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“Educar é gerar sonhos”

Pedro Ribeiro Nogueira entrevista a Jurjo Torres Santomé

Portal Aprendiz / A cidade é uma escola

Brasil, 5 de Setembro de 2013

http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/09/05/jurjo-torres-educar-e-gerar-sonhos/ 

Quantos problemas do mundo não partem da forma como estruturamos nossas escolas e o conhecimento?  Essa é uma das perguntas fundamentais feitas pelo professor espanhol Jurjo Torres Santomé, que recentemente lançou no Brasil seu livro “Currículo Escolar e Justiça Social”, pela editora Penso.

Santomé, que é diretor do Departamento de Educação e coordenador do grupo de pesquisa em Inovação Educacional da Universidade de La Coruña, aponta em seu livro os “sentidos ocultos” da educação, responsáveis muitas vezes por gerar conhecimentos que alimentam preconceitos, padrões normativos e seres humanos competitivos e pouco solidários.

Uma alternativa, segundo ele, estaria na capacidade das comunidades, escolas, pais e mestres, criarem metodologias que ensinassem os jovens a trabalhar juntos, a respeitar as diferenças e, acima de tudo, pensar sobre o mundo no qual estão inseridos, de forma crítica, porém otimista.

Em entrevista por e-mail ao Portal Aprendiz, o professor ressaltou que seus pensamentos partem da experiência espanhola e que em educação “não há receita mágica”. Mas suas conclusões sobre os papéis desempenhados pela educação formal, livros didáticos e professores, podem ser úteis para pensar a realidade brasileira do ensino. Acompanhe:

Portal Aprendiz: O subtítulo de seu livro encara o currículo escolar como um “Cavalo de Troia”. Qual a ideia por trás de tal afirmação?

Jurjo Torres Santomé: Eu vinculo a ideia do Cavalo de Troia ao papel que desempenham nas aulas – tanto para o alunado como, em numerosas ocasiões, para o professorado – os livros e manuais didáticos usados no ambiente escolar. Se analisarmos detalhadamente os conteúdos desses livros, muitas vezes impostos como obrigatórios, e as interpretações que as editoras fazem deles, encontraremos um mundo completamente segregado e, no caso espanhol, com análises da realidade politicamente muito conservadoras, classistas, sexistas, católicas, racistas, nacionalistas, adultocêntricas, homofóbicas, militaristas, eurocêntricas e infantilizadas. Isso tanto nos textos quanto nas ilustrações. Logicamente o professorado confia na objetividade, rigor científico e neutralidade dessas obras, mas um mínimo de análise de conteúdo faz com que essas dimensões ocultas aflorem, no melhor estilo Cavalo de Troia.

Portal Aprendiz: O senhor afirma que a educação formal no campo muitas vezes serve como uma motivação para o êxodo rural. Como pensar em uma educação rural que não seja mais uma razão para a saída do campo para as cidades?

Torres: Efetivamente, ao menos na Espanha e no resto da Europa, a educação também contribuiu ao êxodo, uma vez que nos conteúdos e as explicações da realidade apresentados aos estudantes, tanto nos livros como demais materiais, a vida urbana é absolutamente dominante. O mundo rural, quando aparece, o faz desde um ponto de vista da pessoa da cidade que, aos finais de semana ou quando está de férias, se dirige ali para descansar e contemplar a natureza e outras espécies de animais.  As crianças acabam por conhecer como se vive nas cidades, que trabalhos existem ali mas pelo ponto de vista das classes sociais altas e médias.

«O que é trabalhado em sala convence o aluno que onde melhor se vive é na cidade»

Não são informados, nem nos ajudamos a saber porque a vida é mais dura no mundo rural e nas pequenas cidades que vivem da pesca – assim como nas favelas e bairros vulneráveis. Porque existem menos facilidades para viver com dignidade, menos recursos culturais e educativos, menos médicos, menos opções de trabalho, piores salários etc. Não são incentivados a investigar esse mundo e muito menos a descobrir como se pode melhorar essa realidade injusta. Os recursos informativos que são trabalhados na sala de aula, no fundo, só convencem ao alunado que onde melhor se vive é na cidade e, portanto, que esse é o destino a ser aspirado.  Essa situação é justificada pelas necessidades de mão de obra nas fábricas, o que possibilitou, principalmente na Europa, EUA e Canadá, a revolução industrial do século 19 e em grande parte do 20. Mas esta filosofia também foi assimilada em grande medida pelo resto dos países do mundo, já que seus materiais didáticos costumam se inspirar naqueles de realidades mais industriais. Mas, na atualidade, penso que este modelo de megacidades deveria ser revisto, já que as novas revoluções tecnológicas não se baseiam no modelo da construção de grandes fábricas para centenas de milhares de trabalhadores e trabalhadoras.

Portal Aprendiz: A escola ensina mais que as disciplinas? Quais são seus sentidos ocultos?

Torres: Sim, de fato, a escola ensina muito mais, tal como tentei demonstrar em meu outro livro, El currículum oculto [O currículo oculto]. É uma temática que reaparece em todas minhas investigações e publicações. Fundamentalmente são aprendizagens não intencionais, ou seja, que não estão no programa do professor de uma maneira expressa. São as consequências das cosmovisões e ideologias nas quais fomos educados e assumimos como “naturais”, “óbvias” e “lógicas”. Uma ideologia, quando se torna hegemônica, se plasma em determinadas práticas, rotinas, tradições, motivações e interesses que, de uma maneira consciente e reflexiva, nós não tratamos de trazer à luz, investigar, analisar e questionar. Esses tipos de tarefas que programamos e que cremos que são educativas pois são partes do “senso comum”, “sempre foram assim”, “aprendi assim”, são as que seguem propondo os livros didáticos.

«A realidade nos mostra que de nossas aulas seguem saindo estudantes muito competitivos, não solidários, não cooperativos, não democráticos»

Isso é que acontece, por exemplo, quando ficamos obcecados com que os estudantes aprendam de memória determinados conteúdos, que realizem certas tarefas em seus cadernos, sem parar para pensar se essa tarefa é importante, sem prestar atenção reflexiva ao porquê, com que finalidade, com quem, com que outros possíveis recursos se poderia contar,  que tarefas alternativas poderiam lhe auxiliar a entender melhor e com mais profundidade esse tema de estudo, em que medida está aprendendo a trabalhar em equipe, a pensar criticamente etc.

A realidade quando analisada nos mostra que de nossas aulas seguem saindo estudantes muito competitivos, não solidários, não cooperativos, não democráticos. Estudantes que enganam (ao menos na Espanha seguem enganando seus professoras e professoras ao ‘colar’ nas provas, plagiar trabalhos escolares, mentindo e, o que é mais grave, ocultando suas dificuldades e erros). Isso significa que não estamos educando e sim ‘mal-educando”. Obviamente, nenhum docente tem estes resultados em seu programa, na sua lista de objetivos a conquistar. Por isso batizamos esse mecanismo de “currículo oculto”, ou seja, aquelas aprendizagens que acontecem na aula “sem querer”, o que é ainda mais frustrante quando o que pretendíamos era educar pessoas democráticas, pensativas, críticas e solidárias.

Portal Aprendiz: Como a comunidade, na qual a escola está inserida, pode ajudar a constituir um programa escolar? E os pais? Quais são os impactos de tal participação?

Torres: Para mim está é uma de nossas tarefas urgentes e tema de meu último livro. Todos nós devemos nos dar conta de que educar é parte de um projeto político destinado a construir o futuro da sociedade da qual somos parte. A educação é um dos projetos mais otimistas que existem e temos a obrigação de participar. É um ato de amor à  infância e à juventude, pois se trata de lhes ensinar como é o mundo, porque ele é assim, que coisas e produções culturais valem a pena, mas também que desigualdades e injustiçam caracterizam nossa sociedade e, a partir daí, debater como deveria ser, como gostaríamos que fosse nossa comunidade e o mundo em geral.

É lógico que, tanto neste debate – como na tomada de decisões posteriores e implementação de medidas de apoio para tornar realidade essa educação emancipadora e liberadora -, todos temos que nos envolver e colaborar: professores, famílias, organizações comunitárias, outros profissionais e, claro, os poderes locais. Se trata de construir uma comunidade ou cidade educadora, da qual as escolas são seu recurso principal, mas tampouco o único.

É nossa tarefa educativa fundamental aprender a envolver os pais e mães, pois sem sua colaboração, nosso trabalho nas aulas é muito mais difícil e pobre. É importante gerar um clima de otimismo e expectativas altas especialmente com as famílias mais pobres e vulneráveis, e,  que todas as crianças vejam sua família com um papel importante neste projeto educativo. Caso contrário, é muito fácil que tenha lugar outro aprendizado oculto bastante injusto: aprender a culpar sua família por todos os problemas e, por consequência, odiá-la.  Muitos jovens acabam por desenvolver esse tipo de comportamento, de aprendizado oculto, pois os livros didáticos falam de um modelo de família muito diferente do seu, causando que até sintam vergonha de suas famílias. Infelizmente, ainda temos muitas escolas que não prestam qualquer atenção a essas questões.

Portal Aprendiz: Em 2012, um projeto do governo brasileiro tentou criar uma série de materiais para falar com os jovens sobre homofobia. Ele foi nomeado, por setores religiosos, de “kit gay” e nunca foi levado às escolas. Em sua opinião, como os materiais didáticos influenciam na formação das crianças?

Torres: Este é um bom exemplo dessa agenda homofóbica e de como os livros didáticos funcionam como cavalos de Troia, ao não falar abertamente de tais questões. Pensamos que estes livros contém verdades científicas, coisas interessantes, qualidade, objetividade e tudo mais, pois seriam escritos por pessoas inteligentes ou sábias. Mas não somos educados para analisar criticamente essas informações ali apresentadas, não somos acostumados a pensar que todos os autores e autoras, pesquisadores e pesquisadoras, professores e professoras, enfim, são todos seres humanos com falha, ideologias, crenças, lacunas informativas, interesses particulares, falsas expectativas e deformações no conhecimento que construímos e ensinamos.

«Ocultar que existem pessoas gays equivale a desinformar e converter em homofóbicos todos os seres humanos»

É por isso que uma de minhas pretensões é a de convencer ao professorado de que devem analisar minuciosamente que modelo de realidade e interpretações da ciência e dos modos de organizar e funcionar em nossa sociedade estamos apresentando como objetivas, racionais e científicas. Assim saberemos quais são as visões que silenciamos, ignoramos ou deformamos. Ou seja, é preciso que nós, enquanto docentes, nos interroguemos e ensinemos os nossos alunos a interrogar suas fontes informativas: Quem fala? Quem nunca aparece? Quem deformamos e manipulamos? Quem nós estamos invisibilizando e apresentando como natural? O que estamos ocultando?

Os livros de apoio são uma ferramenta fundamental na construção do “senso comum”, do que merece pena e do que está mau. Ocultar que existem pessoas bissexuais, gays, lésbicas e transsexuais equivale a desinformar e converter em homofóbicos todos os seres humanos, algo que com certeza alguns setores ultracatólicos e fundamentalistas defendem.

Portal Aprendiz: A tecnologia, para muitas pessoas, emerge como salvadora. Como você avalia sua presença na vida dos estudantes e no ambiente escolar?

Torres: A tecnologia é imprescindível como recurso, pois é um instrumento decisivo para nossa comunicação, como recurso informativo e também para intervir sobre a realidade. Mas é um recurso, não um fim da educação. Suas novas linguagens e funções são algo que o alunado deve aprender a dominar e utilizar criticamente. O perigo é converter este recurso na finalidade principal da educação. Não podemos esquecer que essas tecnologias supõem um importante negócio para muitas multinacionais e empresas que as fabricam. E a política dessas corporações passa por nos convencer que se um estudante adquire e sabe utilizar determinado software, navegar, enviar mensagens, postar algo no Facebook ou no Twitter, já está educado. Mas a educação é ensinar a utilizar de maneira reflexiva, crítica e cooperativa estes recursos, tal qual fazemos com escrever no papel, consultar bibliotecas, ler livros, revistas e jornais.

Estamos diante de aparatos que são decisivos em nossa vida, mas queremos que sejam utilizados como recursos que nos facilitam a vida, a nosso serviço, ou seja, não para nos transformar em escravos e, de forma concreta, daqueles que os desenham e vendem. São um recurso a mais, tal como os livros, as máquinas de escrever, os discos, as fitas de áudio e vídeo, os toca-discos, projetores de cinema, televisões, máquinas de xerox etc.

Portal Aprendiz: Como a escola pode trabalhar efetivamente a questão da diversidade humana e cultural?

Torres: É precisamente tornando-a visível e valorizada. Apresentando aos estudantes uma sociedade em que existem meninos e meninas, adolescentes, adultos, pessoas de terceira e quarta idade e pessoas que pertencem a distintas classes sociais e que, portanto, algumas têm mais facilidades e outras sofrem maiores desigualdades e injustiças. Mostrar que há diferentes sexualidades, mas nem todas são tratadas com o mesmo respeito. Que temos diferentes capacidades, mas todos somos necessários e valemos a pena; que existem pessoas com enfermidades psíquicas ou físicas, que pertencem a diferentes etnias ou raças, mas que somos todos iguais e temos os mesmos direitos; que compartilhamos a vida e os recursos de um mesmo planeta e que é nossa obrigação conservar tais recursos da natureza para que também as próximas gerações as tenham a sua disposição. Quer dizer, trabalhando com nossas alunas e alunos no conhecimento e análise das distintas convenções de Direitos Humanos que fomos aprovando como o mínimo necessário para convivência, respeito e colaboração na Organização das Nações Unidas (ONU). Ensinar que essas convenções também precisam ser melhoradas, para incluir ausências bastante graves, como a convenção dos direitos das pessoas homossexuais, o direito à  informação e ao conhecimento, os direitos das outras espécies de animais e da natureza etc.

«É verdadeiramente injusto que em pleno século 21 ainda permitamos a existência de colégios que segregam»

Para que tudo isso que afirmei aconteça, precisamos que os estudantes estejam agrupados e trabalhando juntos de um modo inclusivo, ou seja, é verdadeiramente injusto que em pleno século 21 ainda permitamos a existência de colégios que segregam por sexo, por capacidades (escolas “normais” e para “superdotados”, por exemplo), por classe social ou crenças religiosas. Os colégios públicos são o melhor espaço para levar a cabo projetos curriculares antirracistas, antisexistas, anticlassistas, não homofóbicos e laicos. É um espaço privilegiado para aprender a viver, trabalhar e colaborar juntos.

