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“Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización”

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencia en la Facultad de Filosofía y Letras – ISSUE

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México

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6 de febrero de 2019

¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, Jurjo Torres Santomé (Universidade da Coruña) realiza un análisis profundo sobre las intersecciones entre el modelo económico, político y social y el modelo educativo. Denuncia una educación neoliberal, conservadora y neocolonialista en la que se desvirtúa una auténtica educación democrática mediante resignificaciones y manipulaciones de concepos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial.

Jurjo Torres propone vías para una escuela democrática destinada a educar ciudadanas y ciudadanos que se sienten interdependientes y que aprenden a pensar unos en los otros. Educar una Ciudadanía Culta, Informada, Activa, Democrática, Justa, Crítica, Inclusiva y Optimista.

La educación escolar en las sociedades multiculturales

 

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Jurjo Torres Santomé

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En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.):

Ciudadanía, poder y educación.

Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132

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Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en lugares como el Reino Unido, Estados Unidos de Norteamérica, Sudáfrica, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes; uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Jerarquía a cuyo frente se encontraría la raza blanca; no obstante, dentro de ésta cabría establecer rasgos de pureza y perfección, en función de su mayor o menor grado de blancura. A medida que avanzaba el siglo XX, numerosas investigaciones contribuyeron a demostrar que el constructo “raza” como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos hereditarios innatos.

Es a mediados del siglo XX, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En esos momentos, en Norteamérica, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el “Washington Research Project” (1974) los investigadores e investigadoras concluyen de la siguiente manera:

«si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen sino porque serán excluidas de ellas» .

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares. Sin embargo, un compromiso con la diversidad no implica otorgar el mismo valor a todas las conductas y producciones culturales, ya que:

“no todas las diferencias tienen el mismo valor, y algunas formas de vida y de convivencia son superiores éticamente a otras; pero no hay ninguna forma de discriminar cuál es cuál a no ser que se den las mismas oportunidades a todas ellas para defender y probar su causa” (Zygmunt BAUMAN, 2003, pág. 95).

Pese al buen número de años que este tipo de filosofías multiculturales llevan proponiéndose e implementándose, con diferente éxito en función de los modelos por los que se opta y de los contextos en los que se aplica, en la actualidad los gobiernos conservadores y neoliberales parecen haber optado por impedir este tipo de reflexiones y políticas. El ataque a la diversidad es, día a día, más claro. El eurocentrismo dominante, o lo que, siendo más humildes, podemos también denominar como provincialismo occidental, que conceptualiza y defiende que todo lo que se produce y/o consume en esta parte del mundo es superior, es mejor, es algo que dificulta enormemente el llegar a convertir nuestras sociedades en multiculturales.

El repliegue sobre sí mismos que los países más poderosos del planeta con gobiernos conservadores y neoliberales están llevando a cabo para “protegerse”, es visible si observamos cómo las fronteras se están cerrando para las personas originarias de los países más pobres y explotados. Este levantamiento de nuevas fronteras se está llevando a cabo, de manera especial, volviendo a redefinir al otro, al extranjero, como inferior y controlando el pensamiento de la ciudadanía autóctona. Ciudadanía que goza de todos los derechos, sólo por haber tenido la suerte de nacer en uno de esos países del denominado primer mundo.

En la actualidad, la lucha contra la memoria que lidera el pensamiento político conservador y los gobiernos de derecha tiene entre sus metas forzar una revisión y relectura del pasado, de tal modo que las opciones que, en la actualidad, tales grupos defienden aparezcan como una continuidad lógica de un pasado que es presentado sin rupturas y con una notable idealización. Ese pasado es expuesto como logro exclusivo del trabajo de grupos sociales de los que ahora se consideran sus mejores y legítimos sucesores. Al mismo tiempo, esta reelaboración y manipulación de la historia y del presente se lleva a cabo mangoneando los canales de difusión de la información hasta hacerle creer a la ciudadanía que no existen alternativas verdaderamente relevantes a los modelos de sociedad que ellos proponen. Este trabajo de reinvención del pasado y la labor de distorsión y desprecio por las opciones y modelos alternativos se acompaña, además, de un esfuerzo por manipular y vaciar de contenido los conceptos con los que la izquierda logra mayor aceptación.

