Publicaciones etiquetas ‘Multiculturalismo y educación’

Multiculturalidad y antidiscriminación

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 – 34

.

El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.

Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario; supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Los inicios

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan en las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento, la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en naciones y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes. Uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas y que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Al frente de esta jerarquía se encontraría la raza blanca y, asimismo dentro de ésta, también en función de su mayor blancura, cabría establecer rasgos de pureza y perfección. Muy pronto numerosas investigaciones contribuirán a demostrar que el constructo «raza» como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos innatos hereditarios.

Es también en esta época, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En ese momento, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el Washington Research Project (1974) los investigadores e investigadoras concluían de la siguiente manera: «Si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen, sino porque serán excluidas de ellas.

Los primeros modelos de educación multicultural surgen como reacción a los de educación monocultural, que tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción homogénea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocéntrica; proponen un único y excluyente modelo de ciudadanía, el de hombre (no mujer) de raza blanca y heterosexual. Estamos ante programas de formación que asumen la superioridad de todo lo que se produce oficial y legalmente en el propio país y, en general, en las naciones y estados que integran lo que denominamos Occidente y que, por el contrario, silencian, desvirtúan, desprecian y destruyen todo lo que es fruto de los demás pueblos y culturas.

Educación compensatoria

Desde esta postura surgieron también propuestas de intervención pedagógica destinadas a los niños y niñas de las etnias y grupos sociales marginados, como los programas «Head Start» o de educación compensatoria. Se trata de programas escolares «para levantar y salir en cabeza», normalmente de educación infantil, destinados a niñas y niños de poblaciones en situación de desventaja social, económica y cultural, pero que se centran en estimular capacidades cognitivas que contribuyan a evitar el fracaso escolar, de manera especial, la adquisición de destrezas elementales de lectura, escritura y cálculo. Este tipo de programas se construyen desde organismos públicos destinados a luchar contra la pobreza, pero sin detenerse en analizar con atención las verdaderas razones de esta problemática de fracaso escolar. Oficialmente, se admite que la pobreza siempre fue compañera inseparable de la mayoría de los casos etiquetados de «retraso mental», problemas emocionales, psíquicos, fracaso escolar, pero no se profundiza más.

En esta modalidad de propuestas no existe un intento consciente de sacar a relucir la problemática racial que caracteriza la situación de marginalidad en la que se encuentra todo el contexto sociocultural en el que se aplican, ni, menos aún, se llega a reconocer alguna validez a las culturas de origen de ese alumnado desaventajado. Por el contrario, estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explícita y otras oculta, posturas racistas apoyadas en un biologicismo.

Conviene reconocer que estos territorios en los que se detecta esta problemática tienen entre sus rasgos más idiosincrásicos el de ser espacios que acogen a una importante cantidad de población procedente de muy diversos lugares del planeta. Por lo tanto, se hacen necesarias políticas de intervención, incluidas las educativas, para vertebrar el país; pero no existe una intención explícita de vigilar que tal proceso de armonización no se realice a costa de establecer jerarquías entre las diferentes culturas de sus pobladores. El resultado es un reforzamiento y apoyo a posiciones monoculturalistas.

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural dominante, al monoculturalismo. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares.

No obstante, muchas veces este modelo acaba reducido sólo al estudio de la diversidad cultural en las áreas de conocimiento y disciplinas menos conflictivas, como son el mundo del arte, la música, la literatura, la poesía y poco más. Los peligros de favorecer la propagación de toda clase de estereotipos y de acabar en una especie de «curriculum de turistas» están a la orden del día (Torres, 1996).

.

Educación antirracista

Con la finalidad de superar estos riesgos de superficialidad de las propuestas de educación multicultural surge, a mediados de los ochenta, la filosofía de la educación antirracista. Ésta arranca de la aceptación de que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras sociedades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca.

A la educación en este modelo se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

El acento se pone ahora en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social.

Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad, es preciso desmontar de manera contundente todas las ideólogoías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y el cuestionamiento de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain Touraine (1995), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena conciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que se caracterizan por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Reconocer la discriminación para enfrentarse a ella

En la actualidad, sin embargo, cobra cada día un mayor peso la apuesta por programas de educación antidiscriminación. Aquí ya no se trata de focalizar la atención sólo en las dimensiones de raza y etnia, sino en todas aquellas otras dimensiones por las cuales ciertos grupos humanos son objeto de discriminación, cuando no de amenazas y agresiones físicas. Si existen colectivos sociales que por razón de género, clase social, edad, sexualidad, minusvalías físicas o psíquicas viven situaciones de desventaja, también desde el sistema educativo se puede colaborar en un frente para eliminar tales discriminaciones.

Obviamente, quienes defienden estas modalidades de intervención pedagógica no están dispuestos a situar la institución escolar como el eje central desde el que intervenir, sino como un espacio más desde el que movilizarse. El ámbito escolar es contemplado como un factor de enorme importancia, pues quienes apuestan por estas políticas antidiscriminación son conscientes de que aquí se conforman, en gran medida, la mentalidad, capacidades y actitudes de las personas.

Conviene, no obstante, llamar la atención sobre uno de los peligros que acechan a las propuestas antidiscriminación: la tendencia de las ideologías neoliberales de reducir a las personas al rol de consumidores, individualizándolos de tal manera que les impidan establecer lazos con posibilidades de hacer frente a problemas comunes. Estamos ante un modelo político y de consumo que logra que las personas se desagrupen en cuanto miembros de una colectividad. Sólo el mercado les une, en la medida en que, por ejemplo, mediante la publicidad, se van a poner de acuerdo en bastantes momentos de su vida para coincidir en los productos que van a consumir.

Si los sistemas educativos tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de mediar en la comprensión del mundo en el que se vive, ello obliga a que las alumnas y alumnos desarrollen capacidades que les permitan elaborar juicios sobre lo que acontece a su alrededor, se ejerciten en la toma de decisiones sobre qué hacer, cómo y dónde intervenir para hacer frente a los problemas y necesidades que se detectan. Las capacidades de reflexión e investigación pasan a convertirse en uno de los focos de atención prioritarios.

Un trabajo curricular en esta dirección obliga, asimismo, a prestar mucha atención a la realidad que ponemos delante del alumnado, a los contenidos culturales a los que se les facilita el acceso. La motivación por aprender está claramente relacionada con la significatividad de lo que se trabaja. En buena lógica, si las informaciones que el alumnado tiene que estudiar son aquellas que también a él le preocupan, estará más interesado en tratar de entenderlas y juzgar su valor, en tratar de averiguar los porqués y consecuencias de las informaciones, conceptos, teorías, metodologías de investigación y valores que se promueven como válidos y aceptables.

A la hora de referirnos a algunas de las implicaciones pedagógicas que esta perspectiva conlleva, podemos señalar las siguientes:

Nuevas estrategias de trabajo con el alumnado

El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas, así como aquellos problemas acuciantes para los que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Introducir esta filosofía en el currículo que se desarrolla en las aulas y centros escolares requiere no obsesionarse con la evaluación del rendimiento escolar, como se viene haciendo en las escuelas más tradicionales. Como pone de relieve John Elliott (1993), «la consecución de resultados uniformes constituye un indicio de que los estudiantes no están haciendo evolucionar sus propias capacidades de comprensión, sino reproduciendo sin más la comprensión de sus profesores».

Trabajar con asuntos sociales controvertidos, someterlos a investigación y debate, implica establecer condiciones que no interfieran en la libertad del alumnado para defender sus propias ideas; obliga a crear una atmósfera de libertad y respeto que haga posible el arriesgarse a hablar y proponer ideas y soluciones sin que ello vaya acompañado de sanciones en forma de castigos o penalizaciones en las calificaciones escolares.

Un proyecto curricular que asuma esta perspectiva obliga a revisar también obsesiones típicas de nuestra tradición escolar (como la de llenar las cabezas de los niños y niñas con un sinnúmero de definiciones, fórmulas, fechas y hechos, la mayoría de las veces inconexos) para pasar a poner énfasis en el estudio de temas en profundidad. Algo que va a redundar en la significatividad del trabajo estudiantil. Cuanto más sabemos de algo, mayores posibilidades tenemos de que se convierta en relevante; y al revés, cuanto menos profundizamos en un tema, más probabilidades tendremos de que acabe siendo algo que no nos diga nada, tedioso y aburrido. Es este último caso el que, en bastantes ocasiones, va a forzar al alumnado a utilizar estratagemas de copia y chuletaje para recordar informaciones que encuentra difíciles de retener, pero que al ser objeto de controles y exámenes necesita almacenar en su memoria.