Portal Aprendiz: Como garantir uma formação de professores que contribua com tudo isso?

Torres: Estou convencido de que a melhor estratégia é incorporando todas estas temáticas que venho comentando nesta entrevista nos programas de formação inicial do professorado nas universidades, assim como nos programas de atualização e dinamização dos profissionais que já estão em atividade.

Portal Aprendiz: Você destacaria alguma experiência ou boa prática de educação emancipadora?

Torres: Qualquer projeto curricular ou experiência educativa capaz de gerar sonhos nos estudantes. Uma educação em que meninas e meninos aprendam a conhecer bem como é seu mundo e que ao mesmo tempo os incentive a pensar alternativas, a gerar capacidades de imaginar, inclusive outros futuros melhores. Uma prática educativa que faça o alunado sentir que “sim, podemos”, algo que metodologias mais ativas, baseadas em projetos de investigação, fazem.

«Precisamos gerar capacidades de imaginar, inclusive outros futuros melhores»

Podemos intervir no presente, tal como outras pessoas no passado se arriscaram a fazer. Uma pedagogia do otimismo e do empoderamento se baseia em incindir em todos os assuntos do passado e do presente, vendo que as melhoras da sociedade só foram conquistadas com muitas lutas por justiça. É preciso fomentar perguntas e enfoques que incidam no que fazer, como fazer e onde localizar ajuda, com quais recursos e dando quais passos. E não somente quem fez tal ou qual coisa, onde e como, pois assim é muito mais fácil fomentar a passividade e se sentir à margem e sem poder. Neste sentido, um currículo integral e integrado é uma estratégia indispensável, pois interconecta todas dimensões possíveis de conhecimento e aprendizagem.

Por fim, uma educação emancipadora é sempre muito crítica e, ao mesmo tempo, otimista, pois deve ajudar a nos dotar de confiança para seguir aprendendo e melhorando. Vocês tem aí no Brasil o valioso legado de Paulo Freire e sua pedagogia que caminha nesta direção.

La justicia curricular y la formación del profesorado

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

La preocupación por entender el funcionamiento de los sistemas educativos y, más en concreto, las razones por las que un porcentaje muy importante de niñas y niños son etiquetados como fracasados escolares y expulsados de las instituciones educativas es una de las cuestiones más urgentes de las sociedades del momento presente. No podemos pasar por alto la importancia de la educación y la información en los nuevos modelos de sociedad en los que vivimos.

Estamos ante una temática que, dado que en su trasfondo conlleva interrogarse también acerca del modelo de sociedad que consideramos ideal y, por tanto, al que debemos dirigir nuestros esfuerzos y acciones intencionadas, resulta siempre uno de los temas que más controversias genera. Una prueba de ello la podemos constatar en este mismo curso académico, en el que estamos viendo con notable claridad la agenda oculta de la reforma educativa, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), que el actual gobierno de Partido Popular, presidido por Mariano Rajoy, está planteando como alternativa y que, está iniciando sus trámites y debates en el Parlamento Español de cara a su aprobación definitiva y publicación en el BOE.

Asumir un modelo de sistema educativo implica esperar de él unas determinadas funciones de cara a hacer realidad un proyecto político de sociedad que se considera el más apropiado y lógico en función de las teorías, informaciones, ideales, valores y capacidades que poseen quienes tienen posibilidades reales de participar democráticamente en dicho debate o, en el caso de que éste estuviera restringido o prohibido, de quienes ocupan en ese momento las estructuras de poder político y el gobierno.

Caer en la cuenta de las concepciones políticas, filosóficas y socioeducativas que subyacen a los marcos legislativos es un asunto de suma importancia cuando tratamos de analizar las posibilidades reales y vías de actuación más apropiadas en las aulas y centros escolares. No tomar en consideración estas cosmovisiones que encuadran y orientan los sistemas educativos de cada sociedad, puede llevar al profesorado e, incluso, a las familias y estudiantes a asumir el rol de facilitadores de una especie de perverso e injusto efecto Pigmalión. A considerar como lógico tanto el éxito como el fracaso escolar del alumnado, dado su origen social, económico, étnico o el lugar de nacimiento. Algo que suele acontecer en aquellos sistemas educativos corruptos, dirigidos prioritariamente a facilitar el éxito escolar a los grupos sociales más favorecidos; y, por tanto, cuando tiene lugar el fracaso o abandono escolar de los estudiantes pertenecientes a entornos socioculturales desfavorecidos, muchos docentes y familias menos politizadas, lo acaban viendo como «natural», como si fuera casi imposible romper esa especie de maldición que vuelve inútiles e ineficaces todos nuestros sinceros esfuerzos por cambiar el rumbo de la situación.

¿A través de qué modos, mediante qué tipo de experiencias prácticas en los centros escolares el alumnado perteneciente a los colectivos sociales más desfavorecidos suele acabar con el estigma de fracasado escolar? ¿A través de qué medios injustos y perversos, este tipo de alumnas y alumnos llegan a considerarse como únicos responsables y culpables? Son algunos de los interrogantes inaplazables para toda comunidad educativa y social; de lo contrario equivaldría a asumir como lógico que esas alumnas y alumnos el día de mañana tuvieran que aceptar sin protestar sus destinos, viéndolos además como justos y razonables. Interrogantes como estos deben convertirse siempre en brújula y dinamizadores del trabajo docente, pues estas son cuestiones verdaderamente urgentes en las sociedades del conocimiento del momento presente.

Si analizamos el currículum oculto de muchas de las rutinas que rigen la vida en las aulas, los contenidos de las asignaturas, las tareas escolares, los modelos de evaluación y las interacciones del alumnado y de éste con el profesorado podemos constatar que todavía el sistema educativo, al igual que otras esferas sociales (el mundo laboral, el ámbito de la justicia, las administraciones públicas, los cuerpos policiales, los servicios sociales, …) no prestan la debida atención e, incluso, en bastantes ocasiones llegan a tratar con indiferencia o, lo que aun es peor, con desprecio a aquellos colectivos y personas que viven en la pobreza. El pensamiento psicológico y pedagógico hegemónico, así como la praxis dominante en las aulas fomenta -sin pretenderlo intencionadamente ni el sistema educativo ni, mucho menos, el profesorado- la reducción al silencio de demasiadas niñas y niños, tratando de convertirlos en seres pasivos y resignados.

Las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, en natural y, por tanto, en neutrales y justas a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto, por ejemplo, en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un crónico y casi patológico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado, las que poseen mayores potencialidades explicativas para entender lo que sucede en el mundo del presente. Es demasiado escandaloso cómo se siguen silenciando o deformando y manipulando las explicaciones acerca del racismo, del sexismo, de la homofobia, de la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias en el mundo laboral, de la realidad cotidiana de las personas con discapacidades intelectuales y/o físicas, de las enfermedades y sus consecuencias de todo tipo, etc. Este tipo de censura informativa está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo por parte de las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo como se facilita con mayor «naturalidad» la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Que esto acontezca en el marco del sistema escolar es algo que debemos considerar como muy grave, pues significa que estamos privando al alumnado de posibilidades de desarrollo de unas capacidades cognitivas y socioafectivas, del acceso a unos conocimientos y procedimientos con los que informarse, juzgar y desarrollar estrategias de colaboración, organización y actuación para resolver los asuntos y problemas más urgentes y vitales, tanto comunitarios como personales.

Una política guiada por principios de justicia social precisa apostar por políticas de redistribución y de reconocimiento; por la redistribución de recursos y de posibilidades. Pues en las actuales sociedades, ni mucho menos rige la igualdad de oportunidades.

Cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países es muy llamativa la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes, cuando el Estado no se somete a sus voluntades, le acusan de intromisión e, incluso plantean denuncias de todo tipo para obstaculizar el normal funcionamiento del sistema educativo, alegando que se ataca a la libertad de las familias. Un buen ejemplo de estas prácticas obstruyentes fue la objeción de conciencia que plantearon los sectores más fundamentalistas de la Iglesia católica y del Partido Popular a la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, durante la legislatura del Gobierno del PSOE que presidía José Luis Rodríguez Zapatero. Suelen ser denuncias subrayando la intromisión del Estado, porque legisla e impone determinados contenidos culturales que se deben trabajar en las instituciones escolares que afectan a la libertad y a la democracia. Este fenómeno llama mucho la atención, pues la verdadera realidad es que nadie como estos grupos conservadores y neoliberales viene imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

El «sentido común» sociohistóricamente construido explica y sirve de justificación a lo que se considera deben ser los contenidos culturales objeto de atención preferente por parte del sistema escolar; convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y simultáneamente, transforma en ilógicos, irracionales, o imposibles a otras alternativas posibles y reales. Es el peso de este sentido común, construido sobre el silencio de tantas voces, generado y mantenido al margen de lo que se puede cuestionar y debatir, lo que nos permite entender muchas de las resistencias a los cambios e innovaciones en el sistema educativo. Asimismo, en ocasiones, este sentido común hegemónico entra en conflicto con las propuestas de innovación educativa más progresistas, promovidas por parte de los sectores más innovadores del sistema escolar, pudiendo llegar a generar algunas crisis personales y grupales.

El éxito de las organizaciones neoliberales y de las conservadoras y neoconservadoras no es que tengan unos objetivos mejores o más justos que los de las izquierdas, y que por eso incluso reciban más votos en los procesos electorales. Lo que explica sus éxitos tiene más que ver con las mayores posibilidades que disponen a través de sus redes mediáticas para conformar una mentalidad, un sentido común en la mayoría de la población. Bombardeo mediático que facilita el consentimiento y puesta en práctica de los egoístas intereses y metas de esos mismos sectores más poderosos de la sociedad.

Esto explica la existencia de importantes capas de la población que consideran que entra dentro de una lógica racional, y por tanto se considera como de sentido común, que alguien tiene que fracasar en las instituciones escolares. Son muchos años de tradición escolar clasificando, etiquetando al alumnado por medio de toda clase de rutinas e, incluso, recurriendo a instrumentos más o menos sofisticados, como tests de inteligencia, pruebas objetivas de rendimiento, etc. Instrumentos que se disfrazan de objetivos y neutrales y que acaban culpabilizando a cada uno de esos estudiantes; les convencen de que son ellos los únicos responsables de su fracaso. Este tipo de estrategias de etiquetado ignoran los contextos y condiciones sociales en las que se desenvuelve la vida de cada estudiante y la de sus familias.

Años atrás, este tipo de etiquetados se realizaba asumiendo que el destino de cada persona lo decidían las divinidades. Más tarde, a esta pseudoexplicación se fueron añadiendo otras igualmente exculpatorias de las responsabilidades de los seres humanos, como por ejemplo, recurrir a la estructura de la bóveda celeste en el momento de nacimiento de cada ser humano. A continuación, se pretendió fundamentar el éxito y el fracaso en los genes con los que nacíamos; al mismo tiempo, nos dedicamos a culpar al entorno del alumnado, de manera especial al rol perezoso o poco estimulante que venían desempeñando los padres y las madres pertenecientes a etnias y grupos sociales desfavorecidos, etc.

La lógica binaria conservadora y fundamentalista de que si hay “ganadores» tiene que haber “perdedores” se convierte en un mecanismo clave de funcionamiento del mercado capitalista y también de nuestro sistema educativo. Lógica que siempre sirve para disculpar el modelo de sociedad que nos hemos dado, y que es y debe ser cambiable en la medida en que no nos guste. La lógica darwiniana se apoderó de más ámbitos de los que debería.

Los modelos “científicos” del déficit refuerzan esta lógica o determinismo selectivo del sistema escolar. Se asume el implícito de que vivimos en sociedades donde reina la igualdad de oportunidades y que, por lo tanto, todos tenemos las mismas posibilidades, todos arrancamos de la línea de salida con iguales posibilidades; que, al igual que en una carrera olímpica o en el juego de la Oca, sólo podrá haber un vencedor y muchos perdedores. Esto explica que prendiera tan fácilmente la orientación mercantilista que está apoderándose día a día de nuestro sistema educativo.

Uno de los muchos obstáculos que debe salvar cualquier reforma educativa o innovación destinada a hacer frente a estas disfunciones que constatamos en nuestros centros y aulas escolares es la revisión y reconstrucción de los marcos conceptuales y teóricos. Marcos que deberán permitir hacernos conscientes de cómo nuestro propio sentido común no es el más pertinente para entender lo que acontece en los centros y, en consecuencia, para diseñar y evaluar propuestas educativas de intervención más relevantes y significativas para el alumnado; en resumen, para acomodar las finalidades del sistema educativo a las actuales aspiraciones y demandas sociales de mayor justicia social y curricular. En toda política educativa es urgente dirigir mucha mayor atención al currículum, a la vida cotidiana que tiene lugar en los centros escolares; es decir, obligarnos a plantearnos el tema de la justicia curricular.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica desti­nado a construir un mundo más humano, justo y democrático (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

Formación del profesorado y educación inclusiva

Educar implica enseñar a ser personas críticas, reflexivas, creativas, no seres reproductores mecánicos de “verdades de la autoridad”. Esta es la manera óptima de capacitar a las personas frente a los intentos de adoctrinamiento y al pensamiento dogmático. Ser personas críticas y reflexivas conlleva poner en cuestión opiniones, verdades, tradiciones, … de una manera reflexiva, aportando argumentos y buscando una coherencia ética. Ser seres creativos obliga a saber que los problemas, dilemas, dudas, situaciones en las que nos encontremos tienen múltiples soluciones. Educar en la creatividad exige estimular un pensamiento divergente, soñar, imaginar y poner en acción otras vías de resolución de problemas diferentes a las que son fruto de rutinas.

Esta filosofía educativa requiere que tengamos en cuenta en qué medida en esa concepción crítica y reflexiva quedan o no excluidas culturas y realidades que las concepciones hegemónicas vienen silenciado y/o deformando de un modo escandaloso, como es en el caso que nos ocupa: la realidad y cultura del pueblo gitano. Es por ello que consideramos de gran urgencia que tanto desde las Administraciones educativas como desde las instituciones de formación y actualización del profesorado se apueste con mayor énfasis por modelos de educación realmente más justos e inclusivos.

La educación inclusiva es preciso contemplarla como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente de la autocupabilidad y/o autodio de las personas excluídas.