Uno de los términos en los que las fuerzas conservadoras muestran más empeño en desfigurar es el de multiculturalismo. Así, en sus análisis es frecuente ver cómo este concepto aparece presentado como amenazante para los grupos mayoritarios que habitan en un determinado territorio, tal y como hace, por ejemplo Giovanni SARTORI (2001), al defender que se pongan muchos más obstáculos a los procesos de inmigración y al blandir fantasmas sobre la futura degradación de los valores de lo que se considera la cultura noble, superior, al entrar en contacto con opciones culturales “inferiores”.

En general, llama la atención el olvido de la historia de las luchas a favor del multiculturalismo, uno de los más significativos frutos de los Movimientos de Derechos Civiles de las década de los sesenta y setenta, primero en Norteamérica y en el Reino Unido y, de ahí en adelante en todos aquellos países que contaban con minorías étnicas. El término multiculturalismo aparece, en un principio, ligado a luchas en favor de una mayor democratización de la sociedad, de reivindicaciones de mayores cotas de justicia social e ideales de igualdad de oportunidades. Mas, a medida que este concepto muestra su potencial revolucionario, desde las opciones políticas más conservadoras se va tratar de revisar su contenido hasta hacerle compatible en su significado con ideales conservadores, opciones contra las que originariamente surgió.

Es así que, por ello, podemos hablar de una especie de pseudomulticulturalismo; o sea, cuando los “otros”, los que acostumbramos a denominar como culturas subordinadas y dominadas, o las “voces silenciadas”, son vistos, pero sin prestar atención a lo que dicen. Un notable matiz de desprecio o paternalismo acompaña sus presentaciones, desfigurando por completo sus duras realidades, sin dejarles hablar, por lo que sus voces acaban siendo interpretadas de una forma completamente distorsionada. En los escasos espacios en los que aparecen, lo hacen ocupando planos secundarios; incluso de un modo un tanto decorativo, aprovechando para sacar a la luz aspectos un tanto folklóricos como: la tonalidad de sus pieles, el exotismo de sus vestidos, etc. En los escasos espacios en los que se describen algunas de las realidades en las que participan, es muy frecuente que se lleve a cabo con un tratamiento que impide su cuestionamiento; normalmente, adoptando una estrategia semejante a la que utilizan la multinacional Walt Dysney o la del grupo textil Benetton, silenciando los conflictos y despolitizando este tipo de realidades.

Hablar de multiculturalismo obliga a sacar a la luz las diferentes y heterogéneas formas de dominación que operan en nuestras sociedades y que son mantenidas y reproducidas no simplemente como resultado de estructuras económicas, sino por medio de una fuerte orquestación de discursos y prácticas que contribuyen a la construcción y definición de las diferencias. Diferencias que, a su vez, las opciones conservadoras van a tratar como esencialismos. Cada uno de estos esencialismos que se vinieron construyendo ofrece diferentes tipos de argumentos a la hora de argüir qué es lo que caracteriza y constituye la identidad de los colectivos que son su objeto de atención.

El esencialismo biológico trata de buscar en el código genético o en características corporales la razón de ser de los comportamientos, disposiciones y posibilidades de las personas que integran un determinado colectivo social.

El esencialismo filosófico trataría de derivar la esencia de los colectivos humanos de un ámbito de valores y modo de ser y estar en la vida que vendrían a ser idiosincrásicos para cada uno de ellos. Habría un ámbito de valores específicos que identificaría a cada grupo social y con los que se definirían los rasgos distintivos de su existencia y con los que tratarían de perpetuarse y ser reconocidos y apreciados.

Las argumentaciones esencialistas lo que hacen es dejar al margen la historia de esas comunidades que son objeto de análisis. No se toman en cuenta, por ejemplo, las condiciones laborales a las que son sometidos los miembros de esas comunidades, su acceso a recursos culturales, económicos y sociales; algo que sí explicaría sus actuales modos de vida. Cuando hablamos de multiculturalismo no podemos olvidar tomar en consideración las relaciones de poder, de dominación y subordinación que subyacen como fuente de las diferencias culturales y de la jerarquización entre las distintas etnias.

