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Educación  en  tiempos  de  Neoliberalismo:

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profesoras y profesores como activistas sociales  **

 

Jurjo Torres Santomé

 

Una de las claves de la reproducción y consolidación del neoliberalismo, neocolonialismo, patriarcalismo, racismo y de los fundamentalismos está en convencer a cada persona de que solo ella es la responsable de la situación en la que se encuentra; convencer a las víctimas de que son las responsables de sus situación (por no haber asumido “la cultura del esfuerzo” individual, o por carecer de “talentos” naturales, algo que plasma el proverbio latino “Quod natura non dat Salmantica not praestat [1]”) erosionar y destruir los vínculos colectivos, la preocupación por lo común, tanto sea de fracaso como de éxito.

Para ello los grupos de poder recurren a estrategias como:

• Prestar atención al conocimiento que se genera y modos de divulgación (capitalismo cognitivo), no dudando en recurrir -por los medios que sea- a propagar bulos, fake news, ante las informaciones que provengan de instituciones o de medios de comunicación “no sumisos ante el poder” (universidades “públicas”, centros de investigación, filósofos críticos, etc.)
• Prestar atención a los relatos que se hacen público y controlar a qué tipos de destinarios dirigirse: cómo, cuándo, dónde, …
• Prestar atención al vocabulario y, en especial, a palabras y expresiones muy cargadas de significado, al bombardeo de “expresiones” síntesis.

El capitalismo cognitivo requiere de un control del conocimiento “oficial”, de orientación y estímulo para poner las mejores mentes al servicio de la construcción del conocimiento y tecnologías que le sean más útiles para su modelo productivo (en el amplio sentido de la expresión: rentabilidad, consumibilidad, …) y, simultáneamente de ignorancias interesadas para que la ciudadanía no puede cuestionarse la realidad que se les ofrece, conformar un sentido común apropiado a los intereses del neoliberalismo y neo colonialismo, y sin posibilidades de resistencia o únicamente de aquellas que no alterarían el estatus quo, en la línea de una estrategia lampedusiana.

Capitalismo cognitivo

Entre las principales estrategias utilizadas por los grandes poderes económicos, político culturales más conservadores para conformar un pensamiento hegemónico que permita generar en la ciudadanía un sentido común que favorezca un capitalismo cognitivo y, por tanto, la construcción de ignorancias interesadas que dificulten su cuestionamiento y el pensar en otras alternativas que puedan llegar a argüir y disentir como únicas opciones el  neoliberalismo, el neocolonialismo, el ultraconservadurismo y el patriarcado, me interesa subrayar seis líneas de acción:

1.*  Contenidos curriculares y de investigación decididos por las «necesidades del mercado».

Las ciencias, las Humanidades, las Artes, de la mano de la investigación y la educación son considerados como motores del desarrollo, prosperidad y bienestar en todas las sociedades. Pero siempre que consideremos esas tres grandes áreas de conocimiento de modo interdisciplinar, no de modo aislado, para evitar efectos imprevistos y colaterales que, a la par que solucionan un problema, generan otros incluso más perversos.

Llevamos varias décadas, en especial desde los noventa en que mediante la presión de organizaciones como la OCDE se está presionando a los gobiernos para promover y acomodar las reformas educativas a las “necesidades del mercado”, algo que incluso se utiliza como línea argumental en sus preámbulos; algo que aparecía descaradamente subrayado como motor de la ley anterior, la LOMCE. A partir de ahí la presión para dotar de muchísima más importancia y prioridad al discurso STEM (ciencias, tecnología, ingenierías y matemáticas), algo que día a día vemos hasta en la prioridad que cobran estos ámbitos en las universidades, en el bombardeo constante a las nuevas generaciones y a sus familias para orientar sus preferencias por estos estudios.

Estas áreas, lógicamente son muy importantes, nadie lo niega, el problema viene en que se olvida considerarlas de manera interdisciplinar tomando en consideración las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Estos tres grandes ámbitos del conocimiento son los que nos permiten y fuerzan a pensar en los otros, a salir de nosotros mismos y des-centrarnos. El énfasis y hegemonía del discurso STEM corre el riesgo de convertir lo personal, lo social, lo comunitario en “privado”. Algo que podemos comprobar también en la proliferación de parcelas, de espacios y rincones “seguros” donde no existe o no está permitido la agresión ni las discriminaciones: “espacio libre de violencia de género”, “rincón feminista”, “espacio libre de violencia racista”, “espacio de acogida de personas refugiadas”, etc. ¿en el resto de los espacios no se daría ese respeto o esa acogida?