Son demasiados los ejemplos escandalosos en relación con este déficit de reconocimiento de la cultura gitana, de la realidad cultural a la que pertenece un sector del alumnado con el que obligatoriamente es preciso convivir en las aulas. Algunos son auténticos delitos, pero no es un secreto para nadie que en demasiados centros se practican admisiones del alumnado selectivas y claramente racistas, en la medida en que se están tolerando los agrupamientos gueto. Es preciso no olvidar que estamos hablando de una comunidad española, la gitana, que desde hace muchos siglos vive aquí y con la que, obviamente, se convive tanto dentro como fuera de las aulas.

La denuncia de políticas y prácticas discriminatorias contra esta etnia española que realiza un organismo público internacional como la European Commission against Racism and Intolerance (ECRI)[1], perteneciente al Consejo de Europa, es muy contundente. Así, por ejemplo, en su informe del mes de febrero de 2011, la ECRI hace declaraciones y recomendaciones encarecidas como las siguientes:

“Los problemas de la educación incluyen la distribución desigual de alumnos inmigrantes y gitanos y la existencia de escuelas ´gueto`” (pág. 9).

“La ECRI ha recibido informes constantes de la existencia de escuelas ´gueto` de niños inmigrantes o gitanos en algunas partes del país, y de prácticas discriminatorias en el proceso de admisión, que permiten a los colegios concertados seleccionar a los alumnos” (pág. 23).

Recomendación 65. “La ECRI recomienda encarecidamente que las autoridades españolas revisen el método de admisión de los alumnos en centros públicos y privados concertados y tomen otras medidas que puedan ser necesarias para garantizar una distribución equitativa de los alumnos españoles, inmigrantes y gitanos en los diferentes centros escolares” (pág. 23).

Recomendación 72. “La ECRI recomienda encarecidamente que la contribución positiva de la población gitana a la historia y la cultura española debería ser elemento obligatorio del plan de estudios para todos los alumnos en España. Este componente debería figurar también en el programa de formación del profesorado» (pág. 24).

Pero, pese a la publicación del Informe, la realidad hasta el momento presente es que no se le dio la debida publicidad en nuestro territorio, en especial entre el profesorado y entre la propia comunidad gitana. Y tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas parece no haberse enterado de su existencia, pues hasta el momento presente no hemos visto que se estén tomando en consideración las recomendaciones encarecidas que dicha comisión realizó.

Una concepción verdaderamente inclusiva impone prestar mucha atención a la selección de la cultura que presentamos al alumnado para su aprendizaje, para contribuir a su desarrollo individual, a su socialización e inserción como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad.

El profesorado tiene que ser muy consciente de que en las aulas trabajamos con una “selección” cultural. De ahí la importancia que los procesos de análisis crítico de la cultura deben tener en los programas de formación inicial y continuada de este colectivo profesional.

La formación del profesorado para trabajar desde una filosofía inclusiva también en este ámbito adolece todavía de importantes déficits, aunque hubo avances muy decisivos.

La preocupación por el alumnado gitano arranca de los inicios de la restauración de la democracia, cuando pequeños grupos de docentes más politizados y, por consiguiente con mayor sensibilidad y preocupación por el alumnado perteneciente a un colectivo muy marginado como era el de etnia gitana. Estudiantes que por primera vez llegabas a las aulas ordinarias (antes o no acudían a las escuelas o permanecían escolarizados en las famosas “escuelas puente”) y que se encuentran sin la preparación, recursos y ambiente adecuado para afrontar este nuevo reto.

Es así como a finales de la década de los setenta surge la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Grupos de docentes de las distintas comunidades autónomas que trabajan con este alumnado entran en contacto y van generando dinámicas para compartir problemas, experiencias y formarse en equipo para mejorar la permanencia de este alumnado en el sistema educativo, ofreciéndoles una educación más relevante y de mayor calidad.

La Administración educativa, debido a las presiones de los colectivos docentes más progresistas, comenzó poco a poco a incluir esta línea de acción en sus programas; pero incidiendo casi exclusivamente en programas de ayuda psicopedagógica para facilitar la integración de este alumnado en las aulas ordinarias; mediante el ofrecimiento de cursos de formación y actualización del profesorado en los recién creados Centros de Profesores.

Pero realmente siempre faltó un elemento clave para poder hablar de una escuela verdaderamente inclusiva: la revisión de los contenidos culturales con los que se trabajaba en las aulas, de los contenidos de las distintas asignaturas de cara a constatar qué imagen se ofrecía de la historia, logros y realidades del pueblo gitano. Como máximo lo que se hacía era, aprovechando la experiencia del análisis del sexismo en los materiales curriculares, principalmente en los libros de texto, tratar de aplicar un modelo semejante para constatar la presencia o ausencia de personas de esta etnia en los libros de texto; comprobar qué se decía de ellas, en las rarísimas veces en las que se les nombraba en los libros de texto, en qué asignaturas, y, prácticamente, ahí acababa todo.

Por parte del profesorado más comprometido con el colectivo gitano, junto con algunos miembros de este pueblo, también se fueron construyendo los primeros materiales curriculares en los que se narraba la historia y características de la cultura gitana. No obstante, en la mayoría de los casos eran unidades didácticas para incorporar a mayores a los contenidos obligatorios que legislaban el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas, y que acababan, además, siendo para consumo casi exclusivo de las niñas y niños gitanos que estaban en las aulas en las que trabajaba esta minoría de docentes con mayor sensibilidad política y social.

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente

No obstante, todavía en la actualidad los déficit que constatamos en esta parcela del la formación y trabajo del profesorado son muy llamativos. Desde hace años, los resultados de las investigaciones que sobre esta temática se vienen llevando a cabo están denunciando una notable desatención a la formación cultural del profesorado, y muy especialmente, en el de Educación Infantil y Primaria. En los planes de estudios de su formación universitaria prima de un modo muy llamativo el énfasis en una formación pedagógica y psicológica, dimensiones que son esenciales y que, lógicamente, no deben sufrir ningún recorte; pero es preciso que se amplíe y complete con una mayor formación sociológica y cultural. Si el profesorado tiene también que servir de acicate para apasionar al alumnado por la cultura, por los contenidos culturales que trabaja en las distintas asignaturas que imparte, en buena lógica, tiene que recibir también una relevante y significativa formación en esas mismas áreas de conocimiento. Tradicionalmente, existía el convencimiento de que aquella persona que sabe más de algo es la que reúne condiciones para poder iniciar, divulgar y alentar a las personas más novatas en esa parcela del conocimiento que ella domina. Pero desde hace décadas sabemos que para educar no es suficiente con saber la asignatura que se imparte; sino que es preciso conocer muchas otras cosas que facilitarán el aprendizaje a niñas, nos y adolescentes; por ejemplo, cómo se construye el conocimiento en las mentes del alumnado; de qué manera sus estructuras cognitivas y tipos de inteligencia condicionan las metodologías y recursos a emplear; con qué estrategias podemos motivarlos y mantener su interés; con qué tareas se facilitan aprendizajes, se educa éticamente, etc. Es sobre la base de estas necesidades formativas con la que cobra sentido y utilidad la formación en pedagogía, psicología, didáctica, filosofía y sociología; además de la debida especialización en las disciplinas que cada docente va a tener a su cargo.

El reduccionismo que supone apostar exclusivamente por intervenciones psicopedagógicas, descuidando una profunda revisión acerca de lo qué se dice, qué se omite, qué se distorsiona, qué se exagera, qué se da por sentado sobre la historia, realidad y cultura del pueblo gitano contribuye a culpabilizar al propio alumnado gitano de sus problemas en las instituciones escolares. Una política educativa de este cariz únicamente sirve para pretender asimilar culturalmente a los hombres y mujeres gitanas; obligarles a renunciar a sus identidades e incluso, lo que es peor, “autoconvenciéndolos” de que su cultura es inferior, que incluso ni la etiqueta de cultura merece.

Tampoco la importancia y la realidad del mestizaje cultural que se viene dando como resultado de tantos años compartiendo territorio se acaba de hacer visible en los programas de formación y de actualización docente.

Una cuestión ligada a lo anterior es la ausencia todavía del idioma histórico, el caló o romaní en el sistema educativo. Idioma que debe ofertarse a todo el alumnado, pues el caló es un idioma que es patrimonio cultural del Estado Español y de toda la humanidad. Asumir esta injustica histórica debe servir para hacernos conscientes de la muy reducida disponibilidad de profesorado con el dominio suficiente de este idioma, al igual que de un enorme vacío en cuanto a la existencia en los centros escolares de materiales curriculares, informativos y de creación en ese mismo idioma. Aunque en la actualidad ya hay materiales en esta lengua, su disponibilidad en la mayoría de las bibliotecas escolares es todavía completamente insuficiente. Una política basada en luchar contra la injusticia obliga a tomar medidas contundentes para subsanar esta injusticia con el pueblo gitano.

Otra cuestión que la Administración educativa viene descuidando es la incentivación de las personas gitanas para estudiar carreras universitarias que les animen a ser profesoras y profesores. La existencia de profesorado gitano en los centros escolares ordinarios es una medida de enorme poder educativo por lo que supone de facilitar puntos de referencia para el alumnado gitano, así como de visibilidad para el alumnado payo y de otras etnias inmigrantes de cara a hacerles plenamente conscientes de que todos los seres humanos somos iguales.

A propósito de las nuevas políticas educativas

La urgencia de estas realidades que venimos mencionando nos obliga, asimismo, a prestar atención a las Reformas Educativas actualmente en trámite, pues son las que van a condicionar desde la propia concepción y finalidades del sistema educativo hasta el modelo de sociedad y de persona a considerar como lógico, obvio, natural.

Estamos pasando de un capitalismo “suavizado” por un cierto Estado de Bienestar -preocupado por la desigualdad de oportunidades existente y, por tanto, comprometido con una cierta política de redistribución de la riqueza, de los beneficios y recursos, de reconocimiento y de participación-, hacia un neoliberalismo que conlleva un ataque mucho más frontal al actual Estado de Bienestar. Esto es lo que explica la orientación de las medidas legislativas que vienen tomando los distintos ministerios y consejerías de los gobiernos presididos por el Partido Popular y, en consecuencia la propuesta de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE).

El actual proyecto de reforma educativa es un claro ejemplo de cómo las políticas conservadores y neoliberales que promueve el Gobierno del Partido Popular que preside Mariano Rajoy, están dejando de ser una estrategia en la lucha contra las desigualdades sociales, culturales y económicas para transformar los centros y aulas escolares en un valioso recurso para satisfacer las necesidades de personal dotado con las competencias técnicas y profesionales, con el capital cultural que precisan las empresas que operan en los nuevos mercados globalizados; o sea, para facilitar y acomodar la consolidación de un capitalismo neoliberal y neocolonialista. Se pretende un cambio radical: pasar de educar ciudadanas y ciudadanos desde y para seguir consolidando el actual Estado de Bienestar, para reorientar por completo y de manera decisiva el sistema educativo de cara a construir las nuevas personalidades neoliberales destinadas a vivir en sociedades neoliberales; o sea, se apostando por instrumentalizar el aparato escolar para formar personalidades “empresarias de sí mismas”, algo que vendría a ser como la solución conservadora a la lucha de clases. Si todos somos empresarios de nosotros mismos, ya no es válida la distinción entre obreros y empresarios, entre explotados y explotadores.

Si para educar a ciudadanas y ciudadanos es preciso garantizar una educación más integral, humanística, científica y artística; ahora para formar para el mundo del trabajo y del consumo se pretende incidir prioritariamente en aquellos conocimientos y destrezas que precisa e interesan al mercado. El proyecto de la LOMCE lo que busca es instruir al alumnado con la mirada puesta en la rentabilidad económica de todo lo que hace y, por tanto, obsesionada con el conocimiento técnico, instrumental y vendible en el mercado de trabajo; seres humanos dominados con preocupaciones economicistas en sus análisis a la hora de tomar decisiones acerca de lo qué estudiar y elegir en el sistema educativo; personas, por tanto, fascinadas con los objetos de consumo, uno de los principales motores de su esfuerzo y de su razonamiento.

De ahí que para llevar adelante este cambio se pretendan recortar las asignaturas que integran las ciencias sociales, las humanidades y las artes, así como el tiempo a ellas destinado. Esta política educativa es la razón de que desaparezcan, entre otras, las materias de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos y de que se sitúe en el mismo plano para elegir: Valores culturales o Religión. Asimismo, se amplía el currículum obligatorio con los contenidos de educación financiera; contenidos que ya se sometieron a evaluación en las últimas pruebas PISA (2012) que se acaban de aplicar y cuyos resultados deben hacerse públicos en el presente año, 2013.

Pero, lo que no debemos olvidar es que históricamente y todavía en el presente, lo que sirvió para movilizar a la comunidad educativa y a la sociedad en general es caer en la cuenta de que educar es parte de un proyecto de construcción de un futuro mejor que tratará de mantener los logros y la memoria de los fracasos para evitar volver a caer en errores del pasado, superar las ruinas de la historia.

En este sentido, las humanidades, ciencias sociales y las artes son precisamente ese gran testigo crítico de la historia, de la renovación constante de los ideales, intervenciones, logros y construcciones de los seres humanos. Las humanidades, ciencias sociales y las artes, como producto de la cultura, son siempre una tarea política, ya que son el resultado de una mirada selectiva a lo visible y a lo que quienes están en el poder y tienen más poder decisorio pretenden ignorar; son campos del conocimiento en los que cabe siempre la opción de primar a unas voces frente a otras.

Estas áreas del conocimiento estudian el mundo vivido como experiencia, como resultado de voluntades humanas  y de condiciones sociohistóricas; no de una manera impersonal, como será el caso en muchas ocasiones en las ciencias experimentales y tecnologías. Las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuyen decisivamente a dar sentido, a explicar ideales y frustraciones humanas. Es esta modalidad de reflexividad la que nos permite entender conceptos, saberes, valores, técnicas, procedimientos, … que dan sentido a nuestra existencia, que iluminan nuestras producciones técnicas, científicas, políticas, artísticas y sociales.

Si cercenamos estas dimensiones en los contenidos curriculares obligatorios en el sistema educativo, estaremos ante un tipo de formación con la que educaremos personas que asumirán como muy difícilmente subsanables las injusticias presentes en el mundo actual y, por tanto tampoco en el futuro. Considerarán las desigualdades sociales como obvias, fruto de determinismos genéticos o religiosos, o debidas a causas derivadas del azar, pero tendrán demasiadas limitaciones para comprender de qué manera las políticas y legislaciones vigentes favorecen preferentemente a determinados colectivos sociales y personas, y perjudican a otros.