Reflexionar y tomar decisiones sobre estos temas obliga también a tener claro el modelo de sociedad multicultural al que se aspira. En la actualidad, podemos llegar a diferenciar cinco modalidades de afrontar la gestión de la convivencia de distintas culturas en un mismo territorio:

1. Aislacionista. Plantea un modelo de sociedad en el que los diferentes grupos culturales que habitan un mismo territorio llevan vidas independientes y entablan un mínima interacción mutua; únicamente la imprescindible por tener que vivir juntos. Este es el caso, por ejemplo, de la cultura Amish en los Estados Unidos de Norteamérica, o de ciertos pueblos que viven “aislados” en las riberas del Amazonas en Brasil y en otros países en Latinoamérica.
2. Transigente. Hace referencia a una sociedad que se apoya en una cultura dominante, pero lleva a cabo determinados reajustes y toma medidas específicas en función de algunas de las necesidades de las minorías culturales con las que comparte el territorio. En los Estados que optan por este modelo los proyectos sociales, políticos y culturales que se defienden e implementan son los del grupo cultural hegemónico; en todo el territorio que ocupan se proponen, interpretan y aplican sus leyes, pero se le concede a los grupos o etnias minoritarias ciertos grados de libertad e, incluso, recursos para mantener sus idiomas y culturas (aunque en la mayoría de las ocasiones sólo en plan folklórico: fiestas y celebraciones para aliviar la saudade y la morriña). Es el caso de muchas comunidades de inmigrantes asiáticas, latinas y africanas que viven, por ejemplo, en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos de Norteamérica, etc. Las culturas de estas comunidades tienen posibilidades de mantenerse y cultivarse, pero nunca llegan a modificar la cultura dominante, ni el modo como esa sociedad está organizada.
3. Autonomista. Esta modalidad de multiculturalismo alude a un tipo de sociedad en la que los grandes grupos lingüísticos y culturales no hegemónicos, pero no constituídos por personas inmigrantes, tratan de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad. La preocupación de tales minorías nacionales es mantener sus idiomas y modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que además estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados; sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad, normalmente de corte federal, en la que disfruten de iguales derechos, en la que puedan convivir como iguales. Este es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Quebec en Canadá, de los Irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
4. Crítico o interactivo. En este tipo de multiculturalismo las preocupaciones de los grupos culturales no ponen el énfasis en mantener modos de vida autónomos, sino en construir una cultura colectiva que refleje y reconozca sus perspectivas distintivas. Dado que la cultura dominante está poco dispuesta a hacerlo, las minorías culturales tratarán de cambiarla tanto intelectual como políticamente para poder llegar a un clima de convivencia, cooperación e igualdad. Normalmente, estas luchas para alterar significados y valores que afectan a quienes forman parte de los grupos culturales no hegemónicos tienen que ver con una cultura dominante que se vino dedicando a degradar y minusvalorar los modos de vida de esos grupos sin poder. Como resultado de esa negación y distorsión de las culturas no hegemónicas, sus miembros internalizaron valoraciones negativas sobre su propia comunidad, acerca de sus recursos y de sus propias capacidades, lo que les dificulta la existencia, la integración y la contribución al progreso, tanto de su propio grupo como de la cultura en general.
5. Cosmopolita. Esta propuesta de multiculturalismo está interesada en romper las fronteras entre los pueblos y las culturas y construir una sociedad en las que los individuos (en este caso sin concebirlos como miembros de grupos culturales específicos) se sientan libres de vínculos a un determinado grupo cultural; que no se consideren con la obligación de mantener y transmitir su idioma y cultura. Todas las personas deberían considerar a todas las culturas y lenguas, incluyendo la propia, como un recurso, como una serie de opciones entre las que elegir libremente o servirse de ellas. Esta modalidad de multiculturalismo considera a las culturas como el conjunto de recursos a disposición de cada persona, para elegir de la misma manera que se hace con los productos disponibles en las sociedades de mercado. Éste es un modelo que coincide claramente con los intereses de las economías neoliberales, lo cual no quiere decir que sólo beneficie a estas opciones. Estamos ante una opción que favorece la proliferación de identidades múltiples, cambiantes e híbridas. Desde esta concepción, “los Estados deberían tener las fronteras completamente abiertas y no plantear ningún problema a la mezcla transfronteriza de personas” (Will KYMLICKA, 2003, pág. 313).

