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PAREMOS LA LEY WERT
PORQUE
NO GARANTIZA UNA EDUCACIÓN DE CIUDADANAS Y CIUDADANOS,
SINO DE TRABAJADORAS Y TRABAJADORES
Y PORQUE
IGNORA LAS DIFERENCIAS AUTONÓMICAS Y VULNERA SUS COMPETENCIAS
JURJO TORRES SANTOMÉ
Universidade da Coruña
La LOMCE no garantiza una educación de ciudadanas y ciudadanos, sino de trabajadoras y trabajadores y de consumidoras y consumidores.
Estamos ante una ley en cuyo preámbulo de justificación las palabras dominantes, que organizan la jerarquía de los significados son términos como empleabilidad, espíritu emprendedor, competitividad, prosperidad del país, talentos, especialización, esfuerzo y evaluación. Conceptos que ya eran muy dominantes en el primer borrador de Anteproyecto presentado a la opinión pública con fecha de 25 de septiembre de 2012. Todos estos términos son perfectamente interpretables cuando leemos las dos primeras líneas con las que comenzaba el primer anteproyecto: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país”.
Representa una propuesta de reforma completa del sistema educativo justificada por las necesidades del mercado. Es esta mirada restrictiva la que también explica que los únicos diagnósticos rigurosos presentados sobre nuestro vigente sistema educativo sean los que proporciona el Informe PISA, realizado por una organización mundialista y economicista como es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y, por tanto cuya preocupación no es la de la educación integral, dirigida a estimular todas las dimensiones de la persona: intelectual, social, emocional, física, ética, cívica, etc.; no le preocupa una educación dirigida a potenciar las capacidades de aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, tal y como la UNESCO propone. Tampocola OCDE evalúa en qué medida nuestro sistema educativo es coherente y respetuoso con los mandatos constitucionales, tal y como estipula el Art. 27.2 de la Constitución Española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.
Es sobre la base del informe PISA que se detectan insuficiencias y problemas en la formación de nuestro alumnado y se argumenta la necesidad de una nueva reforma del sistema educativo y, en consecuencia se proponen las medidas con las que se solventarán los problemas detectados. En la medida en que PISA únicamente se preocupa de tres dimensiones -la comprensión lectora, la alfabetización matemática y la científica-, ignorando muchas otras dimensiones (como se puede ver en el cuadro I que se adjunta), no podemos admitir sus informes como sustitutos de otros análisis más completos y verdaderamente diagnósticos de los puntos fuertes y débiles de nuestro sistema educativo; de las necesidades y urgencias a las que es necesario hacer frente.
No obstante, es de subrayar la contradicción que supone el hecho de que siendo PISA el eje elegido por el Partido Popular para justificar la LOMCE, o sea, tratar de mejorar en los resultados en esas pruebas, sin embargo una de las materias que evalúa la OCDE, las ciencias, se ofrezca como optativa al alumnado que en la ESO se escolariza en el itinerario de «Enseñanzas aplicadas», con destino a la Formación Profesional. A quien cursa este itinerario se le ofrecen como materia optativa unas ciencias «rebajadas», bajo el rótulo «Ciencias aplicadas a la actividad profesional», y como optativa conjuntamente con «Iniciación a la actividad emprendedora» y «Tecnología». Lógicamente, este alumnado en las pruebas PISA es fácilmente imaginable que puntuará por debajo de los que cursan obligatoriamente esa asignatura en el itinerario «Enseñanzas académicas», que se exige para cursar Bachillerato.
En realidad, pienso que PISA es la excusa para vender una reforma de un profundo calado, que tiene demasiados intereses latentes. Así, por ejemplo, es muy sospechosa la exageración en negativo que realiza el Partido Popular de los resultados de nuestro país en PISA, lo que lleva a dramatizar las consecuencias de esos resultados por parte de quienes buscan recortar o, incluso, eliminar la red de centros escolares públicos, para promover mayores negocios con su privatización. PISA lo que realmente dice es que nuestro sistema educativo es aceptable y, algo muy importante, el más equitativo después de Finlandia. Por tanto, lo que necesitaríamos para mejorar son medidas puntuales, no poner patas arriba el sistema y, en especial en momentos en los que el dinero público destinado a educación está siendo recortado de modo completamente agresivo. Está visto que lo que realmente se pretende se adecuar el sistema educativo a la agenda política y económica del Partido Popular, a sus particulares intereses y necesidades.
Un análisis del anteproyecto presentado nos lleva a detectar con claridad una fortísima reorientación en las finalidades del sistema educativo. No podemos olvidar que hasta el momento presente, al menos en el terreno de las intenciones, una de las principales preocupaciones de las organizaciones sociales y políticas, de las Administraciones, de las instituciones escolares y de su profesorado viene siendo la de tratar de educar una ciudadanía solidaria, justa, democrática y responsable; de servirnos también del sistema educativo para garantizar una sociedad basada en la igualdad de oportunidades y, en consecuencia, subsanar las injusticias y desigualdades sociales, económicas y culturales. Por el contrario, desde la llegada al poder del Partido Popular se vienen aprovechando los resortes del poder, las distintas Administraciones, para convertir en hegemónico otro modelo de sociedad: una sociedad neoliberal, en la que el mercado tenga siempre la última palabra y, por tanto, también una sociedad en la que la ciudadanía se vea convertida en capital humano con el que incrementar y acelerar la producción, mejorar la productividad laboral y la rentabilidad económica. Se pretende rebajar a las personas a funcionar exclusivamente como fuerza de trabajo; por tanto, necesario conformarlas con otro nuevo sentido común para aceptar como «lógica» esta degradación; de ahí que también el sistema educativo se pretenda que sea el motor de introyección de nuevos valores claramente más conservadores, que impidan la puesta en cuestión del propio modelo de sociedad, de sus estructuras productivas; que se vea como algo normal su reducción a la categoría de trabajadoras y trabajadores y, simultáneamente, a la de clientes con capacidad para comprar productos y servicios.