Con este tipo de políticas educativas y con la amplificación y, normalmente, la manipulación mediática con la que se explican a la ciudadanía para lograr su consentimiento, aprenderán a ver a la economía como el único motor y razón de ser de las decisiones y medidas a implementar. La política, la filosofía, la ética y, en general, las ciencias sociales y humanas se mostrarán como ámbitos del saber de menor importancia. Todos los interrogantes que se lleguen o no a hacer sobre el porqué de lo que acontece en nuestras sociedades estarán demasiado condicionados por la estructura de contenidos culturales que el sistema educativo les presenta a las nuevas generaciones como más relevantes y pertinentes; por los procedimientos y destrezas que van desarrollando en su paso por las aulas, por los dilemas morales que se le vayan planteando y los modos de pensarlos y enfrentarlos.

Es obvio que con este tipo de énfasis economicista y positivista en el currículum, que ahora se pretende, se dificulta al alumnado poder cuestionarse y hacer frente a cualquier situación de injusticia y de privilegio.

Estamos ante una visión instrumental y economicista de todo cuanto se estudia en las aulas; una educación que impide otras problematizaciones y visiones más completas e interdisciplinares acerca del verdadero significado, valor y funciones del conocimiento y, en general, de la educación de cara a construir otras sociedades más democráticas, justas y solidarias.

De la mano de las reformas educativas que se vienen promoviendo en las últimas décadas estamos permitiendo una educación al servicio de una intensa despolitización, claramente individualista, tratando de aislar a cada estudiante-ciudadano, de incapacitarlo para verse en comunidad, corresponsable del presente y futuro de su comunidad.

Este énfasis mercantilista se trata de disimular recurriendo a palabras que en el actual momento de crisis económica tienen cierto atractivo y resultan muy convenientes, pero, lo que es más importante, tratando de interpretarlas muy sesgadamente; o sea, instrumentalizándolas para ponerlas al servicio de los sectores económicos más poderosos. Es importante resaltar cómo estamos siendo bombardeados con términos empresariales entre los eslóganes y conceptos con los que el Ministerio de Educación, las grandes corporaciones empresariales y las fundaciones filantro-capitalistas tratan de buscar nuestro consentimiento en la reorientación neoliberal y conservadora de los sistemas educativos. Este es el caso de palabras de moda en la actualidad en los discursos educativos con los que estos organismos tratan de forzar la aceptación de las nuevas reformas educativas neoliberales, tales como: empleabilidad y cultura del emprendimiento.

Tanto el discurso de la empleabilidad como el de la cultura del emprendimiento, en el marco en el que se pronuncia, nunca pone en cuestión el actual sistema productivo capitalista y, por tanto, tampoco el vigente mercado laboral. Esta filosofía, en consecuencia, va a condicionar decisivamente la educación que los sistemas educativos ofrecen, sus contenidos culturales, metodologías didácticas y modos de evaluación.

Pero, tampoco podemos obviar el fuerte rechazo social del que la LOMCE viene siendo objeto desde sus primeros borradores. Prácticamente todos los sectores -profesorado, estudiantes, familias, organizaciones políticas, sindicales y sociales- vienen denunciado este cambio de rumbo que los grupos más conservadores y neoliberales pretenden darle al sistema educativo.

La apuesta por el optimismo curricular

Es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuesta más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de cada estudiante en concreto; partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a las que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces.

Lo que no podemos consentir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es adoptar modelos de predestinación en las vidas individuales o la existencia de un código genético determinante del éxito y fracaso social de las personas. Asimismo, implica estar apostando por modelos de culpabilización, de un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos; o sea, estamos reforzando la injusta e inmoral lógica del «sálvese el que pueda»; culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, de que su educación tenga toda clase de déficits.

Una parte importante del alumnado problemático en los centros, con modelos de conducta antisocial, no podemos ignorar que pertenece a familias desfavorecidas económicamente y socialmente, o que están pasando por complejas circunstancias de índole interpersonal, social, médico o laboral. Suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven, en muchos casos, en primera línea esas enormes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en su propio ambiente vecinal e, incluso, familiar y que, a continuación, sienten que en las escuelas a las que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen más que acumularse en sus vidas, lo que les lleva rápidamente a verse como seres fracasados y, en consecuencia a buscarse salidas alternativas, no importando que sea sobre la base de la violencia y/o de un amplio abanico de comportamientos disruptivos.

Tengamos muy presente que mediante el estudio de los contenidos curriculares tal y como son incorporados y tratados por la gran mayoría de los libros de texto con los que se trabaja en nuestros centros escolares, las niñas y niños gitanos, aunque no sea de manera intencional, van a ser objeto de las distintas manifestaciones en las que se manifiestan y reproducen las desigualdades: falta de presencia y de reconocimiento. Es preciso ser muy conscientes, y por tanto poner remedio inmediatamente a la carencia de recursos informativos y educativos en los centros en los que aparezcan destacadas las aportaciones de su cultura en los que su historia sea tratada con rigor y con respeto. Debido a que una buena parte de este tipo de estudiantes además viven de situaciones de pobreza y sus familias poseen un bajo capital cultural, sus modales y aspecto físico tampoco les hacen ser estudiantes que reciban suficiente cariño, cuidados, apoyo y solidaridad tanto por parte del resto del alumnado como también, en demasiadas ocasiones por parte del profesorado (Kathleen LYNCH, John BAKER y Maureen LYONS, 2009). No acostumbran a ser el tipo de estudiantes que reciben mayor atención y durante más tiempo, por el contrario es muy frecuente que sean quienes sean objeto de miradas dirigidas a vigilancia y de sospecha. Sin embargo, nunca debemos olvidar que siempre que el profesorado se vuelve consciente de estas situaciones los problemas comienzan a solventarse con mucha mayor celeridad. Necesitamos cortocircuitar los efectos perversamente reproductores del sentido común clasista, racista, sexista y homófobo que fuimos construyendo en nuestro propio paso como estudiantes por el sistema educativo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2009, págs. 74 – 75).

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y de las oportunidades. También es importante que el alumnado que crece en situaciones de pobreza pueda apreciar el duro esfuerzo y trabajo que se necesita llevar a cabo para salir de esa situación; pero debe, igualmente, poder visibilizar que hay instituciones, organizaciones sociales y muchas personas  -entre ellas el profesorado- que están trabajando a su lado, de sus familias y vecinos para ayudar a hacer frente a estas injustas situaciones.

Vivimos en un mundo donde el ejercicio de los derechos y obligaciones de la ciudadanía requiere de personas con información, conocimientos, procedimientos suficientes y relevantes para comprender e intervenir a nivel local, nacional y mundial; seres humanos activos, críticos, conscientes de sus responsabilidades. Y en la conquista de esta meta el sistema educativo tiene y debe desempeñar un papel fundamental.

Si realmente en nuestras aulas se trabaja con un currículum optimista, mediante el que se aprenden a ver las estrategias utilizadas por otros países y colectivos sociales que en otros momentos históricos fueron objetos de situaciones de discriminación muy semejantes a las que vino y continua soportando el pueblo gitano, las nuevas generaciones aprenderán también que sus problemas tienen solución y, por tanto, a articular acciones realmente eficaces en esa dirección.

Asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro, porque desde hoy trabajamos para garantizarlo.

Bibliografía

LYNCH, Kathleen; BAKER, John y LYONS, Maureen (Comps.) (2009). Affective Equality. Love, Care and Injustice. New York. Palgrave, 2009.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2009). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2ª edic.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

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“ La justicia curricular y la formación del profesorado”

Jurjo Torres Santomé

Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, nº 30 (2013) págs. 85 – 94

Asociación de Enseñantes con Gitanos

http://aecgit.pangea.org/

“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos …” 

“Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos …”

Ana López entrevista a Jurjo Torres Santomé

Periódico ESCUELA, Núm. 3.914 (1.232)  15 de septiembre de 2011, págs. 32 – 33

La reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

En VV. AA. (1991). Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Madrid. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE – Ministerio de Educación y Ciencia) y Universidad Complutense de Madrid, págs. 481-503.

Una de las notas características de todos los programas de reforma es que ofrecen estilos particulares de lenguaje, rituales y ceremonias con la clara pretensión de favorecer un sentimiento de que las cosas van a ir a mejor, tanto entre los propios profesionales y usuarios como entre el público en general. La dramaturgia de la que se acompaña debe contribuir a reforzar la creencia en los procesos institucionales y en la competencia profesional; presenta a las organizaciones sociales que la plantean como progresistas, atentas a las necesidades de sus consumidores y usuarios y con capacidad para dar una respuesta adecuada a sus demandas. La habilidad para generar nuevos simbolismos en torno a los que conseguir grados de afiliación es muy importante para la estabilidad de las instituciones y para seguir manteniendo su credibilidad. (J. W. Meyer y B. Rowan, 1977). La continua regeneración de ilusiones entre los miembros de cualquier sociedad es una meta prioritaria para las distintas Administraciones públicas que la gobiernan, en el caso que nos ocupa, para la Administración Educativa. Crear y devolver periódicamente las esperanzas a los administrados es un imperativo primordial para no producir un desmoronamiento de esa Administración y poner en peligro el Gobierno de ese pueblo.

La Reforma del Sistema Educativo del Estado Español cabe pensarla desde esta óptica de corrección de los grandes desajustes que en este momento caracterizan a la esfera de la educación y la de, por lo tanto, insuflar esperanzas, engendrar unas expectativas positivas ante los problemas que los distintos colectivos sociales (profesorado, alumnado, sindicatos, empresarios, y la sociedad en general) vienen diagnosticando y padeciendo día a día.

Aunque no podemos olvidar pensar que también son muchos los que detectan muchas más dificultades en el sistema educativo de las que a éste le corresponden. Vivimos épocas en las que está de moda el concentrar todas nuestras iras en las instituciones educativas, dejando más de lado otras instituciones y, lo que es más importante, otras Administraciones que quizá tienen y necesitan decir mucho más. El peligro de volver a reinventar el mito de la educación como compensación de todas las desigualdades sociales está a la vuelta de la esquina y esto es clave tenerlo en nuestro punto de mira, pues aunque es obvio que el sistema educativo tiene grandes problemas no es menos importante que nunca como en este momento histórico hubo un exceso tan notable de «sobreeducación». La inmensa mayoría de puestos de trabajo están ocupados por hombres y mujeres con un exceso de destrezas y conocimientos para satisfacer las demandas de tales lugares de trabajo.

Es necesario abrir un debate acerca de cuáles son las funciones de la escuela en el mundo concreto que nos toca vivir, cuáles son las demandas a las que debe dar cumplida respuesta, qué contenidos culturales: conceptos, teorías, valores, destrezas, actitudes, hábitos son los que es necesario fomentar, qué clases y grupos sociales son los que deben participar en este gran debate, etc. Estos son algunos de los interrogantes a los que en este país todavía no se dio una respuesta satisfactoria. Aunque el Ministerio de Educación y Ciencia pretendió iniciar este Debate pienso que la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas de este Estado podríamos coincidir en que estuvo muy lejos de ser algo más que una mera enunciación y preparación de la temática a discusión. Las causas de ello no me voy a parar en detectarlas, primero porque no ¿reo que las tenga todas localizadas y segundo por falta de espacio. De todos modos, si quisiera dejar clara mi opinión de que en tan poco tiempo (apenas un año) no se puede hacer un debate como el que sería preciso realizar y peor todavía si éste se lleva a cabo casi exclusivamente a base de «conferencias». Algunos países catorce años después de iniciar el Gran Debate, como el que inició en el Reino Unido en 1976 el primer ministro James C: allegan, que dio origen a una gran confrontación de puntos de vista entre asociaciones profesionales (y no sólo de enseñantes) y colectivos sociales de lo más variado acerca de qué metas y contenidos culturales debe favorecer la escuela, todavía siguen con tal discusión, aunque ahora ya muy cansados, especialmente después de la aprobación de su Acta de Reforma de la Educación de 1988.

Un debate tan poco estimulado (y quizá también tan poco estimulante) como el que en el Estado Español se está llevando a término corre el peligro de no hacer otra cosa que favorecer una concepción de que las reformas educativas no son otra cosa que mixtificaciones lingüísticas y poco más, y, lo que es peor, seguir perpetuando un sentimiento de fatalismo ante las posibilidades de transformación de la realidad. Quizá una probable explicación de esta pobreza se encuentre en la poca incentivación de prácticas escolares innovadoras en el interior de las instituciones educativas, en los escasos estímulos para su análisis y confrontación con otros modelos teóricos y prácticos, en la ausencia de un análisis crítico de lo que en las aulas se favorece y lo que la sociedad demanda. Esta ruptura entre los legisladores y los profesionales que día a día trabajan en las escuelas puede hacer creer a los políticos que con sólo establecer un pequeño debate y a continuación legislar, se llega a transformar la realidad.

La renovación de un sistema educativo de cara a alcanzar un mayor nivel de calidad no es consecuencia directa ni exclusiva de una manifestación de tales deseos vía su publicación en documentos oficiales. La innovación curricular es el resultado de un entramado de medidas e intervenciones en el sistema de enseñanza que de una manera simultánea y coordinada van creando, poco a poco, las condiciones apropiadas para favorecer una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros y aulas escolares.

Las medidas legislativas y administrativas pensadas para incidir en el ámbito educativo se acostumbran a concebir, en la mayoría de las ocasiones, con aires de paternalismo, excesivamente proteccionistas, incorporando múltiples compromisos para el futuro, sin embargo sus autores y/o promotores acostumbran a dar por concluida su tarea una vez finalizada la redacción de esa legislación o recomendación de turno.

El recurso a concentrarse prioritariamente en discursos de justificación y de promesas, con la utilización de lenguajes más o menos tecnicistas y tratando de actualizar terminologías ya muy usuales, es algo que a la larga acaba por agobiar a los políticos y legisladores restándoles un tiempo que resultaría más eficaz si se destinase a planificar y desarrollar medidas de acción más directa. Este esfuerzo de redacción se agota en la producción del discurso y nunca llega a traducirse a la acción práctica. Por otra parte, los destinatarios de tal legislación, que empiezan ilusionándose con el futuro que se les promete, terminan por desesperarse y convertidos en escépticos en la medida que no acaban de ver acciones resolutorias de alcance que se dejen notar en el desarrollo de su trabajo cotidiano.