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No obstante, es indispensable ser conscientes de que ninguno de estos modelos se aplica sin resistencias importantes por parte de sectores que discrepan de la opción elegida o impuesta. Toda sociedad es dinámica y, por lo tanto, “la identidad de una cultura está en disputa constantemente y su definición dominante no refleja otra cosa que el vigente y el inherente balance provisional de poder entre los grupos en contienda” (Bhikhu PAREKH, 1997, pág. 191). Cualquier tentativa de definir una cultura común en términos definitivos y fijados impone una falsa unidad sobre ella y la distorsiona. Las tentativas de selección cultural acostumbran a ser acciones selectivas y partidistas, en las que se privilegian determinados valores y prácticas y, en consecuencia, a unos grupos o colectivos sociales sobre otros.

Cada una de estas modalidades da lugar a un modelo de sociedad y, por consiguiente, otorga al sistema educativo unas funciones y responsabilidades determinadas.

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Los sistemas educativos en las sociedades multiculturales

Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de los sesenta, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se hicieron más visibles las personas que hasta hacía poco eran más invisibles y/o no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvaloradas y quienes sufrían discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en términos de déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.

Estábamos ante un modelo de definición del otro, considerando todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, como hábitos y rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente, de lo que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes.

Los grupos silenciados y colonizados luchan ahora también en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.

Como antes subrayábamos, el término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y lucha por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.

En la conformación de cualquiera de los modelos de sociedad por los que se opte, las instituciones escolares junto con los medios de comunicación de masas desempeñan un papel muy importante[1]. A través de los procesos educativos y de los diferentes programas de entretenimiento e informativos realizados por los más influyentes medios de comunicación las nuevas generaciones asimilan la cultura de la comunidad a la que pertenecen y/o en la que viven, internalizan valoraciones sobre sus logros y carencias.

Entenderemos por cultura los conocimientos, modalidades expresivas, creencias, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que les identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo recurriendo a ella logra solucionar sus problemas y darle significado al mundo en el que vive, va por ello a tratar de preservarla, desarrollarla y divulgarla; por lo tanto, es también este acerbo cultural el que acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés de cara a facilitar la integración y el desarrollo de las nuevas generaciones. Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y conocimientos con los que participar en la esfera económica, las capacidades de simbolización y contenidos para entender y participar en el ámbito cultural, las destrezas e información indispensable para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Es también en las aulas donde se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales; asimismo, es mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.

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Tres modelos para afrontar la diversidad

Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que estuvieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados y/o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación:

1) La asimilación.

2) El pluralismo superficial.

3) La educación multicultural crítica.

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1)   La asimilación

En el primer modelo, el asimilacionista, la institución escolar tiene la misión de evitar la diversidad cultural y lingüística e imponer una única lengua y cultura oficial. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológica. Una de sus metas era precisamente la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parcelas del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformizar a las personas y culturas. Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se conforman los grandes Estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política, cultural y lingüística común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. Así, por ejemplo, la obra de John Dewey, ofrece suficientes ejemplos de como se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada Estado-nación construía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y/o minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.

