos individuales como los de los demás. Al igual que cualquier ser humano está obligado por la ley a denunciar cualquier delito del que tenga constancia, también es preciso ser consciente de que se debe denunciar aquella información a la que uno accede de manera intencionada o no, pero que puede resultar constitutiva de delito. Una educación que incida en valores como la solidaridad, la justicia y el respeto es también imprescindible en estos nuevos contextos digitales.

El funcionamiento de estas redes informativas, educativas y de socialización sirve para renovar con más argumentos la necesidad de educar al alumnado en el pensamiento crítico, lo que exige también en la lectura crítica, así como en la escritura colaborativa. Obliga a poner delante de las miradas del alumnado las ventajas y los riesgos de la información que almacena la red y, en concreto, de las fuentes informativas que se manejan. No se trata de incrementar las presiones para impedir que chicas y chicos accedan a la red por los peligros que ésta pueda acarrearles, sino de educarles para que sepan bien lo que hacen cuando están conectados. La solución rara vez está en quitar las conexiones a la red, sino en educar para que sepan sacar partido de ella; desenvolver una mirada vigilante y un compromiso crítico con estos nuevos espacios virtuales.

El modelo que contribuyen a hacer realidad las redes sociales trata de convertir a los colegios e institutos en instituciones generadoras de saber; al profesorado en mediadores críticos del conocimiento y de la creación de la inteligencia colectiva de su aula. Es preciso ser muy conscientes de que las tareas escolares se dirigen a construir un conocimiento realmente significativo, que aclara y resuelve dudas, lagunas y problemas reales del alumnado e, incluso de la comunidad. La nuevas tecnologías en las instituciones escolares deben preocuparse por poner a disposición del alumnado la mejor información, las mejores fuentes (sean materiales o personales). Una escuela vinculada con la comunidad tiene, por tanto, el deber de satisfacer lagunas informativas o corregir distorsiones en las líneas argumentales y en los significados que inciden en la vida de las personas que conforman esa sociedad. Además, en este proceso de construcción del saber comunitario, se favorece el desarrollo de destrezas, actitudes y valores que van a dar como resultado una ciudadanía más crítica, democrática, responsable y solidaria.

Estas posibilidades de comunicación i-mode, convierten en flexibles y fluidos los tiempos y lugares de acceso a la información; facilitan el aprendizaje y la actualización de los saberes que son consustanciales con una sociedad muy dinámica, que exige de todos sus miembros que asuman la necesidad de un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida de la persona.

Esta revolución en las comunicaciones plantea demandas también novedosas a las instituciones escolares, como son la necesidad de que la ciudadanía se eduque en las múltiples alfabetizaciones imprescindibles para utilizar de una manera experta y crítica las novedades tecnológicas que la revolución digital está generando. Los alfabetismos, según Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pág. 81), son «formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos mediante textos cifrados en contextos de participación en Discursos (o como miembros de Discursos)». De ahí que, según estos mismos autores, a los alfabetismos ya más tradicionales (alfabetismo oral, visual, científico, emocional, mediático, …), tengamos que añadir las actividades de bloguear, escribir fanfic, producir manga, utilizar memes, photoshopear, prácticas de vídeo anime de música (AMV), utilizar podcasts y vodcasts y participar en juegos en red.

Educar siendo conscientes de la actual revolución en las comunicaciones, requiere no sólo adquirir nuevos lenguajes que permitan saber servirse de las posibilidades de esas nuevas tecnologías, sino también ser conscientes de las dimensiones sociopolíticas de las comunicaciones y saberes que desde estos nuevos escenarios se generan. No únicamente lo que venimos denominando como «alfabetismo digital», en el sentido de nuevas y cambiantes formas de producir, distribuir, intercambiar y acceder a textos, imágenes y sonidos por medios electrónicos; sino también las nuevas formas de aprendizaje que estas tecnologías facilitan, por no decir, imponen, basadas en fórmulas más democráticas, participativas, colaborativas, críticas, menos individualistas. Modelos comunicativos que permiten ser más respetuosos con las experiencias y vivencias personales y, por tanto, que estimulan y logran que cada persona pierda el miedo a implicarse mucho más en la producción de nuevos saberes, a compartir e intercambiar experiencias e información.