Es necesario incidir más directamente con actuaciones encaminadas a Influir en lo que sucede en el interior de los centros escolares y de las aulas. Esto se puede lograr a través de decisiones dirigidas en varias direcciones, principalmente mediante la introducción y aprovechamiento de recursos didácticos diferentes a los que en este momento dominan la vida de las profesoras, los profesores y del alumnado, los libros de texto, y también estimulando la actualización del profesorado, así como, promoviendo otras formas de organización y gestión de los centros docentes más acordes con las metas educativas que se le asignan a las escuelas e institutos.

Corremos el peligro de asumir, en la práctica real, que la clave de un cambio cualitativo en educación está exclusiva o prioritariamente en escribir una serie de documentos, más o menos voluminosa, con la pretensión de trasladarlos luego al Boletín Oficial del Estado o al de las Comunidades Autónomas; en desarrollar aquí una serie de intenciones y sus correspon­dientes justificaciones de una forma más o menos coherente y acertada y juzgar que eso es suficiente. Interviniendo de una manera similar estamos reproduciendo, una vez más, un modelo de pensamiento e innovación me­ramente burocrática.

Esta clase de pseudoinnovación se queda en la superficie de la realidad, preocupada sólo, en muchas ocasiones, por la modificación del lenguaje empleado por el profesorado cuando tiene que comunicarse con la Administración. Así, por ejemplo, todo puede terminar reducido a una mera sustitución terminológica en las programaciones que la Inspección exige y/o revisa. De esta forma, donde antes se escribía «programación» ahora se puede llegar a transformar en Proyecto Curricular de Centro, pero únicamente en sus dimensiones lingüísticas; que lo que antes eran los Programas Renovados ahora se les denomine Diseño Curricular de Base, y acaben reducidos a un documento más, etcétera.

Un ejemplo de cómo el BOE, por sí solo, transforma poco la vida en el interior de las aulas lo podemos tener en el Real Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos (28 de octubre de 1988) que es consecuencia del desarrollo de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. Este Real Decreto hasta el momento no pasó de ser un discurso de intenciones e incluso, lo que también es muy significativo, los propios destinatarios la desconocen. ¿Qué estudiante sobre la base de tal legislación reclamó algo, protestó por la conculcación de sus derechos? ¿Qué alumna o alumno pidió ejercitar su derecho a la libertad de pensamiento y conciencia a la hora de las evaluaciones reclamando que no se le exija defender teorías científicas que no comparte, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideológicas, morales o religiosas que ella defiende? Está claro que mientras tal Ley no se traduzca en medidas que lleven al profesorado a trabajar con otras estrategias de enseñanza y aprendizaje y con otros recursos didácticos, así como con otras fórmulas de participación y gestión de los centros docentes, que estén acordes con la filosofía que esta ley propugna, la realidad permanecerá inamovible.

LA LEY GENERAL DE EDUCACION, UNA INNOVACION BUROCRATICA

El peligro de las llamadas innovaciones burocráticas, las innovaciones educativas hechas a través del BOE sin ir acompañadas inmediatamente de medidas prácticas que las hagan comprensibles, sin posibilidades reales de traducirse en las actividades cotidianas que tienen lugar en los centros escolares, es algo que se puede constatar muy fácilmente echando una ojeada histórica a los sistemas educativos de cualquier país.

Circunscribiéndonos al Estado Español, a la famosa Ley General de Educación (LGE) de 1970 y al diagnóstico de la realidad educativa de aquel momento histórico, que se plasmó en el Libro Blanco de 1969 que sirvió de fundamentación a la Ley, podemos ver como ya se recomendaban muchas medidas capaces de transformar cualitativamente el Sistema Educativo, pero que en la práctica se acabarían «deformando» de manera muy significativa.

Entre tales recomendaciones prácticas estaba, por ejemplo, la enseñanza individualizada, cuya traducción a la realidad se desvirtuó totalmente a través de la tan peculiar «cultura de las fichas».

Otra máxima que, asimismo, resultó un principio vacío, que apenas si servía para adornar estilísticamente un discurso, fue la de que cada niño y cada niña son algo único, que tienen ritmos de aprendizaje peculiares, aptitudes y rasgos de personalidad propios, experiencias vividas diferentes, expectativas idiosincrásicas ante lo que se espera de cada uno y cada una de ellas, etc. En la práctica, no obstante, se siguió considerando cada aula como un todo homogéneo, donde todos los alumnos y alumnas son iguales en sus ritmos de aprendizaje, en sus intereses y motivaciones; se presupone que vivieron las mismas experiencias, saben lo mismo y tienen idénticas expectativas. En una proporción muy significativa, las aulas continuaron rigiéndose a través de la medición y etiquetado de las niñas y niños utilizando como rasero el grado en que éstos se acomodan a los contenidos que el libro de texto exige, y cualquier desajuste con el ritmo ordinario de la mayoría del alumnado es fácil que se penalice desviando con gran celeridad, por no decir «frivolidad», al «desajustado» a las aulas de educación especial. Estas aulas para una parte muy importante de los escolares y las escolares vienen a significar un estigma del que no se podrán desprender durante mucho tiempo.

Otros ejemplos de «innovaciones burocráticas» son también las propuestas metodológicas como: la globalización, para de esa manera acomodarse mejor a las peculiaridades del alumnado y facilitarles un acercamiento significativo a la cultura y a la experiencia humana del ambiente que les rodea, recomendación que, sin embargo, la dictadura de los libros de texto convirtió en un eslogan vacío de contenido; o propuestas como la necesidad de la enseñanza en equipo, como decisión derivada de la enseñanza activa y que acabó traduciéndose en la práctica, en la mayoría de las ocasiones, en algo capaz de cambiar sólo la decoración de las aulas. Así, especialmente en esta última década, comienza a ser una rutina bastante generalizada el agrupar las mesas en forma de pequeño círculo, cuatro o cinco mesas juntas, pero en cambio las actividades que se solicitan del alumnado son del mismo tipo que las que se pedían cuando los pupitres estaban alineados uno detrás de otro. Esta forma de alineación «militar» de los pupitres surge en una época en la que abiertamente se argumentaba, principalmente los jesuitas, que el trabajo de los alumnos debía ser no sólo de carácter individual sino competitivo y se hacia necesaria, por consiguiente, una distribución espacial que impidiese el «copieteo».

Todo lo referente a los materiales didácticos y a la conveniencia de utilizar recursos variados quedó en papel mojado. Afirmaciones como que «se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales» (art. 18.1), o «… se facilitará a los escolares el acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formación» (art. 18.2), o «… las Bibliotecas, Museos, Archivos y otras instituciones científicas y culturales, cooperarán al logro de los objetivos del sistema educativo y permitirán el acceso gratuito a sus fondos documentales, bibliográficos y culturales» (art. 12.3), etc., muchos docentes actuales y politices pensarán que nunca fueron escritas con rangos de Ley. Lo cual demuestra como es fácil que las intenciones queden en letra muerta, si no se presta atención a otras medidas prácticas y directas.

La defensa de la organización por ciclos tampoco pasó de ser otra etiqueta más para hacernos creer que modernizando el lenguaje se transforma la realidad.

Y, por supuesto, también en la LGE podemos encontrar una defensa de la profesión docente, con frases textuales como las siguientes: «En el profesorado de todos los niveles recaerá la responsabilidad más honrosa y difícil de la reforma, y su proverbial dedicación profesional hace augurar una colaboración inteligente y decidida que permitirá alcanzar los nuevos ideales educativos» o «… Se pretende también mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. En este orden se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente» (el subrayado es mio. Preámbulo de la LGE). Estas ufirmaciones hoy ya nos suenan a gastadas cuando salen de la Administración; en muchas ocasiones resuenan en todos los oídos de las profesoras y profesores como los falsos «piropos» que se lanzan a los que ocupan puestos marginales por aquello de la motivación, para calmarlos y frenar sus reivindicaciones con promesas que nunca llegarán a buen puerto.

Lógicamente esto no quiere decir que idealicemos dicha Ley fascista, pues tal ley se encontraba atada y vigilada por controles antidemocráticos como eran «la conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino» (art. 1.1 de la LGE).

Ahora no deseamos sino demostrar que redactar y aprobar leyes nunca es suficiente, se precisa un decidido esfuerzo para hacerlas realidad. Esfuerzo que debe iniciarse ya antes de redactar la Ley, una vez que se tienen claros los diagnósticos de lo que se quiere modificar para que el sistema educativo mejore; que no se deben aplazar las intervenciones hasta la aprobación de la Ley, pues eso supone retrasar la corrección de aquellos fallos de los que ya estamos bastante seguros.

Pensemos que la Ley de Reforma del Sistema Educativo ya lleva dos periodos legislativos elaborándose y todavía no se aprobó, sin embargo creo que ya se podían haber tomado muchas más medidas prácticas como las de estimular la creación de materiales para las aulas, bibliotecas temáticas para uso del alumnado, supresión de la legislación de aprobación de libros de texto, realización y difusión de colecciones de vídeos con sugerencias metodológicas, elaboraciones de proyectos curriculares, planes de formación del profesorado en los propios centros, mayores dotaciones de enseñantes de apoyo, aprobando medidas realistas de dignificación profesional como las de hacer realidad el cuerpo único de docentes, etcétera.

Una intervención para mejorar la calidad del sistema educativo centrada en los BOEs, corre el peligro de quedarse a nivel de propaganda electoral, pero lejos de una implantación real.

EL LIBRO BLANCO Y EL DISEÑO CURRICULAR BASE: SUS PRESUPUESTOS Y SUS OLVIDOS

En el proyecto a debate de «Diseño Curricular Base» para el Estado Español se plantean, a mi modo de ver, tres tipos de problemas previos antes de entrar en una discusión pormenorizada de lo que especifica para cada nivel y cada área de conocimiento y experiencia. El primero es que esta especificación de los contenidos, que deben incorporarse en el currículum que se planifique y desarrolle en los centros escolares, va a depender también de su aceptación por las Comunidades Autónomas con competencias en educación, aunque el Gobierno central tendría mecanismos para su imposición. Sin embargo, muy acertadamente, éste decidió que tal elaboración debe partir de un pacto entre las distintas Comunidades Autónomas y él mismo.

En esta dinámica de consenso que promueve el MEC hay que tener presente que pueden interferir factores electoralistas que terminen por «viciar» tal propuesta. Una estrategia de negociación de estas características corre el peligro de que cada Gobierno Autónomo o Central trate de forzar una politice de «diferencialismos». Fácilmente se puede caer en una situación en la que los niveles de colaboración y aceptación estén siempre dependiendo de la correlación de fuerzas politices existentes en un momento dado en cada Comunidad; esto convierte esta clase de legislación en algo bastante frágil.

Este ámbito de decisión es el lugar donde los politices y burócratas de turno tienden a intervenir más para tratar de dejar alguna huella. Con lo cual es lógico que se nos vuelva a plantear la duda de si es necesaria tal especificación de contenidos y si no seria mejor dejarlo mucho más abierto para que los profesores y profesoras, en colaboración con equipos de especialistas, pudiesen desarrollar con mayor libertad sus currícula. No olvidemos además que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones, se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica a las aulas; éstos son, en una proporción abrumadora, exclusivamente los libros de texto.

Habría que preguntarse también hasta qué punto el hecho de que los mínimos curriculares se traten de pactar con las Consejerías de las Comunidades Autónomas no fue ya la causa de que para la elaboración de este DCB se siguiese, en gran medida, el modelo que antes había encargado la Comunidad Autónoma Catalana; de esta forma una de las Comunidades más enfrentadas al Gobierno central no podría poner demasiadas pegas.

El segundo problema estriba en que en este momento, cuando salen a debate los contenidos culturales básicos que es necesario trabajar en los centros docentes, estas propuestas educativas especificadas para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, aunque suponen una mejora muy importante con respecto a las que se recogen en los actuales Programas Renovados, sin embargo no son fruto de análisis rigurosos de la situación de la realidad práctica de tales programas en las escuelas e institutos de todo el Estado. El sistema educativo español no dispone hasta el presente de ninguna institución ni de una política de investigación educativa dedicada a diagnosticar el éxito, el fracaso o el grado de adecuación de la propuesta contenida en los Programas Renovados.

Carecemos de estudios criticas sobre lo que viene aconteciendo en cada una de las áreas de conocimiento y experiencia de los curricula que en esta última década se estuvieron desenvolviendo en los centros españoles. Vemos como en otros países tales informes son realizados periódicamente y con una participación muy amplia de todos los colectivos implicados. Prueba de ello son informes como: el Cockcroft (1985) sobre la enseñanza de las matemáticas, o el Plowden (1967) acerca de la enseñanza primaria en el Reino Unido, el Bullock (1975) en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua inglesa, el Warnock (1978) sobre la situación de la educación especial, también en el Reino Unido, el Swann (1985) referido a la educación multicultural, el Kingman (1988) sobre el lenguaje, etc. En España estos estudios nunca gozaron de suficiente estímulo en los planes de investigación de los Gobiernos de turno, únicamente en los últimos años se inició muy débilmente este camino, aunque referidos generalmente a cuestiones más amplias, pero también necesarias, como son los problemas generales de etapas educativas como pueden ser la secundaria (Fernández Engaita, M., 1987), el ciclo superior de la EGB (Gimen, J. y Pérez, A., 1986), la problemática de la educación especial, etc., pero faltan todavía informes rigurosos sobre los contenidos culturales que se enseñan o no y lo que aprenden nuestros alumnos y alumnas en los ciclos de etapas como la Educación Preescolar, la EGB, el Bachillerato y la Formación Profesional.

Un tercer problema tiene que ver con la amplitud de los mínimos curriculares que debe dictar la Administración Educativa Central. Estos contenidos culturales especificados en el Diseño Curricular Base pese a que en general están bien planteados y redactados, son excesivos en su amplitud como para etiquetarlos de «mínimos obligatorios» para todo el Estado Español. ¿Es necesario detallar tanto estos mínimos como para elaborar cuatro gruesos volúmenes sólo para la Etapa Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria? ¿No hay otra manera de ser mucho más escuetos circunscribiéndose exclusivamente a lo más esencial e imprescindible y, por lo tanto, confiar más en la capacidad y responsabilidad de los profesores y profesoras? ¿Cómo se puede estimular la profesionalización del colectivo de docentes y la autonomía de los centros educativos si apenas queda lugar para la participación de los interesados (enseñantes, alumnado y los distintos grupos sociales de esa comunidad en la que está inserto el centro)? Tengamos presente que una de las formas más interesantes de fomentar la participación y la asunción de responsabilidades en las instituciones escolares pasa, irremediablemente, por disponer de posibilidades para intervenir con espíritu crítico y de colaboración en la discusión y posterior consenso acerca de lo que en ese centro escolar concreto se debe enseñar y por qué.