Orientar sólo a las “necesidades del mercado”, ocultando de qué mercado y modelo socioeconómico hablamos, obliga a rebajar, distorsionar y manipular el conocimiento que nos permite entendernos, que nos fuerza a pensar en los otros: Ciencias Sociales, Humanidades, Artes. Una prueba de ello es estas son las áreas de conocimiento que a ninguna autoridad le interesa evaluar, ni a la OCDE con las pruebas PISA, ni a la IEA con PIRLS y TIMSS.

Eliminar o reducir a una colección de anécdotas las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuye a ignorar o a disfrazar a los “otros” con características, responsabilidades y culpas acordes a los relatos de los grupos ideológicos más hegemónicos; reducir a las personas de las culturas, pueblos y etnias diferentes a mercancías, en las que lo único que se evalúa y valora es su potencial para incrementar el capital económico de las empresas y corporaciones o para realizar el trabajo sumergido o desvalorizado y mal pagado (cuidados domésticos, temporal, … de explotación).

El conocimiento que proporcionan estas áreas de la cultura “devaluadas” es el que permite comprender las políticas y errores de nuestros antepasados que explican la situación concreta de esos colectivos que desconocemos realmente pero con los que nos comportamos atribuyéndoles saberes, destrezas y competencias que legitiman su explotación. Estas ignorancias políticamente construidas, interesadas, están detrás de las posverdades y muy especialmente en el argumentario de los grupos nazis, posfascistas y populistas para convencer a la ciudadanía de la legitimidad de sus propuestas políticas. El inmigrante como ser peligroso, las personas LGTBIQ+ como seres enfermos o desviados, etc. A los mercados no les importa la memoria del pasado, viven en el presentismo y pensando en el futuro más próximo, con lo cual más fácilmente se dificulta la imaginación liberadora, se ignora el mundo de los valores, de la ética, la consideración de lo que realmente significa la ciudadanía. Son los contenidos de nuestra memoria lo que nos lleva a interconectar el pasado, presente y futuro, los que utilizamos para analizar, valorar y decidir en función del conocimiento del pasado, vincular esas experiencias, esos aprendizajes de quienes nos precedieron con el presente y el futuro deseable.

 

2.* Negación de los intereses políticos del conocimiento

Una estrategia que los poderes hegemónicos vienen empleando para reorientar la producción del conocimiento y, simultáneamente la educación y la investigación, es negar intereses políticos en el conocimiento, considerarlo como “neutral”, “objetivo”, o sea “a-social”. A tres estrategias van a recurrir para ello, a incentivar el positivismo como única epistemología válida, a impulsar el cientificismo y, en buena lógica neoliberal, el tecnocratismo.

                 2.a. Positivismo

El énfasis en la construcción de la ciencia y en su justificación válida, con “evidencias” se requiere que sea únicamente mediante la “visibilidad y cuantificación de los aprendizajes”; aquí radicaría la única y verdadera “objetividad”, la verdad pasa a ser objetiva y científica, “evidente”, “asocial” resultado de evidencias. Algo que lleva a desconsiderar, a no tener en cuenta cualquier dato o proceso no cuantificable.

Esta matematización de todos los datos válidos facilita inmediatamente la implantación de estándares para avaliar. De ahí, los controles que se tratan de imponer para vigilar la ortodoxia de todos los procesos de la educación yss del trabajo en las aulas mediante estándares cuantificables, de lo que se debe saber de determinadas materias y temas. De este modo podemos constatar si lo que se hace en las aulas responde o no a las “necesidades del mercado”, si sirve para capacitar la mano de obra, construir el capital cultural que precisa el capitalismo cognitivo, el neoliberalismo y neocolonialismo.