Si para educar a ciudadanas y ciudadanos es preciso garantizar una educación más integral, humanística, científica y artística; ahora para formar para el mundo del trabajo y del consumo se pretende incidir prioritariamente en aquellos conocimientos y destrezas que precisa e interesan al mercado. El anteproyecto de la LOMCE lo que busca es instruir al alumnado con la mirada puesta en la rentabilidad económica de todo lo que hace y, por tanto, obsesionada con el conocimiento técnico, instrumental y vendible en el mercado de trabajo; seres humanos dominados con preocupaciones economicistas en sus análisis a la hora de tomar decisiones acerca de lo que estudiar y elegir en el sistema educativo; personas, por tanto, fascinadas con los objetos de consumo, uno de los principales motores de su esfuerzo y de su razonamiento.
Este reduccionismo y economicismo dominante se puede ver en el párrafo con el que en el segundo anteproyecto se pretende justificar la ley: “ … La reforma de la LOMCE se apoya en evidencias y recoge las mejores prácticas comparadas. Los principales objetivos que persigue la reforma son reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos excelentes, como la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, y mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes. … (la negrilla es mía)”. Como vemos, no son los motores de esta reforma las necesidades del ser humano para ser una persona autónoma, reflexiva, solidaria, democrática, informada y crítica.
El vocabulario dominante en el mencionado anteproyecto deja ver con claridad este cambio de rumbo. Frente a conceptos más ligados a la necesidad de educar ciudadanas y ciudadanos como, por ejemplo: autonomía, justicia, responsabilidad, capacidad crítica, libertad, tolerancia, cooperación, creatividad, autorrealización, colegialidad, reflexión, … ahora el texto rezuma un vocabulario más acorde con una sociedad neoliberal: empleabilidad, eficacia, evaluación, calidad, competencias, indicadores, acreditación, excelencia, … Alguno de estos términos incluso hace una aparición muy machacona, en numerosas páginas, por ejemplo: evaluación.
Pero es una evaluación para controlar y sancionar; no tiene una finalidad de seguimiento y diagnóstico, para ayudar a detectar cuanto antes las dificultades del alumnado y, por tanto, intervenir inmediatamente para subsanarlas. Estamos ante evaluaciones externas y reválidas para expulsar del sistema educativo a aquellos estudiantes que no dispusieron de suficiente ayuda en los momentos en los que la precisaban. Son evaluaciones sancionadoras, cuando ya son muy difíciles los remedios.
Asimismo, estamos ante una evaluación del alumnado recurriendo a tests de lápiz y papel, aplicadas en un único día, lo que equivale a ignorar la larga trayectoria que dio origen a la instauración de la evaluación formativa y continua en nuestro sistema educativo.
Las pruebas estandarizadas de lápiz y papel para una población tan amplia no acostumbran a ser garantía de igualdad de oportunidades, ya que no pueden tomar en consideración la gran variedad de características culturales y sociales que afectan a los aprendizajes de un alumnado con mucha diversidad social, cultural, económica, psicológica y lingüística. Así por ejemplo, muy difícilmente unas pruebas como las que se anuncian en el anteproyecto pueden acomodarse a los diferentes tipos de inteligencia que detectan las investigaciones de Howard Gardner. Lógicamente, son pruebas que favorecen más a un tipo de estudiantes que a otros. Este tipo de evaluaciones no toman en consideración cuestiones más personales, pero que afectan a un gran número de estudiantes: los nervios y el estrés ante una prueba en la que se lo juegan todo; el grado de comprensión de lo que en realidad se pregunta; la lentitud a la hora de responder debido a que ciertos estudiantes analizan y contrastan durante mucho tiempo la respuesta que emiten; tampoco se tiene en cuenta a estudiantes con discapacidades psicofísicas que les impiden escribir en esos tests; etc.
Después de décadas defendiendo y convenciendo al profesorado acerca de las ventajas de una evaluación continua, formativa y más cualitativa, ahora se vuelve a la evaluación final y sumativa y, por supuesto, sobre la base de respuestas que sean siempre cuantificables.
Tampoco podemos pasar por alto que este modelo de evaluaciones funcionan también para controlar la ortodoxia de los contenidos que deben ser trabajados por el profesorado en las aulas. Contenidos dictados exclusivamente por el Ministerio, sin el más mínimo debate público con distintas organizaciones profesionales y sociales, ni con los distintos colectivos docentes. Contenidos cuya interpretación también se arroga el Ministerio al establecer los indicadores de rendimiento y la construcción y aplicación de las pruebas de evaluación. Con semejante política panóptica las aulas pueden muy fácilmente acabar reducidas a academias de entrenamiento para pasar los exámenes y reválidas externas.