Desde el mundo de las instituciones escolares el acceso a la información es fundamental, pero el verdadero foco de atención que distingue a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de los que tienen lugar en los ambientes más informales, es cómo promover tales procesos; cómo convertirlos en educativos, no sólo informativos. En esta dinámica es clave la implicación activa del alumnado en todo el proceso, no como mero receptor de información, sino también como emisor. A este respecto, son muy importantes las facilidades que aportan las TIC para tratar de conformar situaciones de aprendizaje verdaderamente colaborativo, no únicamente cooperativo, según la distinción que realiza Charles CROOK. Hablar de colaboración implica subrayar una participación social activa por parte de quienes están implicados en la resolución de un problema o de un aprendizaje. «No es algo que deba darse por sentado con independencia de la actividad conjunta que se organice; en cambio, es un estado que debe diagnosticarse a partir del compromiso perceptible de los participantes con la construcción de un conocimiento compartido» (Charles CROOK, 1998, pág. 194).

Estas herramientas pueden funcionar para empoderar al alumnado, haciéndole más consciente de sus responsabilidades y, por tanto de sus derechos y deberes; pero, no nos engañemos, también pueden servir para tratar de «domesticarlo» aun más.

El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía educativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros escolares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, fueron utilizados por algunos colegios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevantes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la realidad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Las TIC en el ámbito de la educación, lógicamente, tienen un mundo infinito de posibilidades; pero me interesa también destacar la valiosa ayuda que suponen de cara a abrir las mentes del alumnado haciéndole entrar en contacto, por ejemplo, mediante comunidades virtuales, con personas de otros países y culturas muy distantes. Realidades que el eurocentrismo dominante vino silenciando hasta épocas muy recientes, recurriendo para ello a una especie de multiculturalismo anecdótico, limitado exclusivamente a incluir píldoras informativas descontextualizadas para dar sensación de prestar atención a la diversidad. Estrategia en la que se cae cuando se hace referencia a datos e imágenes descontextualizadas acerca de la historia, cultura y situación actual de algunos miembros pertenecientes a colectivos culturales marginados o minoritarios sin poder. Pero en los últimos años, dado que la ocultación de esta clase de realidades es más difícil, la opción más dominante es la referirse a «los otros», pero sin dejarles hablar (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011) y ofreciendo selectivamente aquellas informaciones, cual gran arsenal de tópicos y mentiras, destinadas a presentar a sus hombres y mujeres como personas incultas, salvajes, ignorantes, malévolas, peligrosas, …

El reduccionismo político que opta por la patologización de la diversidad es una de las señales más idiosincrásicas de esencialismo monocultural y conservadurismo político. En el momento presente, la confrontación con las posiciones multiculturales acostumbra a silenciar las dimensiones de clase, económicas y políticas para sacar a la luz únicamente los aspectos culturales. De ahí que cada vez sea más visible el auge de un nuevo discurso conservador obsesionado con estigmatizar negativamente las identidades y religiones diferentes a las tradicionales, a las que se vinieron construyendo en los últimos siglos y que conforman el sentido común hegemónico.

Tengamos presente que la manera de ganar adeptos para la causa fundamentalista gira en torno a las amenazas de miedo e inseguridad que potencian en la ciudadanía local manipulando las informaciones provenientes o relacionadas con los pueblos y culturas “ajenas”. El recurso más frecuente es apoyarse en informaciones, prácticas, costumbres, ritos, rutinas que se vienen transmitiendo acríticamente de generación en generación, sin convertirlas en objeto de reflexión y análisis crítico. Son informaciones y prácticas incuestionables con y en las que se convive. Conforman lo que denominamos como “lo obvio”, “lo natural”, “lo que siempre ha sido así”. La tradición funciona al modo de lo sagrado, sin necesidad de explicaciones racionales. Es la fe en la palabra y autoridad de los antepasados e incluso de alguna divinidad el fundamento de las tradiciones, lo que le dota de poder; no precisa de justificaciones y evidencias racionales y, algo que es muy importante, seguir la tradición no conlleva los riesgos que acompañan a las novedades e innovaciones. La manipulación conservadora incluso llega a convertir en sinónimos tradición, civilización y democracia, y por tanto poner en el mismo plato de la balanza barbarie, no democracia y culturas no cristianas.

El discurso y la práctica autoritaria siempre se sirve de las tradiciones para no tener que someterse a discusión, para evitar el debate.

La desvirtuación del «otro» es más fácil lograrla cuando no podemos interaccionar con ellos y ellas; cuando no podemos oír sus voces originales, sus argumentos, sus preocupaciones, etc. El actual desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación nos permite sumar sus miradas a las nuestras y, de este modo, alcanzar mayores distancias y profundidad de análisis; tomar en consideración un mayor número de perspectivas diferentes.