Los estándares son un elemento fundamental dentro del marco de las tecnologías de visibilidad, cuyos datos cuantitativos instrumentalizados de manera adecuada y comunicables de manera oportuna a la red mediática de ese capitalismo, funciona para construir un nuevo sentido común acorde a ese neoliberalismo, marcándole a la ciudadanía los rumbos, prioridades de la sociedad con un currículum oculto que invisibiliza y excluye cada vez más a un mayor número de seres humanos y países.

Se resignifica la “evaluación”, que pasa a ser la medición y comparación con un listado de estándares decididos e impuestos de manera autoritaria; lo que sirve para reforzar y acentuar todavía más las dimensiones del “homo numericus”, fácilmente manipulables por ciertos desarrollos tecnológicosamorales destinados a gestionar y reconducir seres manipulables, que puedan ser objeto de sistemas algorítmicos no democráticos; a algoritmizar todos los datos obtenidos en las evaluaciones y mediciones que se llevan a cabo, algo que tratados mediante big data, posibilita ese capititalismo de vigilancia [2], que tan bien analiza Shoshana Zuboff.

Este positivismo dominante facilita convencer a la sociedad de la importancia de ránkings entre colegios y países, como hacen la OCDE y IEA con sus evaluaciones educativas, y por tanto una internacionalización de la vigilancia de  la ortodoxia de las políticas y prácticas educativas y de las investigaciones que se llevan o, incluso, de las que se traten de llevar a cabo.

Esta algoritmización de los datos recogidos en educación, incluso tratan de hacerla realidad con discursos de “autonomía”, queriendo dejar claro que es importante que profesorado y centros educativas dispongan de más autonomía, algo que no deja de ser en realidad una “autonomía disciplinante” para el profesorado.

Estamos así con intervenciones intencionadas y dirigidas a facilitar una mayor gobernanza algorítmica, o sea, a «los algoritmos como una forma de gobierno empleada a propósito para regular los contextos sociales y alterar el comportamiento de los individuos, por ejemplo, en el tratamiento de los ciudadanos o la gestión de los trabajadores» (Christian Katzenbach y Lena Ulbricht [3], 2919, pág. 3).

2.b. Cientificismo

La ciencia es presentada como desinteresada, sin condicionamientos e influencias sociales; asumiendo como implícito que sus enunciados de verdad, sus afirmaciones se sostienen por sí mismo, sin apoyarse, sin la influencia de concepciones y afirmaciones filosóficas, epistemológicas, éticas y políticas. Se ignoran los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero lo más importante es que tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.

O sea, se elude pensar en lo que significan las denuncias que cada vez con más frecuencia vienen lanzando quienes contemplan posturas realmente inclusivas, que nadie quede silenciado, que las voces de colectivos construidos por la hegemonía dominante como subalternos, se hagan públicas. El cientificismo dominante parece no querer escucharlos, de ahí las acusaciones que se vienen dirigiendo a el conocimiento hegemónico neoliberal colonialista de estar promoviendo múltiples formas de epistemicidio: “injusticias epistémicas”, “ignorancias interesadas o activas”, “epistemologías del silencio”, “epistemologías de resistencia”, las “imaginaciones resistentes y de solidaridad radical”, “epistemologías del Sur”,  … (José MEDINA, 2013 [4]; Fernando Broncano, 2020 [5]; Boaventura de Sousa Santos, 2007 [6])

El capitalismo cognitivo precisa no alterar la real y muy actual “opresión epistémica”, como la califica Kristie Dotson (2014 [7]), o sea “la exclusión epistémica persistente que obstaculiza la propia contribución a la producción de conocimiento. … la capacidad de utilizar recursos epistémicos compartidos de forma persuasiva dentro de una determinada comunidad de conocedores para participar en la producción de conocimiento y, si es necesario, en la revisión de esos mismos recursos”.

3.c. Tecnocratismo

Con este marco de control y de reorientación del conocimiento, otra consecuencia lógica para los grupos hegemónicos es implantar formas de gobierno de y por especialistas, no por la ciudadanía y, por tanto, al margen de la política, en el sentido de Hanna ARENDT (2015 [8]). Tecnocratismos que en realidad no son otra cosa que modelos de antipolítica, que deterioran y desvirtúan por completo la democracia para dejarla en manos de los sectores sociales que evitan e impiden debates públicos democráticos para ejercer el poder científico en beneficio propio.