El Ministerio de Educación se reserva las competencias para fijar la totalidad de los contenidos en materias como Lengua y Literatura castellana, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, Geografía, Historia, etc. ¿Qué garantías tenemos de que esos contenidos sean, por una parte científicos, actuales y significativos y, por otra, interesantes, relevantes y fundamentales para el alumnado al que van dirigidos? Al no existir ni el más mínimo debate público tampoco acerca de los contenidos de cada materia, no nos sorprendería que en muchas de ellas, por ejemplo, aquellas en las que se contempla la historia y cultura propia de cada Comunidad Autónoma, se aproveche para «reinterpretarla» desde una óptica interesada al gobierno centralizador y homogeneizador que promueve el Partido Popular.
Planificar un sistema educativo implica una serie de decisiones sociopolíticas que deben ser fruto de un debate y consenso democrático acerca de la orientación que deseamos dar al futuro de nuestra sociedad. Incidir sobre el presente y el futuro de cualquier sociedad, conlleva realizar análisis rigurosos sobre cómo es el mundo del presente, «así somos»; y, también tener mínimamente claro, luego de los consiguientes debates democráticos en los que participen todas las organizaciones sociales, económicas, políticas y culturales, un proyecto de mejora de nuestra sociedad, «así queremos ser». Lógicamente, en ese proyecto de futuro a construir, habría que conservar y mantener en la memoria colectiva la herencia más salvable de nuestra tradición y logros como seres humanos. Educar es parte de un proyecto de construcción de un futuro mejor que tratará de mantener los logros y la memoria de los fracasos para evitar volver a caer en errores del pasado, superar las ruinas de la historia.
Las humanidades y ciencias sociales son precisamente ese gran testigo crítico de la historia, de la renovación constante de los ideales, intervenciones, logros y construcciones de los seres humanos. Las humanidades y ciencias sociales, como producto de la cultura, son siempre una tarea política, ya que son el resultado de una mirada selectiva a lo visible y a lo que quienes están en el poder y tienen más poder decisorio pretenden ignorar; son campos del conocimiento en los que cabe siempre la opción de primar a unas voces frente a otras.
Estas áreas del conocimiento estudian el mundo vivido como experiencia, como resultado de voluntades humanas y de condiciones sociohistóricas; no de una manera impersonal, como será el caso en muchas ocasiones en las ciencias experimentales y tecnologías. Las ciencias sociales y las humanidades contribuyen decisivamente a dar sentido, a explicar ideales y frustraciones humanas. Es esta modalidad de reflexividad la que nos permite entender conceptos, saberes, valores, técnicas, procedimientos, … que dan sentido a nuestra existencia, que iluminan nuestras producciones técnicas, científicas, políticas, artísticas y sociales. No obstante, esta tarea de comprensión del pasado y del presente, que va a configurar de un modo muy decisivo nuestros pensamientos, iniciativas y actividades acerca de lo que es realmente posible o imposible, se puede facilitar o dificultar en la medida en que esos contenidos culturales se organicen en el currículum escolar de un modo significativo y relevante para el alumnado.
En la propuesta de reforma que diseña la LOMCE la dificultad para entender el mundo se le agrava al alumnado, porque no se organiza y fomenta otro tipo de estructura del conocimiento que no sea el tradicional modelo de las disciplinas, asignaturas. A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad, de los proyectos curriculares integrados, equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, como modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica, en la realidad sí existen.
Dada la falta de mecanismos verdaderamente democráticos para consensuar las materias y los contenidos escolares, entra dentro de la lógica pensar que se pretende aprovechar este momento de mayoría absoluta del PP para tratar de imponer cosmovisiones partidistas y distorsionadas que contribuyan a convertir en hegemónico su ideario partidista. Para ello, además de fijar el 100% de los contenidos de las asignaturas troncales, exigen que deben ocupar más del 50% del tiempo total del curso académico. Dado que esas materias son las que también van a integrar las evaluaciones que para todo el alumnado del Estado diseña, aplica y evalúa el Ministerio de Educación, no está de más suponer que van a ser muchas las presiones para que ese tiempo mínimo que establece el Ministerio se vea muy incrementado por las Administraciones autonómicas; ninguna querrá quedar en mal lugar en los rankings que tales evaluaciones y reválidas generarán.
Dado que la obsesión es educar trabajadoras y trabajadores entra dentro de esta lógica conservadora y vaticanista el que se proponga la eliminación de la materia Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Algo que incluso se refleja con mayor nitidez en el último borrador (hasta el momento) ya que en él desaparece incluso la alternativa que proponía el primer borrador: «Educación cívica y constitucional». Ahora se le encarga en exclusiva a la Religión esa meta educativa.
La religión, al no considerarse un campo de conocimiento humano, sino el resultado de la revelación divina, y tal y como la historia nos permite constatar, puede en muchos casos instrumentalizarse para considerar como tal voluntad divina lo que, en realidad, son situaciones de injusticia, generadas por seres humanos preocupados por sus intereses particulares y no por otros más generales. Tengamos en cuenta que la religión en la que piensa el Ministro Wert, como fruto de las interlocuciones que mantiene, es la que divulga e interpreta la Conferencia Episcopal y el actual gobierno del Vaticano. Una religión interpretada de un modo políticamente muy conservador y en el que los valores a promover en la ciudadanía serían: la obediencia, entendida como sumisión ante el poder; el sacrificio, ante el trabajo alienado, con salarios injustos y en malas condiciones laborales; la caridad, frente a la justicia; el esfuerzo, para soportar la explotación; la paciencia, ante las injusticias; el sufrimiento, frente a la sinrazón y a los abusos; etc. Otra cosa sería un religión vivida e interpretada bajo postulados de la teología de la liberación; o sea, preocupándose y luchando por la justicia social; comprometiéndose con la liberación, la democracia y la justicia para todos los pueblos, colectivos sociales y personas oprimidas; viviendo en solidaridad y cooperación con quienes están sufriendo; etc. Una religión así entendida no llegaría nunca a ser incluida en el sistema educativo diseñado por el Ministro José Ignacio Wert y la Fundación FAES, que preside José Ma Aznar.