Las distintas materias que componen el curriculum escolar tendrían entre sus funciones principales ayudar a conformar una cultura común. De este modo, la enseñanza de las matemáticas facilitó la imposición del Sistema Métrico Decimal. Se logró así la unificación de los distintos sistemas de pesas y medidas que existían en un mismo territorio, al tiempo que se facilitaron los intercambios comerciales. Como consecuencia de la matemática promovida desde las instituciones escolares fueron desapareciendo unidades de peso como la arroba, la libra, el cuarterón, la onza, la fanega, la talega, el almud, la carga, el costal, etc.;unidades de longitud como la legua, el paso, la pulgada, el palmo, el pie, la vara, etc.; unidades de capacidad, como el cuartillo, la tinaja, la terrera, la cántara, el pellejo, etc.; unidades de superficie como la yugada, el celemín, la cuartilla de tierra, la fanega, etc. La enseñanza de la historia contribuiría a la imposición de una única narrativa acerca del pasado y del presente de la comunidad. La selección de los eventos del pasado que se proponen como relevantes y de obligado conocimiento sirven a los poderes dominantes del momento para justificar la forma de organización existente en la actualidad. En consecuencia, los distintos bloques de contenido de esta materia tratan de argumentar las ventajas de haberse reunidos los diferentes pueblos que componen el Estado para conformar un gran y poderoso pueblo. La enseñanza de la lengua y la literatura se convierte en el medio más eficaz de imponer y hacer oficial un mismo idioma y una misma norma lingüística; al tiempo, de un modo unas veces explícito, pero las más de las veces por implícitos, se trata de convencer al alumnado de que las otras lenguas no oficiales son de escasísimo valor, lo mismo que las producciones literarias que se sirven de ellas. La enseñanza de estas materias sirve asimismo para silenciar o desvalorizar a aquellos escritores y escritoras de la lengua oficial que con sus escritos ponen de relieve temas conflictivos y denuncias de injusticias que los grupos sociales instalados en el poder no desean que afloren. Las asignaturas de geografía servían para reforzar el espíritu patriótico ya que permitían aclarar a las nuevas generaciones las verdaderas fronteras de su territorio y contribuir a construir una identidad nacional, al mismo tiempo que ayudaban a definir a la persona extranjera. No podemos olvidar que los mapas, a la vez que facilitan la comunicación entre los pueblos, sirvieron de valiosísimo recurso para posibilitar la conquista y explotación de los pueblos vecinos y lejanos. Las proyecciones cartográficas hasta época muy reciente eran propiedad de los ejércitos y, por ejemplo, los mapas topográficos de mayor escala, más precisos y detallados, eran considerados documentos secretos. Las materias destinadas a la educación artística ayudarían a legitimar unas determinadas obras de arte y estilos como los únicos valiosos e idiosincrásicos de la nación; las restantes producciones sin reconocimiento oficial, lo máximo que lograban adquirir es el valor de “cultura popular”. La etiqueta de popular siempre aparece contrapuesta, de manera visible o latente, a la denominada “cultura oficial”. De este modo, “cultura popular” es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas experiencias, formas, artefactos y representaciones de determinados colectivos “sin poder” que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales de poder definen como de importancia menor o secundaria.

Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación de los colectivos sociales y culturales dominados en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma y/o norma lingüística de los existentes en ese Estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.

Cuando esas culturas y lenguas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.

2)   El pluralismo superficial

Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que eran mayoritarios en un determinado territorio que compartían con otro más reducido pero con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de Autonomía. La lucha por la Autonomía política y/o cultural, como ya vimos, tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante.

Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones autonomistas, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folklórico y turístico (las fiestas populares, los dialectos e idiomas[2] “familiares”, las danzas folklóricas, …), cosificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales y/o etnias desfavorecidas, la génesis de su situación subordinada y marginada. Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política lingüística, cultural, social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial”, que puede servir incluso para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar y/o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas Autonomías, llegando a caer en fórmulas de trabajo que podemos denominar como «currículum de turistas» (Jurjo TORRES, 2000, cap. IV). En este tipo de propuestas escolares la información sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sin poder es presentada de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anécdotas descontextualizadas, etc. Su forma más generalizada se traduce en una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a proporcionar al alumnado una toma de contacto con realidades y problemas de gran actualidad. Las situaciones sociales cotidianamente silenciadas y que, en general, se plantean como cuestiones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de clase social, género, de edad, etc.) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con cada una de las personas que se encuentran en esa aula escolar, algo extraño, exótico o incluso problemático. Además, habitualmente se deja claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se suelen contemplar un tipo de situaciones haciendo hincapié en que sobre ellas nosotros no tenemos capacidad de incidir.

En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos de cara a un mercado único, a una cada vez mayor homogeneización cultural y lingüística que reclama el mercado. Pero también porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un Estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un Estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido. Los modelos neoliberales son incompatibles con un Estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.

La lucha por el reconocimiento es algo que caracteriza, según Nancy FRASER (2000-a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.