 

3.* Conocimiento disciplinar, no interdisciplinar.

No debemos olvidar que la disciplinariedad “disciplina y fragmenta” la mente de las personas, permitiéndole ver, comprender y actuar conforme los límites que cada una de ellas, artificialmente construye. Por tanto, el retraso en asumir mayores niveles de interdisciplinariedad es completamente injustificable ética, política y educativamente.

En la actualidad, todo indica que el ideal a educar sigue siendo el de seres “sabios-ignorantes” que ya denuncio en la década de los treinta José Ortega y Gasset, en “La rebelión de las masas”, yo además le añadiría sabios ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de conocimiento, pero que la ignorancia que tienen en relación con otros campos y áreas de conocimiento, les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los colectivos sociales diferentes a los que ellos pertenecen; personas que tratan de imponer sus decisiones  políticas basadas en las parcelas de conocimiento científico, económico, cultural, militar, … en las que son especialistas; profesionales con una formación especializada que  les lleva a ignorar los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero lo que es más importante, tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.

 

4.*Privatización en el acceso a la información y a la educación.

El avance de la privatización educativa es una ayuda muy importante con la que cuentan los grupos ideológicos conservadores y los neoliberales, pues así ya sin mayores obstáculos pueden educar y adoctrinar a un sector muy importante de la juventud, en especial la perteneciente a los grupos sociales y económicos favorecidos, pero también a las clases medias y medias bajas para conformar un sentido común que no pueda fácilmente cuestionar la educación que aquellos centros se oferta y, por lo mismo, los privilegios de los que van a gozar en el futuro quienes obtuvieron más éxito en ellos.

El capitalismo, el neoliberalismo, el patriarcado, el neocolonialismo solo subsistirán en la medida en que instrumentalice los sistemas educativos, las universidades y centros de investigación para generar aquel conocimiento que precisan para sus negocios económicos, políticos, para reproducir ideologías e instituciones a su servicio.

 

5.*Promoción del filantrocapitalismo y del capitalismo digital:

En buena lógica el neoliberalismo apuesta por privatizar los servicios todavía públicos, tratando de desmontar por completo el Estado de Binenestar, por tanto, entra dentro de sus líneas de acción en el campo de la educación el recorte de los presupuestos para educación y la investigación en instituciones públicas, instando a su vez a que estas mismas instituciones tengan que buscar y llegar a acuerdos de colaboración con Bancos, Empresas y Fundaciones filantrocapitalistas. Un ejemplo de ello es la aparición de HAZ, Alianza por la Educación (https://hazeducacion.es ) en el Estado español. Una red política cuyo patronato según se declaran en su web “está formada por fundaciones y empresas con amplia experiencia en el ámbito educativo”, a la vez que afirman que ”somos una alianza abierta, desinteresada y valiente”.  Pero si revisamos qué empresas componen esta Alianza creo es para estar alerta a lo que quieren y van a hacer: Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el Desarrollo de Internet (ISDI), Mobile World Capital Barcelona, Teatro Real, Fundación Vodafone España. Sospechas que debemos tomar en consideración, máxime cuando afirman con rotundidad que pretenden “aportar nuestra visión e ilusión para, juntos, afrontar los grandes desafíos de la educación en España”.

 

6.*Conservadurismo cultural

Este Neoliberalismo, promotor del capitalismo cognitivo considero que viene tratando de controlar de una manera decisiva el verdadero currículo escolar. Sus grupos hegemónicos saben bien que si controlan los contenidos culturales:

• Condicionan los problemas y respuestas que nos planteamos en nuestra vida cotidiana, personal y profesional
• Limitan las capacidades y posibilidades de analizar, pensar y decidir la dirección de nuestra sociedad y nuestras vidas
• Facilitan la manipulación e instrumentalización del conocimiento, por ejemplo, para ponerlo al servicio de sus negocios en el marco del Tecnocapitalismo (vigilancia, defensa, ingenierías) y Bio-psico-capitalismo (los negocios de la vida).