Pero, no debemos olvidar que las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, natural y, por tanto, en justo a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente estigmatizan, reprimen y condenan a otras.
Obviamente, si silencian o deforman y manipulan las explicaciones acerca del racismo, el sexismo, la homofobia, la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias en el mundo laboral, de las personas discapacitadas intelectual y/o físicamente, de las enfermedades y sus consecuencias de todo tipo, etc. se está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo aquellas personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo como se facilita la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.
El rol asignado por las constituciones de la práctica totalidad de los países a los sistemas escolares de educar a las generaciones más jóvenes venimos constatando desde hace muchísimos años que no se está llevando a cabo. Por el contrario, que son muchas las situaciones en los que lo que se hace es privar a las chicas y chicos de los recursos informativos, habilidades y destrezas cognitivas y socio-afectivas imprescindibles para entender sus realidades cotidianas y, por consiguiente, para comprometerse en acciones e iniciativas con las que hacer frente a tanta injusticia social como caracteriza a las sociedades del presente.
Son demasiadas las voces ausentes y silenciadas con las que vienen operando los proyectos curriculares que diseñamos, desarrollamos y evaluamos en nuestras aulas. Únicamente apostando y esforzándonos por trabajar con perspectivas más inclusivas es factible que en las aulas se oigan y visibilicen todas esas realidades tradicionalmente ignoradas y, lo que es gravísimo, deformadas para tratar de justificar las situaciones de opresión.
No apostar por una profunda revisión de las materias y contenidos con los que viene trabajando el sistema educativo, no incrementar los niveles de interdisciplinariedad es muy fácil que contribuya a la perpetuación de las desigualdades e injusticias educativas y, a corto plazo, incluso, al agravamiento de las desigualdades económicas, políticas, legales, laborales, culturales, sociales y afectivas.
La propuesta de la LOMCE, en vez de atender a estas cuestiones tan decisivas para educar verdaderos ciudadanos y ciudadanas, puede acabar contribuyendo a rebajar a los seres humanos a la categoría de autómatas sociales.
En estos tiempos de neoliberalismo y de fuerte conservadurismo una de las características de los políticas educativas es tratar de educar en el presentismo (Jurjo TORRES, 2011), estimulando la pérdida de la memoria histórica y colectiva; de este modo se contribuye a la pérdida de acceso a las claves que permitieron a los colectivos sociales oprimidos luchar, hacer frente y superar las injusticias a las que estaban siendo sometidos.
El tecnocratismo de los expertos avanza y puede llegar a consolidarse como el modo «natural» de organizar y participar en una sociedad, en la medida en la que a esa ciudadanía se le oculta y/o manipula su pasado, se le impide el acceso a informaciones que son relevantes para entender el presente, o no se le educa tratando de incidir en el desarrollo del pensamiento crítico, en comprometerla con los valores imprescindibles para el funcionamiento democrático de una sociedad, o sea, no se le ofrece una educación verdaderamente integral.
El rol de las instituciones escolares en una verdadera democracia tiene que ser el de preparar y estimular la autonomía; educar en la libertad de pensamiento y en la independencia de los juicios. Una meta que entra en conflicto absolutamente frontal con las finalidades de satisfacer las necesidades de los mercados capitalistas y adoctrinar en el sometimiento y en el acriticismo ante los poderes económicos, financieros y vaticanistas; objetivos que los modelos neoliberales y conservadores pretenden asignar a la educación.
Una visión predominantemente utilitarista del conocimiento y, en general, de la cultura entra en contradicción cada vez más flagrante con la concepción emancipadora, de empoderamiento que debe tener la educación en las sociedades democráticas. De ahí que entre los objetivos de los sistemas educativos destinados a empoderar a la ciudadanía se venga poniendo el énfasis en la urgencia de potenciar el pensamiento crítico, la cooperación entre el alumnado, el trabajo reflexivo. Las aulas, en consecuencia, tienen que ser los espacios privilegiados en los que el alumnado se vea obligado a debatir, objetar, contradecir, argumentar, … sobre la base de estar obligado a proporcionar informaciones rigurosas, investigaciones, documentos, … con los que sostener sus opiniones ante los demás.
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CUADRO I. PISA y la evaluación de los sistemas educativos.
PISA Y LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Mide tres aspectos:
* La comprensión lectora,
* La alfabetización matemática y
* La alfabetización científica.
No se evalúan:
- · Los contenidos obligatorios de todas las asignaturas que imponen el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, incluidos los de las tres áreas implicadas en las dimensiones que mide PISA.