Esta propuesta tan minuciosa que formula la Administración Central vuelve a caer en el famoso modelo de innovación educativa «centro‑periferia», en la que es un pequeño colectivo (el que controla el poder) quien dictamina lo que merece la pena, lo que es la cultura indispensable para poder ser ciudadano, y obliga a los demás grupos que no tienen ese poder a tratar de hacerlo realidad en las aulas (un problema distinto es que esto se consiga).

Otra cuestión que abunda en la amplitud de los bloques temáticos propuestos tiene que ver con los años de vigencia que se le calculan a esta legislación. Si la Ley General de Educación tiene vigencia veinte años después de su aprobación, es lógico pensar que esta nueva legislación vaya a tener como mínimo otros veinte años de vida, y como, por otra parte, el desarrollo científico y cultural de las sociedades no se va a detener, es asimismo razonable pensar que cuánto más detallados sean los contenidos culturales que se proponen como indispensables para toda propuesta curricular, mucho antes va a ser preciso modificar esta legislación para actualizarla y acomodarla al ritmo de los avances que en la sociedad se vayan produciendo.

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A) Justificaciones tecnocráticas en el Libro Blanco y en el DCB

Otro problema a contemplar radica en las justificaciones del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y en el Diseño Curricular Base y en las recomendaciones de carácter general que establecen.

La futura Ley de Ordenación del Sistema Educativo, así como el correspondiente Diseño Curricular Base que le acompaña, insisten excesivamente en argumentaciones y soluciones de corte psicológico, olvidando otras más sociológicas y, especialmente, pedagógicas. Así, se nos quiere convencer de las razones para establecer etapas y niveles educativos acudiendo a la psicología, como argumento decisivo, cuando en esa misma ciencia podemos encontrar escuelas y autores para justificar cosas incluso contradictorias. Todos sabemos que existen escuelas psicológicas que, por ejemplo, dicen que el niño no debe separarse en sus primeros años de la madre, con lo cual los gobiernos que no quieran invertir en la Educación Infantil se encontrarían legitimados en esa decisión; o que el papel de las madres es clave y de este modo plantear la educación infantil a cargo de mujeres y sin mayor preparación, pues bastaría con el «instinto maternal» y éste no se aprende.

Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos importantes y las posibilidades humanas las podemos derivar o establecer consultando a la psicología.

Frente a un planteamiento psicologizante, que se limita a traducir principios psicológicos en prescripciones educativas, pienso que sería preferible optar por una propuesta que comenzase analizando las situaciones sociales y educativas y sus problemas más urgentes, y seguidamente interrogar a todas aquellas ciencias que pueden aportar alguna ayuda, incluida, por supuesto la psicología de aprendizaje y la del desarrollo, con el fin de seleccionar de ellas aquellas informaciones y sugerencias que por su relevancia es aconsejable tener presente en las actuaciones didácticas.

Es obvio que recurrir a una ciencia con exclusividad sirve, en muchas ocasiones, para disfrazar bajo la capa de razonamientos científicos lo que no son otra cosa que intereses políticos, decisiones que pueden beneficiar a un gran número de ciudadanos y ciudadanas, a colectivos sociales con intereses más o menos legítimos, etc., pero al mismo tiempo, atentan o no hacen suficiente hincapié en la defensa de grupos sociales más desfavorecidos y marginados.

El lenguaje de la teoría y la práctica de la educación, al igual que el de las reformas educativas, cuando se expresa recurriendo en exclusiva a una terminología científica y tecnicista corre varios peligros. Este lenguaje tec­nocrático no sólo define direcciones en términos profundamente antiutópi­cos, sino también es incapaz de referenciar todo lo que actualmente hacen los administradores y el profesorado en el sentido de poner de relieve los principios y valores que estructuran sus creencias y su trabajo. Es un lenguaje que ignora su propia parcialidad, que rehusa abordar las asunciones ideológicas que subyacen en su visión del futuro, y que aparece como incapaz de comprender su propia complicidad con aquellas relaciones sociales que subyugan, infantilizan y corrompen. Es un lenguaje que en su búsqueda de control, certeza y objetividad no puede vincularse con nociones de solidaridad, comunidad, o vida pública. Es, asimismo, un lenguaje que reduce a los administradores, profesorado y estudiantes a empleados y a malos teóricos, que aleja a las escuelas de sus conexiones más vitales con la vida pública, y que muy a menudo no únicamente define la enseñanza de manera instrumental sino también en términos de lo que está permitido. Se desprofesionaliza a los profesores y profesoras y se empobrece al alumnado mientras que aparentemente se propone su enriquecimiento (Freire, P. y Giroux, H. A., 1989).

Esta política que no acostumbra a hacer totalmente explícitas sus intenciones políticas y a la que solemos denominar con el calificativo de tecnocratismo se caracteriza porque no contribuye a una toma de decisiones sociales y económicas tendente a paliar o compensar las desigualdades detectadas. No es la política la que se tiene que amoldar a la ciencia, sino al revés, es la ciencia la que tiene que buscar el modo de dar cumplida solución a los problemas y necesidades que los seres humanos sentimos.

Argumentos tecnocráticos son, por ejemplo, los que se esgrimen para justificar el inicio de la escolarización obligatoria. Esta se quiere defender sobre la base del grado de desarrollo alcanzado por el niño o la niña, o, más textualmente, argumentando que no es aconsejable comenzar la obligatoriedad antes «por el papel todavía preponderante que en esta etapa educativa (la Infantil) desempeña la familia» (p. 93. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989). Se omiten, por lo tanto los condicionamientos más económicos como son el ajustarse a las posibilidades económicas y a los recursos materiales y humanos de los que dispone el Estado para proporcionar un acceso a una educación, con suficiente calidad, a todos los ciudadanos y ciudadanas.

Igual pasa con las argumentaciones de cuestiones aparentemente más apolíticas como las metodológicas. Tratar de defender una metodología globalizada o integrada en la enseñanza infantil, primaria y secundaria sobre la base de la estructura psicológica del alumnado es también mostrar una insuficiencia argumental desde la política. No olvidemos que una fragmentación disciplinar permite también ocultar problemas y soluciones a las cuestiones sociales. Así una determinada línea de investigación científica sirve para solucionar directamente un problema, pero puede tener aplicaciones, complicaciones y consecuencias más peligrosas y nocivas no fáciles de captar a primera vista. Un ejemplo lo tenemos en cómo para justificar la llamada «guerra de las galaxias» se estimulan líneas de investigación muy de vanguardia, con gran bombo publicitario y, en muchas ocasiones también, ocultando su verdadera finalidad. Al igual que la política Taylorista en la organización y producción empresarial sirvió y sirve para acrecentar la explotación humana, asimismo la presentación del conocimiento y la experiencia humana al alumnado de una manera fragmentaria e inconexa, puede ser útil para anular su capacidad critica.

Un documento ministerial como es el Diseño Curricular Base en el que se quieren justificar todos los contenidos culturales que se consideran condición «sine qua non» para considerarse una persona educada, preparada para vivir en una sociedad concreta como es la nuestra, no me parece muy apropiado que caiga en un discurso reduccionista preocupado casi exclusivamente por decirnos cómo aprenden los niños y niñas, qué peculiaridades psicológicas poseen, cómo motivarlos, etc. Y esto no me parece conveniente por tres razones principalmente:

      1º. Es una manera de decir en voz alta que el propio MEC no cree que los profesionales dedicados a la educación, profesores y profesoras y especialistas en pedagogía y psicología, principalmente, tengan tales conocimientos y destrezas. Equivale a expresar veladamente una desconfianza de las instituciones de formación del profesorado que, conviene recordarlo, dependen de ese mismo Ministerio de Educación o de las Consejerías de Educación en el caso de las Comunidades Autónomas que ya tienen transferidas las competencias en educación. Detenerse proporcionando tal información presupone que los destinatarios de esta propuesta la desconocen, en cuyo caso seria más prioritario elaborar, por una parte, un plan de urgencia para modificar tales instituciones de formación y por otra, tomar una serie de medidas prácticas por vía de apremio para actualizar a ese cuerpo docente que no conoce tales conceptos y teorías. Un discurso similar contribuye a afirmar la descualificación del profesorado y a afianzar un discurso paternalista por parte de la Administración que nos va diciendo, mediante documentos similares a este que comentamos, todos los conocimientos científicos que precisamos para desarrollar nuestras obligaciones laborales.

     2º. El propio Ministerio de Educación se convierte. en el paladín defensor de unas teorías psicológicas de la educación de corte constructivista que hoy son aceptadas por una mayoría y que, en mi caso particular, vengo defendiendo desde hace tiempo; sin embargo a nadie se le oculta que la libertad de cátedra y conciencia exige respetar a aquellos otros profesionales de la educación que defienden unas teorías diferentes, por ejemplo, más conductistas o neo‑conductistas, psicoanalíticas, etc., siempre y cuando ello no comporte riesgos irreparables en la educación que reciben sus alumnos y alumnas. Además, no está de más recordar que vivimos en momentos históricos donde todas las ciencias y campos de conocimiento, y concretamente los psicológicos y pedagógicos, sufren revisiones más o menos profundas a un ritmo bastante vertiginoso; por lo tanto, hacer estas opciones ahora supone que quizás más pronto de lo que sería deseable se tengan que ir introduciendo modificaciones al ritmo de los avances en tales campos de conocimiento.

A fin de cuentas lo que importa en esta propuesta del MEC son los contenidos culturales con los que creemos que las alumnas y los alumnos deben entrar en contacto en sus diferentes periodos de escolarización. Las formas metodológicas y las justificaciones que se empleen deben ser fruto de recomendaciones de las instituciones de formación y actualización del profesorado y de la propia reflexión y experiencia de los profesores y profesoras, no de un Ministerio.

En general, no creo que tenga que ser el Gobierno, sea el que sea, quien tenga que servir de aval para defender o atacar ideas científicas. La historia nos recuerda cómo cuando el Gobierno o la Iglesia se ponen a defender unas ideas científicas frente a otras los resultados no acostumbra». a saldarse con el signo positivo para el avance de esa corpus de conocimiento, ni para la convivencia en general.

Hace no todavía muchos años la psicología conductista fue el lenguaje técnico que sirvió para avalar una pedagogía fuertemente individualista y ahistórica y, por lo mismo, conservadora; psicología que sobre la base de «despistar» al profesorado ante los verdaderos problemas educativos, como son el análisis critico de la cultura que en la escuela se tenía que reconstruir y cómo contribuir a ello, llegaba a agobiarlo con tareas penepolianas de tratar de encontrar verbos lo suficientemente precisos que facilitasen la comprobación de las conductas visibles y medibles y su etiquetamiento a través de una evaluación sumativa. Esta psicología llegó a generar una cultura escolar en la que se imposibilitaba de hecho la problematización de los valores que acompañaban a tales objetivos conductuales. La obsesión por la eficiencia, en palabras de J. Gimeno impedía que las dimensiones políticas y las cuestiones morales y de valor aflorasen (Gimeno, J., 1982).

En estas dos últimas décadas también otra escuela psicológica, la psicología constructivista, mucho más interesante que otros modelos anteriores, corre muchas veces el riesgo de servir de coartada en manos de los nuevos gestores tecnocráticos para políticas conservadoras. Desde esta corriente psicológica los hombres y las mujeres construyen su conocimiento a través de interacciones con el medio y, de manera fundamental, a través de los intercambios con otros seres humanos. Sin embargo esta psicología al concentrarse más en los procedimientos, en cómo los alumnos y las alumnas construyen y modifican sus esquemas de pensamiento, corre el riesgo de creerse favorecedora de prácticas escolares más neutrales. Las creencias, los intereses de los diferentes grupos sociales, los de los propios docentes y del mismo alumnado, tienen el peligro de ser silenciadas si únicamente nos concentramos en este constructivismo psicológico. Las condiciones sociales en las que esos sujetos viven e interaccionan, las causas de ello, cómo se puede generar una praxis y una conciencia transformadora, etcétera, son, muchas veces cuestiones relegadas en los momentos de reflexión teórica o todo más enunciadas esquemáticamente, tipo frase tópica, pero que las personas no llegan a comprender, de ahí que no sientan la misma necesidad de profundizar y extenderse en su aclaración.

Cuando se utiliza con un sobreénfasis este modelo psicológico constructivista se cae en la pretensión de elaborar un modelo educativo de corte universalista, más preocupado en lograr una validez en cualquier comunidad o contexto social. Se tiene entonces la necesidad de no plantearse todas aquellas otras cuestiones referidas a las relaciones sociales en las escuelas, el valor de las definiciones que las instituciones educativas hacen de lo que es el aprendizaje; los problemas de autoridad, legitimidad y control de las dimensiones culturales y, por consiguiente, de valor que se localizan día a día en los centros y aulas. No se problematizan si existen o no y por qué variaciones en las concepciones de lo que se considera conocimiento válido, de lo que es el trabajo escolar, sus implicaciones para otras dimensiones sociales; cómo las condiciones externas a las escuelas influyen en las propias instituciones educativas; cómo las ideologías profesionales y cómo los mismos enseñantes perciben las demandas de la comunidad; cuáles son, cómo se manifiestan y producen las contradicciones dentro de las interacciones cotidianas en los centros escolares, etcétera.

    3º. Existe un detenimiento muy preponderante en explicaciones y argumentaciones psicológicas, parándose a examinar menos las pedagógicas y desconsiderando de manera prácticamente total lo que hoy se agrupa bajo la denominación de sociología del curriculum.

En el escaso espacio dedicado a hablar de los supuestos sociológicos de curriculum, se llega a reconocer que «la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes» (el subrayado es mío; p. 25 del Diseño Curricular Base. Educación Primaria. 1989), y no se detiene, sin embargo, a desarrollar más un aspecto que debía ser la obsesión de cualquier gobierno progresista. Si la educación no puede compensar plenamente las desigualdades sociales, sí puede paliar algo y, lo que es muy importante, contribuir a crear una conciencia colectiva preocupada por luchar contra cualquier situación de marginalidad e indefensión.