Tengamos en cuenta que un porcentaje enorme de los profesionales actuales que obtuvieron las mejores credenciales, títulos y calificaciones escolares en las universidades más prestigiosas trabajan hoy contratados y al servicio de  corporaciones y empresas neoliberales, de lobbys para vender sus servicios y mercancías (cueste lo que cueste, sobornando gobiernos, políticos, etc.) en una peligrosa competición insolidaria, antiecológica, colonialista, etc. tratando de obtener ventajas y beneficios económicos, políticos y sociales, al coste que sea, en los grandes negocios y trabajos que podemos considerar imprescindibles para el tecnocapitalismo y el bio-psico-capitalismo. Ejemplos de este capitalismo cognitivo son la carrera competitiva por vacunas contra el COVID-19, por la sanidad y medicina privada, por los servicios de cuidados a las personas enfermas y dependientes, etc., por reforzar  la industria militar,  por negocios que van en contra de la sustentabilidad del planeta, destruyen bosques, que apuestan por cultivos sin control de los plaguicidas que se emplean, que contaminan y expolian recursos naturales, minerales, etc.

Los diferentes grupos sociales, económicos, ideológicos, religiosos, … tratan de hacer realidad sus diferentes aspiraciones, intentando diseñar y poner a su servicio las instituciones escolares. Pero no todos los diferentes grupos sociales tienen las mismas posibilidades de conocer:

– lo que ocurre en nuestras instituciones escolares,

– entender cuándo una educación es justa, democrática e inclusiva,

– ni tienen acceso a información relevante para debatir y argumentar las razones de sus opiniones, juicios y evaluaciones.

Obviamente, los grupos hegemónicos más poderosos suelen tener más éxito en esta tarea de persuasión pues tienen y controlan:

* Medios de comunicación (programación televisiva, periódicos, revistas, …)

* Las editoriales y revistas científicas, cada vez más monopolizadas y convertidas en empresas.

* Internet, portales de información, redes sociales, …

* Y cuentan con el apoyo de instituciones internacionales y nacionales que se presentan generosamente al servicio de la sociedad, como ONG neutrales, generosas y objetivas, sin más intereses que el «bien común»:  La OCDE y sus enormes bases de datos (por ejemplo, PISA), el Banco Mundial y sus informes y préstamos, el FMI, el Foro de Davos, el G7, el G20, …etc. emiten continuamente análisis sobre los sistemas educativos de todos los países y recomendaciones para forzar el contenido de sus políticas y reformas educativas: Objetivos del Milenio, Estrategia 2050, etc. Recurren a datos cuantitativos construidos con muchos sesgos para que sus datos sean mucho más fiables (PISA, PIRLS, TIMSS) que los más subjetivos, más “desenfocados”, menos precisos y no cuantitativos, pero muy relevantes; se ignoran y se descartan con el argumento de que «no son pruebas ni datos cuantitativos». La precisión positivista tiene prioridad sobre la relevancia y la importancia.

Es urgente “co-repensar”, pensar democráticamente con toda la ciudadanía qué nos está pasando, analizar rigurosamente de qué modo se nos están recortando derechos, cómo se nos quiere robar nuestra capacidad y obligación de decidir cómo queremos que sea nuestra sociedad.

Debemos recuperar y exigir que queremos repensar, participar y decidir democráticamente políticas y prácticas sociales y  educativas mucho más justas y liberadoras que las actuales, pues ya tenemos muy claro que son injustas con las clases populares y muy especialmente con las comunidades originarias. Día a día constatamos cómo se incrementan las injusticias, la desigualdad y la marginación de las clases sociales populares y de las comunidades de pueblos originarios.

sCuando hablamos de la necesidad de mejorar la “Formación y Actualización del Profesorado” con demasiada frecuencia se hace a partir de diagnósticos poco o nada rigurosos y democráticos que acaban responsabilizando y culpabilizando de las disfunciones de la formación de las nuevas generaciones, del abandono y fracaso escolar, solo a una de las partes: al profesorado.

Precisamos políticas y prácticas destinadas a transformar toda la vida escolar para incluir, reconocer, trabajar y convivir juntos todos los colectivos sociales, independientemente de la clase social, género, etnia, origen, creencias religiosas, capacidades, … de cada persona. Incluir, reconocer y convivir en las aulas exige diagnosticar, vigilar y trabajar al servicio de mayores cotas de justicia social, económica, laboral, sanitaria, afectiva, cultural y educativa en nuestra comunidad.