- · La escritura, la capacidad de expresarse, de comunicarse y de razonar;
- · Las habilidades para el debate y la comunicación respetuosa;
- · Los conocimientos, procedimientos, destrezas y valores artísticos;
- · La formación literaria;
- · Los conocimientos y capacidades para interpretar y situar momentos históricos, fenómenos políticos y sociales;
- · La capacidad de análisis crítico;
- · La competencia para pensar, analizar y tomar decisiones desde marcos interdisciplinares;
- · La educación psicomotora y competencias deportivas;
- · La educación ética y moral;
- · La educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos;
- · La capacidad de resolución de conflictos;
- · La apertura de espíritu y compromiso con otras culturas y pueblos;
- · La participación en la gestión de la vida cotidiana en las instituciones escolares;
- · La educación ambiental;
- · La educación para la salud;
- · La educación para el consumo;
- · La educación vial;
- · La capacidad para realizar juicios informados y razonados;
- · La capacidad de colaboración y de ayuda a los demás;
- · El nivel de responsabilidad y el compromiso con la democracia;
- · Los valores y prioridades para la vida en sociedades democráticas, etc.;
- · Los hábitos culturales: lectura, asistencia a conciertos, museos, conferencias, etc.;
- · La educación mediática o en medios de comunicación;
- · La educación afectivo – sexual.
Jurjo TORRES SANTOMÉ (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata, pág. 198.
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La LOMCE ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias.
No se reconoce claramente que vivimos en un Estado plurinacional, en el que hay Comunidades Autónomas que tienen una cultura propia, además de otra compartida. Cultura propia fruto de su historia idiosincrásica, y que se entiende en la medida en que se estudia, mantiene, fomenta, divulga y, obviamente, se utiliza su lengua.
En las últimas décadas habíamos iniciado un significado proceso de aceptación, entendimiento, colaboración y respeto mutuo, pero ahora esta dinámica pretende no solo frenarse, sino cortarse, de ahí la obsesión del Ministro José Ignacio Wert por «re- españolizar» Cataluña y, obviamente, el País Vasco y Galicia.
En el anteproyecto de LOMCE no se percibe un espíritu y unas medidas tendentes a reforzar la cooperación e interconexión entre las CCAA. Lo que en realidad se pretende es, apoyándose en aquellas que en este momento tienen un Gobierno ideológicamente afín, aprovechar para desmontar el Estado Autonómico, anular las propuestas para construir un Estado Federal. Estamos ante una estrategia más destinada a reforzar políticas uniformizadoras y de fuerte recentralización.
El Anteproyecto pretende centrar las necesidades de las Comunidades Autónomas con lengua propia a su estudio únicamente como una asignatura más; impidiendo políticas más eficaces destinadas a garantizar unas lenguas que tienen muchas dificultades para considerarse como iguales con la lengua castellana. No tenemos nada más que ver que en cualquiera de las denominadas Comunidades con otra lengua cooficial, la gran mayoría de los medios de comunicación, los fondos bibliográficos y recursos culturales acostumbran a estar en castellano. Lenguas como el gallego, el euskera y el catalán arrancan desde situaciones con mayores dificultades y, por tanto, necesitan de programas de mayor impulso. No podemos considerar que impartiendo el mismo número de materias o dedicando igual número de horas en cada una de las lenguas cooficiales garantizamos un trato equitativo, pues, en justicia, no se parte del mismo nivel de normalización en ambas lenguas. En buena lógica será necesario primar e incentivar a la lengua que está más en peligro.
Es constatable que no se consideran las diferentes culturas y lenguas como una enorme riqueza a potenciar, dado que no se fomenta que el alumnado de las distintas Comunidades Autónomas que conforman el Estado Español elijan y estudien alguna de las lenguas cooficiales: catalán, gallego o euskera (con la excepción de quienes residen en las comunidades con esas lenguas).
Asimismo, tengamos presente que el Estado se reserva el control de las evaluaciones públicas, con lo cual las asignaturas y contenidos que puedan proponer las Comunidades Autónomas quedarán reducidas a asignaturas de menor importancia o, incluso, a meras «marías».
En resumen, estamos ante un anteproyecto de Ley que rompe con las políticas y aspiraciones de una mayor equidad y de reducir, día a día, la desigualdad de oportunidades que caracteriza a nuestra sociedad en este momento. Si no logramos aparcar este anteproyecto nos encaminamos en una senda destinada a incrementar todavía más las desigualdades e injusticias sociales, culturales, económicas, laborales, afectivas y políticas.
https://www.yoestudieenlapublica.org/descargas/SLW_Jurjo_Torres_Uni_Coruna.pdf
http://www.stopleywert.org
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«Salvados: Cuestión de educación«, domingo 3 de febrero de 2013, en la Sexta Televisión (21:30 h.)
http://www.lasexta.com/videos/salvados/2013-febrero-3-2013020300007.html
Una buena muestra de que la educación es un tema mucho más candente de lo que muchas personas imaginaban. Espero que el Ministro Wert y demás miembros del gobierno de Rajoy puedan reflexionar, retirar de una vez el anteproyecto de la LOMCE y abrir un gran debate público para decidir qué tipo de medidas son verdaderamente urgentes para construir un sistema educativo público verdaderamente democrático. En una sociedad comprometida con la justicia social, cada estudiante debe poder comprobar, día a día, que todos los recursos humanos y materiales están para ayudarle a convertirse en ciudadana o ciudadano, y no en un robot económicamente productivo.
El escenario en el que grabaron mi entrevista fue el «Museu de l’Escola Rural de Castellar de la Ribera», en Solsona (Lérida). Una antigua escuela rural bien conservada y que hoy funciona como museo. Fue la entrevista en la que pasamos más frío. No había calefacción y la temperatura era muy, muy baja. Como además Jordi graba muchas horas ya os podeis imaginar que ese día pusimos a prueba la salud de todos los que allí estábamos. Pero, afortunadamente, logramos evitar los resfriados.