Este lapsus ideológico en los análisis del DCB es también el responsable de que a la hora de considerar los tratamientos de la diversidad, la «diversidad de los alumnos» (p. 44, op. cit.) y las alumnas, ésta se restrinja a la «capacidad para aprender y la motivación para aprender» definida desde la psicología, cayendo en una explicación escapista que no se atreve a hablar claramente de cómo los contenidos culturales y los valores contribuyen continuamente a diferenciar y a establecer barreras entre los variados grupos de estudiantes.

Se recurre en demasía a implícitos, a dar por sabidas cosas que la práctica demuestra que son el verdadero talón de Aquiles de las prácticas escolares. Por el contrario todo el DCB enfatiza mucho más y se detiene sin preocuparse de llenar hojas y hojas en explicar y ejemplificar lo que son los distintos conceptos psicológicos y algunos pedagógicos que el texto destaca. Curiosamente tales conceptos en su mayoría ya aparecían en la Ley General de Educación elaborada por el gobierno de Franco. De este modo se demuestra una vez más como la psicología, cuando se utiliza demasiado en solitario, sirve para disfrazar problemas o, por lo menos, para que la forma de decirlo sea tan «delicada» que nadie se dé por enterado.

Todas las tecnocracias si tienen algo de lo que abusan es precisamente de la psicologización de los problemas. Esta es una manera de desviar la atención de los verdaderos problemas, en la medida que, aunque en algunas ocasiones una lectura muy atenta permita descubrir que «pueden» estar ahí, es tal la sutileza empleada en la argumentación que la mayoría de las personas no acostumbra a darse por enterada. Una prueba de ello está en que a los autores de una Ley como la del 70, elaborada en una Dictadura, no les importó recurrir a terminologías como las que ahora se vuelven a concretar y, por supuesto, a actualizar.

Esta psicologización de la política educativa elaborada por el MEC se deja traslucir también cuando se determina qué tipo de profesionales componen los llamados «equipos de ayuda a la experimentación curricular» y donde aparecen como miembros además del profesorado, los «psicólogos, sociólogos y asistentes sociales» (p. 213 del Libro Blanco) y se produce un olvido, a mi modo de ver difícilmente justificable, el de los pedagogos.

Un panorama como este quizá no refleje otra cosa que una manera de subirse al carro de lo que viene llamándose el pensamiento postmoderno, donde los disfraces y/o la debilidad de las argumentaciones sirven como soporte de políticas de corte inmovilista, especialmente en lo referente a tratar de garantizar la igualdad de oportunidades o, más claramente hablando, la defensa de todos los seres humanos desfavorecidos y marginados por las formas dominantes de organización social.

B) Olvidos ideológicos en el Libro Blanco y en el DCB

En aras de una «modernización» del sistema educativo existe una tendencia a dar por sentado que existe una coincidencia en lo que este término representa; a asumir de manera implícita que todos los grupos sociales tienen una visión consensuada de los valores e intereses que guían el progreso, que toda la sociedad coincide en la definición de lo que es el «progreso». Por lo tanto, si esto es así, lo que resta por hacer es un problema técnico: hallar los medios para vehiculizar esas ideas de modernización que van a contribuir a mejorar cualitativamente el sistema.

La cultura de la escuela es todavía de corte más bien tradicional, sobre todo si establecemos comparaciones con la forma en que esos campos culturales allí reconstruidos están en la sociedad, y en este caso se trata de que un Estado un tanto paternalistamente apueste por especificar y avalar qué puede o no valer para dentro de las aulas sirviéndose para ello de su capacidad para legislar.

A la hora de educar se parte siempre de que existe algo de valor que consideramos que el alumnado necesita conocer o desarrollar. Por consiguiente, será obligatorio pararse a reflexionar acerca de las implicaciones ideológicas de los conocimientos culturales y las destrezas que juzgamos necesario favorecer, así como de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que son más coherentes con los objetivos propuestos. Es precisamente en estas dimensiones donde la política educativa debía pararse a argumentar y explicar mejor.

Si los objetivos de la educación van en la dirección de contribuir a formar personas activas, críticas, democráticas y solidarias, el Gobierno necesita explicitar claramente qué grupos de ciudadanos y ciudadanas se vienen encontrando en franca desventaja dentro de los centros educativos y de las aulas; por qué y cómo se puede contribuir a aminorar semejantes injusticias para con tales colectivos sociales. Es en estos diagnósticos y en las propuestas subsiguientes donde el signo político de los gobiernos se tiene que notar.

Un gobierno de izquierdas debe insistir mucho más en las dimensiones sociológicas del currículum, en denunciar cómo funcionan el currículum explícito y el oculto para reforzar desigualdades sociales, cómo se legitiman ciertas formas culturales y se descalifican o ignoran otras. cómo se genera el fracaso educativo, a qué colectivos sociales afecta y hasta qué punto es verdadero fracaso o un fracaso artificial que sirve para legitimar formas y grupos culturales y económicos, cómo se tergiversa la realidad, cómo se propagan el sexismo, el racismo, y en general las falsas expectativas y los prejuicios que acostumbran a funcionar contra los grupos sociales más desfavorecidos. Aquí es donde es apremiante concentrar los esfuerzos, si no queremos estar favoreciendo a las de siempre y tratando de convencer a los demás de que si no tienen éxito la culpa no la tiene el sistema educativo y social, sino ellos mismos.

Este reduccionismo en los análisis puede afectar de una manera muy importante al éxito de algunas de las propuestas más valiosas de la Ley. Así la Ley de Reforma y el propio Diseño Curricular Base ponen gran énfasis en la comprensividad, o sea en la no segregación en especialidades durante toda la escolarización obligatoria, hasta los dieciséis anos, pero el éxito de una medida tan progresista como es esta va a estar condicionado por la interdependencia de tres variables, al menos:

      1.  De la acomodación de las propuestas de trabajo a las capacidades e intereses de las alumnas y alumnos; del respeto y la adecuación a la estructura psicológica de los distintos estudiantes. Punto este en el que incide mucho la propuesta del Diseño Curricular Base.

       2.  De un cuerpo de profesionales capaces de trabajar con metodologías didácticas y de evaluación adecuadas, así como de una disponibilidad de recursos materiales (bibliotecas, medios audiovisuales, talleres, laboratorios, etc. ) suficientes.

       3.  De la cultura que se valore, que se construya y reconstruya en los centros educativos. Aspecto éste prácticamente ignorado en la propuesta y que creo merece una reflexión en un documento que viene firmado por un gobierno socialista.

No podemos olvidar que en el sistema educativo actual la cultura que se trabaja viene sesgada por dimensiones de clase social, de género, de raza, de conflicto entre nacionalidades, etc., y eso merece una consideración, y más en un documento donde el peso de la psicología es tan abrumador. Son especialmente los libros de texto los encargados de sesgar y manipular la realidad, al concentrarse en determinadas interpretaciones de la realidad y ocultar otras, al prestar atención a ciertos fenómenos, teorías y valores e ignorar otros, etcétera.

No podemos pasar por alto que realidades culturales tan importantes como las del mundo gitano no aparecen contempladas en estos documentos de política educativa; sin embargo, es un colectivo de alumnos y alumnas que está presente en los actuales centros de enseñanza del Estado Español, y que debería estar más aún, pues este grupo social tiene todavía en la actualidad una falta de escolarización muy notable. ¿Cómo vamos a interesar a este estudiantado gitano por la vida escolar cuando se encuentran aquí ante una realidad extraña que los ignora y que además, muchas veces, contribuye a propagar una buena cantidad de prejuicios sobre sus formas de vida y sus valores?

Los valores de esta raza son algo a lo que es necesario prestar mayor atención. La escuela tradicional unas veces ignora toda esta cultura, y otras presenta todo lo gitano como una estigma, algo que es preciso ocultar o exterminar. Tengamos presente que todavía en este mismo año, 1989, el 24,7 % del alumnado español y el 16,3 % del profesorado piensan que los gitanos no son ciudadanos españoles, según las conclusiones de una investigación que el antropólogo T. Calvo, de la Universidad Complutense de Madrid, presentó en las IX Jornadas de Enseñantes con Gitanos, celebrada en Zaragoza. Este mismo profesor constató como una vez revisadas 41.000 páginas de libros de texto de las diferentes etapas del sistema educativo español, EGB, BUP, y Formación Profesional, tan sólo aparecían 17 citas sobre la minoría gitana y referidas a los siglos XVI y XVII.

Habría que revisar decididamente y poner freno a esa política de «desviar», sobre la base de falsas expectativas, a las aulas de educación especial a los miembros de este colectivo.

Un Diseño Curricular Base debe prestar atención muy detallada a todo el tratamiento de las cuestiones multiculturales; esbozar cómo se producen las discriminaciones en este ámbito, cómo se pueden prevenir y corregir, etc. Una mínima sensibilidad política sería suficiente para caer en la cuenta de este olvido y propugnar una serie de medidas prácticas capaces de reorientar y paliar esta situación.

Algo similar ocurre con las culturas de las nacionalidades que integran el Estado Español. En los materiales educativos que son moneda de uso corriente dentro de nuestras escuelas las ocultaciones, cuando no las deformaciones, que se encuentran sobre lo que es Galicia, el País Vasco, los Países Catalanes, Canarias, etc., exigen una llamada de atención importante. Los actuales libros de texto, aprobados por el Ministerio de Educación y las Consejerías de las Comunidades Autónomas, no vigilan adecuadamente estas temáticas. Parece como si aceptasen la existencia de una cultura universal y ahistórica, al margen de las realidades concretas, una especie de «cultura inmaculada»; esto en el fondo a lo único que favorece es a una reproducción de las desigualdades y conflictos actuales.

Hasta el presente en los materiales curriculares de uso más frecuente cuando se ofrecen datos referidos a las realidades idiosincrásicas de las nacionalidades del Estado Español éstos se exponen sin desarrollar, en forma de «píldora», o descontextualizados. Las cuestiones de mayor actualidad como pueden ser los conflictos lingüísticos, los problemas y reivindicaciones culturales y socioeconómicas ligadas a la especificidad de cada Comunidad Autónoma, es bastante generalizado el obviarlas. En el caso que algún libro de texto opte por tocar alguna de estas cuestiones lo acostumbra a hacer de manera tan condensada que su utilidad se limita a cumplir los requisitos mínimos necesarios para responder exclusivamente en algún que otro concurso de televisión.

Un DCB propuesto por el Gobierno del Estado necesita recalcar estos problemas y no dejarles exclusivamente al arbitrio de las consejerías de las Comunidades Autónomas. Todos los alumnos y alumnas del Estado precisan de contenidos culturales que les ayuden a comprender esta forma de organización del Estado, para que los prejuicios acerca de cada una de las nacionalidades por parte de los que no son miembros de ellas puedan desaparecer y la comprensión, respeto y colaboración entre los distintos pueblos llegue a ser la norma. Las profesoras y los profesores precisan también de ayudas para colaborar en esta tarea, y en la redacción definitiva de estos documentos es preciso que aparezcan contempladas.

La discriminación sexista, es algo que también los proyectos a debate del Ministerio de Educación y Ciencia, pasan rápidamente por alto, apenas un par de líneas. En este sentido resulta paradójico que un organismo gubernamental como el Instituto de la Mujer no tenga más incidencia en documentos programáticos a nivel educativo como son éstos acerca de la cultura imprescindible para poder considerarse capacitado para actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables, libres y solidarias, que en el fondo es la otra forma de llamar a los Mínimos Curriculares que obligatoriamente se establecen para el conjunto del Estado Español. Esta «cultura sin poder», que es la femenina, necesita de esfuerzos claros y no meramente implícitos, para que sea factible recuperar un valor que se le niega. Las prácticas rutinarias del día a día en las aulas siguen reforzando una «cultura del marujeo» o de la superficialidad a la hora de reflexionar sobre el lugar de la mujer en el mundo.

En los últimos años, el Instituto de la Mujer viene llamando la atención, con gran insistencia, sobre la discriminación que por razón de género se está favoreciendo a través de los materiales, metodologías y formas de evaluación de los currícula que se desenvuelven en el interior de las aulas. Para ello convoca ayudas a la investigación, elabora informes y recomendaciones, pienso que muy acertadamente. Sin embargo, a estas cuestiones tan vitales para favorecer una auténtica igualdad entre las personas y que deberían ser parte importante de las notas que más claramente tendrían que identificar una política socialista, apenas se les presta la atención que deberían. Incluso una recomendación tan clara como es la que viene haciendo ese Instituto, y en general casi todas las organizaciones progresistas del mundo, como es la de cuidar el lenguaje, preocupándose de dejar de manifiesto la existencia del mundo masculino y del femenino, en estos documentos programáticos se hace caso omiso de ella “en aras de la sencillez del texto” (p. 18. DCB) según una nota a pie de página del Diseño Curricular Base; en el Libro Blanco ni siquiera una nota explica el olvido.

Tenemos un sistema educativo donde los estereotipos sexistas cruzan la inmensa mayoría del material didáctico que existe en los centros y aulas escolares; unas veces en forma de texto, otras de imagen o gráfico, en muchas ocasiones de manera explícita y en otras más implícita, tratando de pasar desapercibida, pero siempre surtiendo efecto. En las mismas áreas de conocimiento y experiencia y en las disciplinas que ocupan la vida cotidiana de los centros docentes las actividades y formas de trabajo que se proponen contribuyen, en muchas ocasiones, a determinar el día de mañana formas sexistas de elección y organización de las profesiones y ocupaciones laborales y de ocio. Los llamados currícula ocultos juegan casi siempre en contra de la mujer y, por supuesto, sin plena consciencia por parte del propio profesorado. Es, por tanto, obligación del Ministerio de Educación y Ciencia denunciar y dar los pasos necesarios para tratar de corregir tales disfunciones en el sistema educativo; necesita, entre otras medidas, sensibilizar y preparar a los profesores y a las profesoras para que puedan cuidar sus comunicaciones verbales y no verbales, las actividades que planifican, tanto académicas como extraescolares, los materiales que sugieren, las formas de evaluación, etc., en relación con esta problemática. El propio MEC tiene obligación de vigilar los materiales que se aprueban y/o se comercializan para ser usados en las aulas y alertar para que no incorporen mensajes sexistas, si de verdad quiere cooperar en garantizar una igualdad de oportunidades para las chicas y los chicos.