Las pedagogías liberadoras y críticas que de manera explícita solemos proclamar que ejercemos en nuestras aulas deben partir de cada contexto social concreto y tratar de responder a aquellas necesidades y urgencias que detectamos a través de las estructuras analíticas con las que filtramos la realidad. Una educación liberadora considera prioritario ver y mirar a los rostros de los que forman parte de los grupos sociales que tienen más dificultades, de quienes sufren las mayores injusticias. Pero siendo siempre conscientes de que tenemos muchas carencias educativas y, lo que es peor, que nuestras subjetividades construidas, nuestro propio Sentido Común es clasista, sexista, racista, colonialista, homófobo, fundamentalista cristiano, excluyente, …. lo que nos dificulta cuestionar y revisar críticamente nuestros prejuicios y nuestras interacciones y colaboraciones con los demás ciudadanos y ciudadanos, en especial con los más marginados y excluídos; precisamos ser conscientes de cómo las epistemologías y el conocimiento con el que analizamos y aprendemos a interpretar el mundo pueden construirnos barreras mentales que nos dificultan hacer realidad nuestro deseo de mejorar el mundo.

Un sistema educativo democrático que eduque para la democracia requiere de un profesorado formado para educar para enseñar a convivir, como seres interdependientes que se relacionan entre sí como iguales; pero también con diferentes puntos de vista, características, competencias, información y habilidades. Estas diferencias nunca deben conducir a comportamientos segregadores, a formas de explotación y dominación de unos sobre otros.

La democracia se aprende a través del debate, la reflexión individual y en grupo, la cooperación, la planificación conjuntamente con los demás, … Es así como vamos prendiendo a generar iniciativas, a tomar decisiones, a resolver conflictos, a buscar soluciones éticas y democráticas, etc.

El acceso a la educación significa asimismo, poder acceder a la información, compartirla cuestionarla y trabajar sobre ella; no tener miedo a los errores y a las discrepancias. No podemos olvidar que es a partir del debate acerca de lo que ocurre, de las dificultades y los problemas que tenemos, cómo podemos y tenemos que buscar soluciones democráticas que beneficien a toda la ciudadanía.

Las instituciones escolares tienen que ser espacios adecuados para escuchar, para aprender a respetar las diferentes opiniones, para observar la realidad; precisamente porque vivimos en sociedades democráticas hay pluralidad de opiniones, porque esto enriquece el debate y facilita la búsqueda de buenas soluciones a los problemas y situaciones que consideramos que hay que resolver.

Necesitamos personas inconformistas, ciudadanía crítica y solidaria que ponga todo su saber, competencias y valores al servicio de la construcción de un mundo más justo y democrático; personas rebeldes ante las injusticas, que se cuestiones, interroguen y ensayen alternativas, comprometidas con una mayor justicia informativa redistributiva.

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[1] “Quod natura non dat Salmantica not praesta”: lo que la naturaleza no da, la Universidad de Salamanca no lo otorga.

[2] ZUBOFF, Shoshana (2020). La era del capitalismo de vigilancia. La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Barcelona. Paidós.

[3] Katzenbach Christian y Ulbricht Lena (2019). “Algorithmic governance” Internet Policy Review.  8 (4) https://policyreview.info/concepts/algorithmic-governance DOI: 10.14763/2019.4.1424

[4] Medina, José (2013). The Epistemology of Resistance. Gender and Racial Oppression, Epistemic Injustice, and the Social Imagination. Oxford. Oxford University Press.

[5] Broncano, Fernando (2020). Conocimiento expropiado. Epistemología política y democracia radical. Madrid. Akal.

[6] Santos, Boaventura de Sousa (Ed.) (2007). Another Knowledge is Possible. Londres. Verso.

[7] Dotson, Kristie (2014). “Conceptualizing Epistemic Oppression”. Social Epistemology. Vol. 28, Nº 2, pp. 115 – 138

[8] ARENDT, Hanna (2015). La promesa de la política. Barcelona. Austral – Paidós.

 

 

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