Con demasiada frecuencia, una de las estrategias a las que que recurren los gobiernos populistas y conservadores para consolidar su poder es facilitándonos el perder o alterar nuestra memoria, reescribir la historia, generándonos una peligrosa amnesia que nos lleve a renunciar a los enormes logros de las luchas sociales, en especial del clase obrera, de los movimientos feministas, de las movilizaciones estudiantiles, ecologistas, … Un ejemplo reciente de esta reinvención del pasado lo tenemos en la manipulada e interesada historia que nos escribe la Real Academia de la Historia en su edición del «Diccionario Biográfico Español».
Es llamativo como en el debate sobre el anteproyecto de la LOMCE, con la que el Ministro José Ignacio Wert pretende pasar a la historia, el propio gobierno de Mariano Rajoy olvida cómo y con qué argumentos otros gobiernos ideológicamente próximos al Partido Popular han promovido sus leyes educativas. Pienso que vale la pena contemplar de qué manera nos explicaban la Ley General de Educación (1970), que elaboró el gabinete del Ministro de Educación Villar Palasí.
Este es un documental oficial sobre las bondades de las nuevas medidas que incluía la LGE, de aquellos que se incluían como propaganda en el NO-DO, el noticiero que creó la Dictadura Franquista para explicarnos la realidad y los logros tanto de Franco como de cada uno de sus Ministros. Es otro recurso útil para ver lo retrógado que es el proyecto de LOMCE actual.
¡STOP LEY WERT!
¡NO A LA LOMCE!
Jurjo Torres Santomé: «Políticas neoliberais e principios da LOMCE»
Xornadas «O Sistema Educativo na LOMCE», 12 de xaneiro do 2013, en Santiago de Compostela, Organiza a CIG-Ensino e a AS-PG.
O pdf en: http://www.slideshare.net/CIG-Ensino/o-sistema-educativo-na-lomce-2013-jurjo-torres-santom
«Manifiesto por otra política educativa». Ediciones Morata.
Accede y descárgate gratis la versión digital.
Incluye el manifiesto del Foro de Sevilla, pero más desarrollado.
Índice: Por otra política educativa. Una reforma más, conservadora ideológica e insuficiente. 1. Necesidad del debate, la discusión y el acuerdo. 2. La educación es algo más que un valor de cambio en el mercado. 3. La necesidad imprescindible de la escuela pública. 4. La escuela segregada por sexos. 5. La calidad de la educación. ¿De qué educación? 5. 1. El fracaso escolar como un déficit: Un mal endémico, permanente. 6. Las consecuencias de medidas que estimamos son equivocadas. 6. 1. Rebajar la comprensividad. 6, 2. Más presión de enseñanza no garantiza mejor aprendizaje. 6. 3. Repetir curso 6. 4 ¿Son básicas las materias básicas? 7. Itinerarios, ¿para la diversidad, para segregar o para excluir? 8. Los contenidos como justificación e identidad de la enseñanza. 9. Evaluación externa; dudosas ventajas, seguros efectos negativos. 10. El profesorado: entre el olvido y la merma d e profesionalidad. 11, Las desigualdades de siempre, a las que se añaden otras. 12. Autonomía. ¿De quién y para qué?. Para participar ¿en qué? 13. La dirección educativa. 14. La entidad de las enseñanzas profesionales. 15. Los recursos son imprescindibles.
La LOMCE es una Ley Orgánica muy conservadora y neoliberal.
Comparto la presentación con la que acompañé la conferencia de apertura de las Jornadas «La LOMCE: involución del modelo educativo», en la sede de CCOO en Madrid, el 18 de diciembre de 2012
Ayer en Madrid, invitado por CCOO en unas jornadas de análisis de la nueva propuesta de ley de educación, la LOMCE.
Comparto mi conferencia
La Conferencia Episcopal que preside el cardenal ultraconservador Rouco Varela puede sentirse satisfecha, pues ha sido capaz de dictar al Ministro Wert sus imposiciones sobre la obligatoriedad de la religión católica, apostólica y romana.
Nos quieren imponer una ley de educación dirigida a adoctrinar en el fundamentalismo cristiano, en el ultranacionalismo de la España «Una-Grande-y-Libre» y, asimismo, en el neoliberalismo.
Una vez más, queda de manifiesto que, tanto al Partido Popular como a la Conferencia Episcopal, no les importa para nada educar ciudadanas y ciudadanos democráticos, libres, críticos y solidarios; tampoco luchar contra el fracaso escolar, avanzar en la línea de hacer efectiva una mayor igualdad de oportunidades, tratar de compensar las gravísimas desigualdades existentes entre los diferentes centros educativos, …
Ahora a esa Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis le queda pendiente otro gran objetivo: incluir la religión en las pruebas PISA de la OCDE.
¿Cuándo este país se animará a abrir un verdadero debate sobre el laicismo en el sistema educativo? Es una pena que a estas alturas de la historia el gobierno del PP y los sectores cristianos de carácter más fundamentalista y autoritario sigan tratando de confundir, de engañar descaradamente a la población haciéndoles creer que laicismo es equivalente a ateísmo.