Estas luchas sociales vinieron en un primer momento centrándose en conseguir un reconocimiento de su lengua y cultura; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder habían, en unos casos, silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder, las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas colonialistas y explotadoras argumentaban la inferioridad de los colectivos sociales dominados aludiendo a sus capacidades innatas, a que no les gustaba trabajar, que eran más vagos, a que carecían de iniciativa, etc.; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida que las que en la actualidad disfrutaban.

Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al imperialismo, colonialismo o eurocentrismo y androcentrismo dominante, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías, ideologías y legislaciones que se dedicaban a ignorarles o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersas.

El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venían condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento. Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Marina SUBIRATS, 1993).

No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de la que éstas tienen lugar, o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del tercer mundo, etc. soportan situaciones de exclusión social, malviviendo en situaciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes debido a los discursos explicativos con los que se vienen justificando sus realidades.

Obviamente, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a situaciones en las que la resolución de tales injusticias se aleje aun más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de Estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento les lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese Estado y tienen otro idioma y otras formas de vida. Poner el énfasis en estas interrelaciones pondría de manifiesto la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya SEN nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción;

“los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Amartya SEN, 2000, pág. 188).

Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual status, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, si observamos qué acontece en la actualidad, con encontraremos con que, con toda probabilidad, esos mismos colectivos suelen estar siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados. Obviamente intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos discursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Nancy FRASER, 2000-a, pág. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no existan colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Así, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.

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3)   La educación multicultural crítica

No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.

Esencializar las diferencias o las identidades supone no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que si en un pasado se apoyaban en argumentos y/o en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculizan. Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciando incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Someter a revisión crítica los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se les venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaban sometidos. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se les impedía acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.

Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales, sociales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecerse mutuamente todos los colectivos diferentes que comparten un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Nancy FRASER, 1997, pág. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se viva como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.

El sistema educativo en todas sus etapas tiene que prestar atención a los niveles de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.

Por consiguiente, una educación verdaderamente democrática y respetuosa de los derechos colectivos y de la persona tiene que llevarnos a sacar a la luz las diferentes manifestaciones de discriminación que se dan en nuestras sociedades. Entre éstas podemos distinguir siete modalidades (Kogila MOODLEY, 1999):

1)   Discriminación legal. Cuando las legislaciones otorgan distintos derechos en función de la pertenencia o no de los ciudadanos y ciudadanas a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Un ejemplo típico son las políticas de apartheid, las de discriminación en los derechos para acceder a puestos de trabajo y percepción de salarios según se trate de hombres o mujeres.

2) Discriminación científica. Este tipo de discriminación se sustenta en discursos científicos que tratan de argumentar y naturalizar comportamientos humanos distintos por pertenecer a una determinada raza, género, nacionalidad o clase social. Entre los numerosos ejemplos que cabe citar están las investigaciones científicas que tratan de justificar capacidades mentales y destrezas diferentes a las personas de raza negra y a las de raza blanca, a hombres y a mujeres, etc. (ver Jurjo TORRES, 2001, págs. 164 -184).

3)   Discriminación social. Se manifiesta en las dificultades reales que determinados colectivos sociales tienen de obtener un determinado puesto de trabajo y salario, vivir en determinados espacios geográficos, acceder a determinados lugares, ser respetado y valorado. La situación de marginalidad en la que viven se refuerza con los estereotipos y prejuicios que el resto de la población tiene sobre cada uno de los integrantes de estos grupos y que contribuye a reproducir las actuales situaciones de pobreza y exclusión. Este tipo de discriminación es la que ejercen los ciudadanos y ciudadanas de las clases y grupos sociales privilegiados con independencia de lo que digan las leyes. Son las exclusiones sociales que se producen sobre la base de la ignorancia, prejuicios y estereotipos introyectados, así como de las ventajas puntuales que reporta la explotación de las personas de los grupos marginados.

4)   Discriminación cultural. Esta modalidad de discriminación se apoya en determinadas jerarquías y valoraciones acerca de la superioridad de determinadas culturas y lenguas frente a otras. Una variedad de esta discriminación es el eurocentrismo o el afrocentrismo, o sea, el considerar que las producciones culturales que produce un determinado pueblo, etnia o país son superiores por definición a otro; otro fenómeno es el caso de los imperialismos que utilizaban la imposición del idioma de la metrópolis como principal mecanismo de colonización. El hecho de reconocer que en los contenidos culturales que se valoran en la sociedad y se trabajan en las aulas de modo obligatorio existen voces silenciadas es una muestra patente de que sólo importa lo que hacen, por ejemplo, los hombres blancos occidentales sanos, guapos, cristianos, de clase media y que viven en ciudades de países poderosos.