Los seres humanos cada vez más constatamos con mayor contundencia y claridad que tenemos más cosas en común, más sueños, ideales, miedos, impedimentos, obstáculos … compartidos; que somos y debemos ser iguales; que nuestras diferencias deben servir para enriquecernos, no para jerarquizarnos, aislarnos y enfrentarnos.

En nuestras sociedades clasistas, sexistas, racistas, homofóbicas, eurocéntricas, la utilización de las TIC debe ir acompañada de propuestas de acción, de reflexiones e investigaciones críticas que hagan más fácil sacar a la luz estas dimensiones perversas; que posibiliten la conformación de nuevas estrategias para hacer frente a esas dimensiones opresivas.

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 Notas:

[1] El nombre de indignados hace referencia al panfleto que unos meses antes lanzara al mercado editorial francés Stéphane HESSEL y que ahora lograba su edición en castellano acompañado además de un prólogo de un intelectual de la izquierda de gran aceptación, José Luis SAMPEDRO.

HESSEL, Stéphane (2011). ¡Indignaos!. Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica. Barcelona. Destino.

[2] https://www.facebook.com/groups/yotambienporlaescuelapublica/s.

[3] Cit. en Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL, 2008, pág 201.

[4] En estos días estamos constatando los efectos de todo un gran número de las movilizaciones y acampadas en las plazas públicas de la mayoría de las ciudades españolas –promovidas por el movimiento «Democracia Real Ya» (http://www.democraciarealya.es/) etiquetadas como “el 15M” (pues la primera manifestación se llevó a cabo el 15 de mayo de 2011- propiciadas por jóvenes y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comunicarse y organizarse.

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Bibliografía:

ARIÈS, Philippe (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Taurus.

BOURDIEU, Pierre, “Sobre el poder simbolico”. En Intelectuales, política y poder, Buenos Aires. Eudeba – Universidad de Buenos Aires, 2000, 2ª edic., págs. 65-73.

CARR, Nicholas (2008). «Is Google Making Us Stupid?. What the Internet is doing to our brains«. The Atlantic (Julio/Agosto), págs. 56 – 63.

CASTELLS, Manuel (2009). Comunicación y poder. Madrid. Alianza.

CROOK, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid. Morata – MEC.

FOUCAULT, M. (1987). El orden del discurso. Barcelona. Tusquets, 3ª edic.

FREINET, Célestin (1999). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Madrid. Morata.

ILLICH, Ivan (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral Editores. (Original de 1970).

JAMES, Allison y PROUT, Alan (2005). «Preface to Second Edition». En Allison JAMES y Alan PROUT (Eds.). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Londres. Falmer Press, 2ª ed.

JÓHANNESSON, Ingólfur Ásgeir (2000). «Genealogía y política progresista: reflexiones sobre la noción de utilidad «. En Thomas POPKEWITZ y Marie BRENNAN (Comps.). El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona. Pomares Corredor, págs. 299 – 318.

LANKSHEAR, Colin y KNOBEL, Michele (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid. Morata – MEC.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular: El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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Yves Tanguy – «The Doubter» (1937)

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Currículum e Innovación educativa

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Jurjo Torres Santomé

Charla digital

Charla digital en la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD). Madrid, Abril de 2014

En esta entrevista se abordan diferentes aspectos relacionados con la realidad actual de la educación y de los centros educativos:

El currículum integrado, las relaciones entre la familia y la escuela, el profesorado, la multiculturalidad en los centros, las redes sociales y la educación o la educación en valores.

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PREGUNTAS y RESPUESTAS

 28 de ABRIL de 2014

Buenas tardes. Buenas tardes. Antes de nada, muchas gracias a todas y todos los que habéis dedicado parte de vuestro tiempo a esta charla. Agradezco mucho vuestro interés y las cuestiones que planteais, pues es así como podemos analizar la realidad con mayor profundidad, tomando en consideración un mayor número de perspectivas; en resumen, construimos un conocimiento compartido y más democrático e inclusivo.

http://www.accionmagistral.org

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La cultura escolar

Otra construcción del conocimiento

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 311 (Marzo, 2002) págs. 71 – 75

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En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de 1960, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se han hecho más visibles las personas que hasta hace poco no contaban en la sociedad y no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvalorados y quienes sufren discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización, el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en función del déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

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Identidades y modelo hegemónico

Estábamos ante un modelo de definición del otro, que consideraba todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes. Los grupos silenciados y colonizados luchan, ahora también, en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

El término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y luchan por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los distintos modelos posibles de sociedad que podamos llegar a concebir, las instituciones escolares desempeñan un papel importante. A través de los procesos educativos, las nuevas generaciones asimilan más adecuadamente la cultura de la comunidad a la que pertenecen y en la que viven. Se entiende por cultura los conocimientos, creencias, artes, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que los identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo trata de preservarla, desarrollarla y divulgarla, acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución esco- lar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés.

Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y los conocimientos con los que participar en la esfera económica; las capacidades de simbolización y los contenidos para entender y participar en el ámbito cultural; las capacidades y la información indispensables para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Así es como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es, también, mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que vinieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación: 1) la asimilación, 2) la aceptación de un pluralismo superficial o 3) una educación multicultural crítica.

En el primer modelo, la institución escolar tiene la misión de asimilar la diversidad cultural. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológi- ca. Una de sus metas era, precisamente, la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parce- las del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformar a las personas y a las culturas.

Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se forman los grandes estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política y cultural común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. La obra de John Dewey ofrece suficientes ejemplos de cómo se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada estado-nación tenía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y la minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma o norma lingüística de los existentes en ese estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que compartían un determinado territorio con otro más dominante y con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de autonomía. La lucha por la autonomía política o cultural tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad.

La preocupación de tales grupos no hegemónicos es mantener sus modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que, además, estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados, sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad en la que disfruten de iguales derechos, en la que se pueda convivir como iguales. Éste es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Québec en Canadá, de los irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.

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Pluralismo superficial

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan, tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folclórico y turístico, reificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales o etnias desfavorecidos, la génesis de su situación subordinada y marginada.

Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial” y puede servir, incluso, para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas autonomías.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos para lograr una cada vez mayor homogeneización que reclama el mercado. Pero, también, porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido; por consiguiente, estaríamos ante un estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.

La lucha por el reconocimiento es algo que caracterizaría, según Nancy Fraser (2000a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales, en un primer momento, se centraron en conseguir un reconocimiento cultural; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder, en unos casos, habían silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder y las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas argumentaban su inferioridad aludiendo a sus dotes innatas y a un menor esfuerzo personal; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida de las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al eurocentrismo y al androcentrismo dominantes, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías e ideologías que se dedicaban a ignorarlos o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersos.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venía condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento.

Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres, uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que éstas aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto, donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Subirats, 1993).

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Silencio y marginación

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de las que éstas tienen lugar; o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del Tercer Mundo, etc., soportaban situaciones de exclusión social, malviviendo en condiciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes, debido a los discursos explicativos con los que se justificaban sus realidades.

Por supuesto, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a contextos en los que la resolución de tales injusticias se aleje aún más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento los lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese estado y tienen otro idioma y otras formas de vida.

Poner el énfasis en estas interrelaciones manifestaría la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya Sen nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción; “Los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Sen, 2000, p. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual estatus, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, con toda probabilidad, esos mismos colectivos estarán siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados.

Así pues, intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos dis- cursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Fraser, 2000a, p. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no haya colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Por tanto, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción, y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan, porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

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Revisión crítica

Esencializar las diferencias o las identidades supo-ne no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que, si en un pasado se apoyaban en argumentos y en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad, los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural, nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculan.

Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciándolas incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Hacer una revisión crítica de los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se le venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaba sometido. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se impedía a estas personas acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecer a aquellos otros colectivos diferentes con los que se comparte un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Fraser, 1997, p. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se vivan como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todos sus niveles tiene que prestar atención a los grados de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

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Educación multicultural crítica

Por consiguiente, apostar por una educación multicultural crítica nos obliga a asumir un triple com- promiso: a) contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran, sobre la base de distorsionar su historia o exaltar sólo la cultura de los grupos dominantes; b) promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y c) facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social, destacando cómo las estructuras económicas y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que, al tiempo que benefician a unos colectivos, perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy Guttman (2001, p. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

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Bibliografía

Fraser, Nancy (1997): Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes/ Siglo del Hombre.

Fraser, Nancy (2000a): “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era ‘postsocialista’”, en New Left Review, Nº. 0, pp. 126-155.

Fraser, Nancy (2000b): “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”, en New Left Review, Nº. 4, pp. 55-68.

Guttman, Amy (2001): La educación democrática. Barcelona: Paidós.

Sen, Amartya (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

Subirats, Marina (coord.) (1993): El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer.

Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.

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«La cultura escolar. Otra construcción del conocimiento«

Jurjo Torres Santomé

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