Como ya he escrito en diversas ocasiones, por ejemplo, en «La desmotivación del profesorado» (págs. 99-100):
«Según el jesuita José Ignacio GONZÁLEZ FAUS (2005), responsable del Área Teológica de Cristianisme i Justicia, el origen etimológico de la palabra laico nos puede ser de gran ayuda. Laico viene del griego laos que significa pueblo, y podemos decir que es prácticamente sinónima de la otra palabra con la que en griego se denomina pueblo, dêmos, de la que viene nuestra democracia. Una sociedad laica es una sociedad regida por el pueblo, y no por otros poderes, por sagrados que se les considere. De ahí que, según este intelectual jesuita, cuando hablamos de laicidad lo que estamos diciendo es que “un estado laico (un estado democrático) es «lego» en materias religiosas. Esto significa exactamente que no sabe o no toma postura ante ellas; no precisamente que es agnóstico o indiferente (pues esto ya son tomas de posición) sino que es «prescindente» ante las preguntas últimas y los problemas cosmovisionales. Y, dado que la religión es cosa de los ciudadanos concretos, se trata de una prescindencia respetuosa. Salvo, naturalmente, cuando las religiones o las cosmovisiones se vuelven delictivas (ellas y no alguno de sus individuos concretos)” (2005, pág. 4).
El laicismo es la mejor manera de ser respetuoso con las creencias religiosas de quienes comparten un mismo centro de enseñanza, pues en ningún momento los procesos de adoctrinamiento religioso o ideológico tienen lugar aprovechando una audiencia cautiva. Una educación laica es la vía para educar una ciudadanía respetuosa con todas las ideas y creencias que no atenten contra los Derechos Humanos. Todo lo contrario de un centro donde, en una determinada hora del día, el alumnado se separa en distintas aulas para acudir cada uno a una clase diferente, pero caracterizada por la crítica de todas las demás por vivir en la herejía. ¿Cómo educar una ciudadanía respetuosa y tolerante si a la misma hora en grupos aislados se estudia: cristianismo, islamismo, budismo, confucionismo, hinduismo, judaísmo, sintoísmo, taoísmo, vudú, agnosticismo, ateísmo, …? ¿Cómo imaginar el reencuentro en el patio de recreo de quienes la hora anterior están aprendiendo que todos los compañeros y compañeras de los otros grupos viven en pecado y sus planteamientos están plagados de errores y mentiras?
Una educación laica no es sinónimo de desconocimiento de las culturas religiosas, de la historia y sociología de las religiones, sino de su estudio desde ópticas laicas; no se procura la conversión o la reconversión, ni mucho menos se intenta incitar a la difamación de las distintas religiones y creencias.
Un sistema educativo laico es, asimismo, una manera de volver a dotar de sentido a las iglesias, seminarios y conventos, como lugares de catequesis. Es la mejor vía para recuperar las funciones originarias de estas instituciones, volver a considerarlas como espacio de culto, pero también de catequesis, no únicamente como espacios museísticos y/o de hospedaje. …
… Una enseñanza laica debe prestar atención a los intentos, más o menos disimulados, de adoctrinación a través de los contenidos de las distintas áreas de conocimiento y asignaturas del currículum. No debemos olvidar que la mayoría de los libros de texto de Ciencias Sociales y Educación Artística funcionan como “asignaturas cristianizadas”, en la medida en que incorporan lecciones, unidades didácticas y, sobre todo, explicaciones de claro contenido religioso, como por ejemplo: “La Navidad”, “Los Reyes Magos”, “La Semana Santa”, …
Apostar por la enseñanza laica es la mejor manera de educar una ciudadanía democrática, solidaria y tolerante. En este sentido conviene no olvidar que “la verdadera tolerancia no es indiferencia a las ideas o escepticismo generalizados; supone en realidad una convicción, una fe, una elección ética y, al mismo tiempo, la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones y elecciones contrarias a las nuestras” (Edgar MORIN, 2001, pág. 123). Es obvio que la tolerancia tiene que ver con las ideas y actividades respetuosas con los Derechos Humanos y, por tanto, no puede confundirse con la indiferencia ante conductas de degradación, de agresión y con asesinatos destinados a la defensa de ideales. Las aulas, como subraya Edgar MORIN (2001, pág. 138) deben ser “el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, la toma de conciencia de las necesidades y los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y el respeto de las voces minoritarias y marginadas”.
¿A qué piensan dedicar a partir de ahora las Iglesias y Catedrales? Les sugiero una opción: reconvertirlas en hogares para las personas desahuciadas por los bancos, al menos en los horarios en los que no celebren actos litúrgicos o de catequesis (ahora desplazados a las aulas escolares).
Bibliografía:
GONZÁLEZ FAUS, J. Ignacio (2005). La difícil laicidad. (http://www.fespinal.com/espinal/llib/es131.pdf)
MORIN, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2009).La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2ª edición. (http://www.edmorata.es/Shop/Product/Details/371)
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/12/08/actualidad/1354981431_026491.html
Una ley sin justificación. No se acompaña de análisis rigurosos acerca del sistema educativo vigente; de sus puntos fuertes y débiles y, por tanto del porqué de las medidas que sería más conveniente proponer a debate para mejorarlo.
Una ley partidista. Se da por sentado que se comparten los prejuicios que el PP tiene acerca de lo que acontece en las aulas y, por tanto son éstos los que guían las medidas que se pretenden imponer con rango de Ley. Se trata de educar exclusivamente según las concepciones ideológicas del PP.