5)   Discriminación económica. Es una de la principales formas de discriminación y que incide directamente en todas las demás. En las sociedades capitalistas el tener menos posibilidades de obtener dinero suficiente para vivir con dignidad es algo que experimentan con demasiada frecuencia, por ejemplo, las personas pertenecientes a etnias minoritarias sin poder, un buen grupo de mujeres, las personas de las clases bajas y de colectivos sociales excluidos. La pobreza es fruto de una injusta distribución y aprovechamiento de los recursos de que dispone una sociedad.

6)   Discriminación religiosa. Se manifiesta más crudamente en aquellos países en los que no existe una clara independencia entre los poderes públicos y las iglesias y religiones. Un estado confesional tiene muchas más probabilidades que otro laico de generar discriminaciones sobre las personas o colectivos sociales que no comparten esa religión o son ateos.

7)   Discriminación psicológica. Es la modalidad de exclusión que se produce cuando las personas interiorizan un autoconcepto negativo sobre sí mismos o sobre algún otro colectivo social. Cuando las personas introyectan una imagen negativa de sí mismas, a través de sus interacciones con otras personas, limitan sus expectativas personales porque se sienten sin derechos ni reconocimiento. Entre las causas de esas introyecciones podemos citar las de vivir en un determinado territorio en el que quienes controlan los medios de producción y de comunicación mantiene conductas excluyentes, por ejemplo, sobre las mujeres, o sobre las personas de religión musulmana, o de etnia gitana, o inmigrantes de un país pobre, o sobre quienes tienen alguna discapacidad física y/o psíquica, o son de clase obrera o pertenecen a un colectivo social marginado y excluido.

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Este tipo de diferenciaciones en las modalidades de discriminación están muy interrelacionadas y muy difícilmente se encuentra un grupo humano o persona discriminada como fruto de una sola de estas modalidades. La distinción de estas diferentes formas es útil, de manera especial a la hora de las intervenciones para solventarlas, pues nos indican la necesidad de diversas medidas que hay que tomar: reformas legislativas, culturales y educativas, científicas, sociales, económicas y laborales. Medidas que, a su vez, exigirían potenciar una mayor participación democrática de la ciudadanía en la gestión de los asuntos públicos.

Un modelo pedagógico preocupado por hacer frente a este tipo de injusticias sociales obliga a asumir una filosofía de educación multicultural crítica, dejando de manifiesto un triple compromiso:

a)   Contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran; sacando a la luz cómo su situación es consecuencia de la imposición autoritaria de una determinada historia sesgada, de discursos que sólo exaltan la cultura de los grupos dominantes;

b)   Promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y

c)   Facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social destacando cómo las estructuras económicas, sociales y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que al tiempo que benefician a unos colectivos perjudican a otros.

El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy GUTTMAN (2001, pág. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por lo tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.

En un modelo semejante al que acabamos de describir tanto estudiantes como docentes contraen compromisos muy específicos. Así, el alumnado estará obligado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia, así como las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la historicidad y condicionantes de quienes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar sus biografías para demostrar cómo las condiciones históricas y los contextos sociales influyen en las tomas de decisión que acompañan todo el proceso de investigación y aplicación del conocimiento. Esta condición es de capital importancia en las actuales sociedades informacionales.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidir, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas y aisladas en marcos de análisis cada vez más generales e integrados. Es ésta una de las maneras de afrontar un conocimiento demasiado fragmentado que impide entender su verdadero sentido y significado.

6.* Atender a dimensiones de justicia y equidad en las cuestiones objeto de estudio e investigación. Convertir el trabajo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Promover la discusión de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, y poder detectar sus efectos colaterales.

8.* Evaluar y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan en los centros de enseñanza o en las que se ven comprometidos.

9.* Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones. Aprender a asumir riesgos y a aprender de los errores que se cometen.