El diálogo abierto y argumentado no tiene por qué llevar a un acuerdo en todo, total, máxime si se trata de cuestiones que también fuera de las aulas siguen abiertas.

Ideologías y valores

Un proyecto curricular antidiscriminación requiere poner de manifiesto cómo el mundo social está atravesado por visiones del mundo, ideologías y valores. La percepción de lo que nos rodea y las valoraciones que hacemos dependen de las lentes que utilizamos para su contemplación. Éstas son los valores e ideologías. El colectivo estudiantil necesita constatar de qué maneras se filtra la realidad y con qué significado según los valores que entran en juego en los procesos de selección cultural que tienen lugar en las aulas escolares.

Un trabajo educativo desde posiciones de lucha explícita contra la discriminación tiene que incluir, como motor en la construcción y análisis del conocimiento, la discusión. Niños y niñas deben adquirir hábitos de debate y de análisis que les permitan caer en la cuenta de cómo asunciones implícitas, perspectivas y prejuicios que operan en el seno de las comunidades científicas son la causa de valoraciones y sesgos en el conocimiento que manejan y están en el origen de las propuestas de intervención que deciden determinados colectivos humanos, grupos sociales y personas.

Es tarea del profesorado ayudar a que las nuevas generaciones comprendan las dimensiones sociales de la cultura, estimular al alumnado a detectar los sesgos de raza, género, clase social, opción sexual, religión y edad que influyen en la construcción del conocimiento.

Trabajar en esta dirección es asumir la planificación y desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje como práctica moral, en los que se preste la debida atención a las culturas de origen de cada estudiante, se cree un clima de respeto y protección de aquellas diferencias que no son contrarias a los derechos humanos más universalmente admitidos. Cada alumna y alumno tiene que comprobar que el profesorado le respeta y, lo que es más importante, tiene fe en sus posibilidades, confía en que podrá superar cualquiera de la dificultades normales con las que se encuentre.

Una enseñanza como empresa moral no se limita a prestar atención sólo a las finalidades de la educación, sino que necesita concentrarse también en los medios y estrategias didácticas que contribuyen a crear un clima de diálogo y respeto en el aula. De lo contrario, como acostumbra a suceder con las propuestas curriculares tecnocráticas, al separarse los fines de los medios es más fácil que pensemos que basta con formular una meta para creer que todo lo que se hace en el aula contribuye a su consecución. En una concepción semejante, son las preguntas de los exámenes o controles una de las cuestiones que más obsesionan al alumnado y todo lo demás es visto, muy frecuentemente, como secundario, cuando no como engorroso y aburrido.

El análisis de las dimensiones morales que son más procesuales es frecuente que quede sólo para las hojas de intenciones de los proyectos de centro y aula.

Conviene no olvidar algo que ya Lawrence Stenhouse había planteado a mediados de los setenta, que la adquisición de conocimientos no puede hacerse desligándolos de la consideración de sus dimensiones éticas. De lo contrario, se estarán promoviendo un determinado conjunto de valores que nunca llegarán a proponer a debate abierto con el alumnado. Es cuando tratamos de analizar en concreto esos contenidos cuando caemos en la cuenta de un currículo oculto del que ni docentes ni estudiantes son conscientes.

La educación antidiscriminación tiene, entre sus razones de ser, la de facilitar un desarrollo de la comprensión de las situaciones y conductas humanas, de los valores y justificaciones en las que se apoyan, de a quiénes se beneficia, se perjudica y se silencia.

Todo lo anterior convierte en imprescindible una actitud reflexiva en relación con la naturaleza del conocimiento, tanto por parte del profesorado como del alumnado.

.

Referencias bibliográficas

Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Torres Santomé, J. (1996): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata.

Touraine, A. (1995): «¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas», Claves de razón práctica, 56 (octubre), pp. 19-25.

Washington Research Project (1974): Children Out of School in America. Washington, DC.: Childrenís Defense Fund.

.

 

Diego Rivera – «The New School» (1923)

.

.