Una ley muy conservadora. Se sustituye el ideal de educar ciudadanas y ciudadanos por el de mano de obra para el mercado laboral. Lo que explica que, entre otras cosas, se elimine la educación para la ciudadanía y se sustituya por un adoctrinamiento en el que «se eliminan del currículum todos los temas conflictivos», según expresión del propio José Ignacio Wert, o sea, se impide una educación reflexiva y crítica.
Una ley neoliberal, destinada a mercantilizar aún más el sistema educativo y a reorientar los objetivos de la educación para ponerlos al servicio de las reglas del mercado neoliberal. Numerosas medidas que contempla la ley tienen como finalidad encubierta promover mayores cotas de privatización del sistema educativo.
Es también una ley que trata de justificar los recortes económicos con los que el PP viene castigando al sistema educativo: recorte en la partida destinada a becas, a la par que endurece los requisitos que debe cumplir cada estudiante para acceder a una beca; recortes en las plantilllas de profesorado, en los recursos destinados a los centros; incremento de las ratio profesorado – alumnado, …
Una ley cínica, con un discurso que trata de desviar las miradas y culpar al sistema educativo de males que son consecuencia de un mundo empresarial ineficiente y de unos mercados financieros corruptos. No es justo que el texto del anteproyecto de LOMCE comience con un párrafo tan mercantilista, asumiendo como prioridad de la educación la promoción de la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de una país. Obsesionando a los centros educativos con una educación para «competir con éxito en la arena internacional» (pág. 1). ¿Dónde están los datos que digan que hay empresas que tuvieron que cerrar o no abririse porque no encontraban aquí personal con la suficiente cualificación profesional? Por el contrario estamos a la cabeza de Europa en cuanto a jóvenes trabajando con sobrecualificación.
Una ley clasista. Se refuerza la segregación por clase social y etnia a partir de los catorce años, al rebajar la comprehensividad a los 14 años de edad, al igual que la LEG de 1970. Segregadora también por estimular a los centros a especializarse curricularmente (centros bilingües, de excelencia, …); por no asegurar la etapa 0-3 de Educación Infantil como educadora, convirtiéndola en asistencial.
Es clasista, pues se recurre a un peligroso concepto de «talento», intentando culpar a la genética del clasismo y racismo que caracteriza a nuestra sociedad; ignorando que los intereses, capacidades y destrezas humanas son el resultado del contexto y de las condiciones en el que las personas vivimos. Es, por tanto, una ley destinada a expulsar del sistema al alumnado de los grupos sociales más desfavorecidos, cuyos «talentos» se les hará ver que no son los adecuados y pertinentes.
Una ley sexista, al permitir colegios segregados por sexo, aduciendo una declaración de la UNESCO de 1960 e, ignorando convenciones posteriores aprobadas por la ONU y sentencias del tribunal constitucional.
Una ley recentralizadora, pues se recortan fuertemente las competencias de las Comunidades Autónomas. Una característica que subraya también el ideario absolutamente centralista del Partido Popular.
Una ley al servicio de los intereses de la OCDE, destinada a mejorar exclusivamente en los tests de PISA, reduciendo por tanto el número y las horas de las restantes materias imprescindibles para educar una ciudadanía democrática, justa y solidaria. No abre la más mínima posibilidad de debate acerca de la cultura básica (asignaturas, contenidos, procedimientos, valores) que el sistema educativo debería ofrecer a todo el alumnado. No se apuesta por una actualización de los contenidos con los que trabajar en las aulas, de cara a hacerlos más actuales, relevantes, significativos y motivadores para el alumnado.
Una ley que desconfía del profesorado, de ahí la obsesión por las evaluaciones externas y reválidas. Además de imponer los contenidos y competencias obligatorias, se dictan indicadores de rendimientos y se evalúan externamente, al tiempo que es la Administración quien controla y decide la elección de las direcciones de los centros.
Una ley anti-educación, pues entre otras muchas cosas, se distorsiona la filosofía de la evaluación al especificar con rotundidad en el texto del anteproyecto que lo que importa son los output (calificaciones del alumnado) y no los input (inversiones, contextos socioculturales del alumnado, recursos y dotaciones, …). Igualmente, se impone como instrumento decisivo para evaluar al alumnado la filosofía de los tests de lápiz y papel; algo que entra en contradicción con los modelos de evaluación más cualitativos y formativos que vienen siendo objeto de utilización en las últimas décadas en el ámbito de la educación.
Una ley autoritaria, que pretende imponer el PP al precio que sea, de ahí que no dejen espacio real para participar en el debate a aquellas asociaciones profesionales, sindicatos, partidos politicas, docentes, estudiantes, asociaciones de madres y padres, ONGs, … interesadas por la educación. La única opción que deja abierta el PP es un pseudo-debate a través de la web del MECD.
Jurjo Torres Santomé, Universidad de A Coruña
https://www.yoestudieenlapublica.org/descargas/16articulo12RazonesLeyLOMCE.pdf
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, declaramos:
- 1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
- 2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
- 3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
- 4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
- 5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.
- 6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
- 7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
- 8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
- 9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
- 10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
- 11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
- 12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
- 13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
- 14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
- 15. CC. AA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
- 16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
- 17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- 18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
- 19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
- 20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.
Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Sevilla, a 27 de octubre de 2012
Cualquier persona puede mostrar públicamente su apoyo a la declaración «Por otra política educativa» en: http://porotrapoliticaeducativa.org/
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