  A su vez, el papel del profesorado se ve directamente afectado ya que estará obligado a:

1.- Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones y de sus personales puntos de vista con los de otras personas para generar conflictos sociocognitivos que les obliguen a construir un conocimiento más objetivo y relevante.

2.- Promover en las aulas el estudio de ejemplos positivos, de cómo se superan situaciones de marginación y opresión. Ejemplos en los que se destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y opresión, de acceso a mejores condiciones. Este compromiso obliga a incorporar como contenidos del curriculum realidades en las que queden de manifiesto las oportunidades de participar en instancias de poder social, cultural y económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.

3.- Potenciar la personalidad específica de cada estudiante; sus estilos y características personales. Llegar a convencerse del valor positivo de la diversidad personal es algo imprescindible para llegar a asumir la de otros pueblos y culturas.

4.- Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participativas. Convertir los centros de enseñanza en espacios en los que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

5.- Prestar especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo.

Por consiguiente, comprometerse con una educación multicultural crítica implica asumir como punto de partida que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras comunidades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca o caucásica, y son considerados por las leyes vigentes como ciudadanos y ciudadanas con plenos derechos. Para tratar de hacer frente a estas situaciones de injusticia, también a la educación se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

Ahora, el énfasis se pone más en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social. Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad es preciso desmontar de manera contundente todas las ideologías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y la puesta en cuestión de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain TOURAINE (1995, pág. 16), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena consciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que vienen caracterizados por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Sin embargo, es preciso ser conscientes de las limitaciones del sistema educativo para hacer frente a todos los males sociales. La historia nos enseñó que cuando algunos colectivos sociales se encontraban marginados, como por ejemplo las mujeres, para solucionar su situación, no recurrieron exclusivamente a medidas en el sistema educativo, sino que forzaron otras formas de discriminación positiva en el resto de las esferas en las que se articula el funcionamiento de la sociedad: medidas en el ámbito de la producción y de la economía en general, en el de la política, en el ámbito social y familiar y, por supuesto, en la esfera de la educación. Es imprescindible exigir el concurso de todos aquellos organismos económicos, políticos, culturales y sociales que están implicados en los modos de funcionar de nuestras sociedades. Es importante caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos. Necesitamos políticas de mayor coordinación entre los distintos Ministerios y Administraciones si realmente deseamos construir una sociedad más humana, justa, solidaria y democrática.

En esta dirección es interesante la creación en el Reino Unido por parte del gobierno de Tony BLAIR, en 1997 de la “Unidad de Exclusión Social” de cara a promover la integración de las medidas dirigidas a ayudar a todos los colectivos socialmente más desfavorecidos. Entre las funciones de esa unidad están las de pedir cuentas a los ministerios correspondientes cuando sus políticas no parezcan contribuir a terminar con la exclusión social. Con independencia del éxito que pueda tener esta medida propugnada por un gobierno laborista un tanto descafeinado, como es el presidido por Tony BLAIR, lo importante es caer en la cuenta de que la solución de los problemas de marginación requieren intervenciones simultáneas y coordinadas en diferentes ámbitos y no sólo en uno de ellos.

En una democracia, las personas tienden a conseguir aquello por lo que se movilizan y, por el contrario, normalmente no consiguen aquellas cosas que no reclaman.

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BIBLIOGRAFÍA:

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MOODLEY, Kogila (1999). “Antiracist Education through Political Literacy: The Case of Canada”. En Stephen MAY (Ed.): Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education. Londres. Falmer Press, págs. 138 – 152.

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Washington Research Project (1974). Children Out Of School in America. Washington, DC. Children´s Defense Fund.

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[1] Sin olvidar otros aspectos de la política vigente que condicionan una integración real, como la existencia de leyes penales que no discriminen a las personas inmigrantes, o de leyes que aseguren una no discriminación en la sanidad, en el mercado laboral, en la seguridad social, en la participación en la política e, incluso, en la participación en el ejército y en la defensa nacional.

[2] En este caso se llegan incluso a fomentar los idiomas propios de esa comunidad, pero no se hace obligatorio su aprendizaje ni su uso. El estatus de obligatoriedad sólo lo tiene el idioma oficial del Estado, no el de las Autonomías.

.Alaa Awad – «Women of Egypt, Rise!» (2012)

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