Otro tanto podríamos decir acerca de las peculiaridades que comporta la atención al mundo rural. No podemos pasar por alto que la escuela reproduce un mundo exclusivamente urbano, por regla general. Por lo tanto, pienso que un documento programático de estas características debe detenerse muchísimo más en tratar esta problemática, especificar cómo la escuela actual está difundiendo modelos urbanos y, al mismo tiempo, presentando a la sociedad rural como algo exótico, «bucólico», ignorando las características y los problemas idiosincrásicos que políticas excesivamente urbanas contribuyen a crear y/o incrementar.

El mundo, de los suburbios y barriadas de las grandes ciudades es otra de las realidades que a los ojos de la escuela tampoco parece existir. La cultura que en estos ámbitos se crea, la llamada «cultura popular», y de la que forman parte expresiones tan ricas como las que se condensan bajo la etiqueta de «culturas juveniles», son también ignoradas, cuando no castigadas, por la cultura académica.

La llamada igualdad de oportunidades no dejará de ser un eslogan vacío a menos que todas estas dimensiones se lleguen a convertir en verdaderas obsesiones a las que prestar atención por parte de las políticas de cualquier gobierno que se quiera hacer merecedor de la etiqueta de progresista, y más si a la que se aspira es a la de socialista.

Y, es obvio, que un discurso predominantemente de corte psicológico, más centrado en un individuo «universal», descontextualizado en sus dimensiones más sociales e históricas, sin hablar muy claro de realidades y problemas como son éstos a los que venimos haciendo referencia, no se puede decir que vaya con buen pie a la conquista de tales méritos.

CONCLUSION: SIN EMBARGO, HAY ESPERANZAS

Llevamos muchos años con promesas ministeriales de estimular la renovación en educación, de mejorar la calidad de lo que se viene haciendo en el interior de las instituciones educativas y se corre el peligro de cansar al profesorado, en la medida que únicamente le ofrezcamos discursos con lenguajes más o menos técnicos y actualizados. Discursos y lenguajes que al principio desconciertan y generan alguna curiosidad, hasta que se ve que no son otra cosa que lenguajes, sin el acompañamiento de recursos suficientes para traducir tales mensajes a la práctica.

Vivimos en un Estado donde la escuela sigue permaneciendo un tanto aislada de su entorno. Son muy pocas las actividades que se realizan fuera de los muros del centro escolar e incluso cuando éstas tienen lugar, en no raras ocasiones, difícilmente se incardinan todo lo coherentemente que sería deseable en el continuum del currículum que se desenvuelve en las aulas. Aunque cada vez es mayor el número de escuelas que incluyen dentro de su trabajo curricular las visitas a museos, zoos, playas y montes, fábricas, mercados, plazas, efe. (y máxime una vez que el problema de la responsabilidad penal parece estar ya solucionado), sin embargo quedan trabas importantes sin solucionar, como son las de los costes que tales visitas acarrean, sobre todo si las instituciones escolares no están en los centros urbanos donde estas ofertas se encuentran. Hasta el momento es bastante frecuente que los costes económicos tengan que salir del bolsillo de las familias, pues no es fácil que de los escasos recursos de que disponen los colegios e institutos puedan apartarse partidas para cubrir tales desplazamientos. Es digno de reseñar que ya bastantes ayuntamientos están empezando a atender estas demandas, pero es necesario que la Administración Educativa se manifieste con mayor énfasis acerca de la necesidad de salir más de las aulas.

También es preocupante la insuficiencia de dotaciones de bibliotecas, laboratorios, talleres con un adecuado instrumental, polideportivos cubiertos (especialmente en el norte de la península donde la lluvia acostumbra a inutilizar en muchísimas ocasiones el poco espacio que para juegos y deportes disponen las alumnas y alumnos), etcétera.

Es necesario, asimismo, estimular a las empresas editoriales a publicar materiales educativos que hasta el momento no vienen haciendo. Las bibliotecas de aula apenas existen en nuestros centros educativos y suelen estar dotadas de manera bastante deficitaria, a no ser en el ámbito de la literatura infantil y juvenil donde es necesario reconocer el enorme esfuerzo de edición que en los últimos años se viene haciendo y que está dando ya buenos frutos (cada vez se editan más y mejores obras literarias, tanto en sus dimensiones de calidad literaria como de presentación en un formato atractivo). Creo que en este momento las innovaciones educativas más frecuentes e interesantes están girando alrededor de la literatura infantil y juvenil, lo cual es coincidente con este «boom» editorial.

Sin embargo, carecemos de una oferta de obras de divulgación en los restantes ámbitos del conocimiento y de la cultura. Es difícil encontrar colecciones de divulgación con diferentes niveles de profundización y con suficiente calidad. Las monografías y revistas dedicadas a la historia, geografía, matemáticas, música, pintura y escultura, física, química, educación para la salud, ecología, pacifismo, efe. con un lenguaje y un nivel adecuado al alumnado de los diferentes niveles del sistema educativo, y especialmente de la Enseñanza Primaria, es algo que está todavía por conseguir y es aquí donde está una de las claves principales para una transformación de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Por otra parte, es también necesario hacer un gran esfuerzo en la formación y actualización del profesorado para que los recursos que se disponen ya y los que puedan ir apareciendo, se empleen sacándoles el máximo rendimiento; que su uso se convierta en algo cotidiano y necesario para poder reconstruir el conocimiento y la experiencia humana. Hoy podemos ver como existen colegios de EGB que poseen laboratorios, mejor o peor dotados, cuya existencia se reduce a un espacio físico con un letrero en la puerta de acceso, pero cuyo interior es prácticamente desconocido y misterioso para los alumnos y alumnas; también existe algún que otro centro que dispone de una biblioteca, pero donde su utilización es demasiado escasa. Es claro que si las prácticas educativas que tienen lagar en el interior de las aulas no necesitan de estos recursos no se les sacará partido aunque estén incluso dentro de tales aulas.

En estos momentos la propuesta de Ley de Ordenación del Sistema Educativo se nos presenta acompañada de una memoria económica y con las promesas de que por dinero no va a quedar. Esta es una noticia muy importante para la educación en el Estado Español y debemos procurar que tal promesa se cumpla. No podemos dejar pasar más tiempo esperando.

La derecha política va a atacar la Ley, especialmente en uno de sus aspectos más progresistas, el alargamiento de la comprensividad hasta los 16 años, está haciendo críticas también para conseguir más dinero para sus centros privados, etc. Es necesario que la izquierda y todos los sectores progresistas del Estado defiendan una Ley que en líneas generales tiene una dimensión progresista y mucho más si después de finalizado el debate se incorporan las críticas que aquí esbozamos, se rehace el discurso, especialmente en el Diseño Curricular Base, y se hace más hincapié en poner el sistema educativo al servicio de una verdadera igualdad de oportunidades.

Hay que hacerle ver al Gobierno que no puede caer en contradicciones en su propio discurso. Así no es de recibo que, por una parte, se hable de incrementar los presupuestos económicos destinados a educación y por otra se habla de «ajuste». ¿Cómo olvidar que en este mismo año uno de los recortes presupuestarios más duros afectó al propio Ministerio de Educación y Ciencia, y muy especialmente, a las partidas destinadas a Formación del Profesorado? Esto no creo que vaya en la línea de hacer creíble la Reforma.

Es necesario exigir que todas las medidas progresistas que aparecen por escrito en los documentos a debate se traduzcan a la práctica y no queden en papel mojado; es una responsabilidad histórica de la izquierda y de todos los grupos progresistas del Estado.

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                                                                                                                                                                                                                                                    Jurjo Torres Santomé

                                                                                                                                              1990

La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales

A Construção da Escola Pública como Instituição Democrática:

Poder e participação da comunidade

Jurjo Torres Santomé

A Construção da Escola Pública como Instituição Democrática». Jurjo Torres Santomé

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/santome.htm 

Outra educación ten que ser posíbel

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

Eduga. Nº. 49 (2007), páxs. 16 – 21

          En 1979 gravábase a ópera rock The Wall de Pink Floyd. O seu éxito foi inmediato e, na actualidade, está considerado como un dos discos máis vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros é “Another Brick in the Wall, Part II” (“Outro ladrillo no Muro”), unha crítica á educación institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As súas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia: “We don´t need no education. / We don´t need no thought control. / No dark sarcasm in the classroom. / Teacher, leave those kids alone. /Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all it´s just another brick in the wall./ All in all you´re just another brick in the wall”.

Este tema operístico xurdía como un berro arrepiante para dicir basta! a unhas estruturas que naceran precisamente para todo o contrario, para liberar. Era un signo máis dunha rebelión contra unha educación alienante. Todas as análises, dende as máis rigorosas ata as menos formais, viñan denunciando os efectos alleantes dos modelos pedagóxicos vixentes.

Convén que non esquezamos que xa a principios da década dos setenta houbo investigadores que chegaron a anunciar que a escola non tiña sentido, que era una institución inútil e sobrante, dada a riqueza e variedade dos recursos, soportes e redes informativas cos que contaba a poboación. Moitos persoeiros da educación daquelas décadas denunciaban a falta de adecuación das institucións escolares aos tempos que corrían argumentando, entre outras razóns, que nelas se estaba a ensinar para o conformismo, mais tamén a ser astutos, a aprender a saltar as normas, a saber ocultarse e a disimular para evitar as sancións. Estábase a promover, xa que logo, un tipo de persoa que contradicía os fins que as lexislacións vixentes especificaban.

Outro tipo de denuncias frecuentes na década dos setenta centrábanse na función das escolas que parecía estar reducida á garda e custodia dun número cada vez meirande de persoas durante períodos cada vez máis longos, na medida en que os gobernos, debido ás presións dos partidos políticos e sindicatos máis progresistas, cada vez se vían obrigados a alongar os anos da escolaridade obrigatoria. Os títulos dalgúns ensaios relevantes naqueles anos son suficientemente explícitos do tipo de denuncias que se estaban a facer sobre os centros de ensino: La escuela ha muerto (Everett REIMER, 1973), La sociedad desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo más ¿Hacia la desescolarización de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the Classroom (Charles E. SILBERMAN, 1970), La des-educación obligatoria (Paul GOODMAN, 1976), etc. As institucións escolares levaban décadas prometendo un mundo e un modelo de persoa educada, e fracasando nese intento. Os contidos culturais que circulaban nas aulas, as tarefas escolares, as rutinas vixentes, os modos de interacción que rexían no interior dos centros escolares percibíanse como demasiado alienantes e, daquela, contrarios ao modelo de persoa educada e desalienada que a modernidade precisaba.

Educar acabou por equipararse a estrangulamento mental, a converter as persoas en ladrillos cos que outros decidían construír algo que non queriamos e que ninguén votou democraticamente. As escenas de animación coas que en 1982, se levou ao cinema a ópera rock de Pink Floyd, eran aínda máis contundentes. A cadea de montaxe “fordista” na que as traballadoras e traballadores perden a súa identidade e idiosincrasia para acabar reducidos a ladrillos uniformes, sen autonomía, semellante á que tamén Charles CHAPLIN utiliza no seu filme Tiempos modernos, traducía á perfección a denuncia e, en consecuencia, os sentimentos dunha xuventude que desexaba verse recoñecida como persoas libres e reflexivas, non autómatas; que aspiraban a vivir noutro mundo máis humano, máis xusto e democrático.

Penso que moitas das profesoras e profesores que agora traballan no sistema educativo, formaban parte do colectivo social que naquelas décadas dos setenta e oitenta cantaba e se identificaba co himno antiescola de Pink Floyd. Un colectivo que lía fóra das aulas universitarias libros de denuncia e protesta contra a reprodución clasista e cultural que as institucións académicas estaban promovendo.

Non esquezamos o grande éxito de autores como Pierre BOURDIEU e Jean-Claude PASSERON, que ven publicada no Estado español a súa obra La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, en 1977, ou as primeiras de Paulo FREIRE con títulos como La educación como práctica de la libertad, ou Pedagogía del oprimido, ou a tese de doutoramento de Carlos LERENA, editada en 1976, co suxestivo título de: Escuela, ideología y clases sociales en España; obra na que con datos empíricos se denunciaba o forte cariz clasista das institucións escolares no Estado español.

As denuncias contra a escola alienante e frustrante daqueles momentos eran demasiadas e, por riba, moi sólidas. O estudantado de Maxisterio e de Pedagoxía, o mesmo que os doutras licenciaturas, saía das institucións universitarias e incorporábanse ás aulas como docentes dispostos a alterar aquelas dinámicas perversas, reprodutoras de desigualdades sociais e alleantes. Tiñan claro que elas e eles non se ían dedicar a moldear ladrillos para uns muros que saían dispostos a derrubar.

Cal é a situación do ensino unhas poucas décadas despois, na actualidade? 

Vivimos nun mundo e nunha sociedade na que nunca tanto se falou de dereitos humanos, de liberdade de pensamento e de expresión, como dereito fundamental e inalienábel de todas as persoas. Non obstante, cando se lle pregunta ao alumnado sobre as palabras que con maior frecuencia escoita nas aulas en boca do seu profesorado, as máis citadas son as que tratan de coutar estes dereitos: ¡Calade! ¡Estade quedos! ¡Non se movan! ¡Non fagan ruído! ¡Silencio! Expresións que traducen os valores que, a modo de currículo oculto, pasan a converterse en dominantes: a obediencia cega ao profesorado, a despersonalización máis humillante, igual á que aturaron os profesores varóns de maior idade ao seu paso polos cuarteis militares, nos que rexía o estilo dos marines norteamericanos de “Señor!, si Señor!”, o robot programado por outros como paradigma do comportamento humano.

No mundo claustrofóbico de moitos centros e aulas escolares só o profesorado ten posibilidades reais de expresarse. En grande medida, o mellor estudante continúa a ser o que está calado, o mudo, o que unicamente fala cando lle mandan e para dar a resposta esperada polo seu ensinante, a verdade permitida ou oficial.

É tamén nese clima de aula onde o alumnado aprende a sentirse indefenso ante as valoracións, xuízos e avaliacións que realiza o profesorado e, por extensión ou xeneralización, calquera persoa adulta coa que interaccione. Aínda son moitas as alumnas e alumnos que aprenden a ver esta indefensión como o comportamento normal, e asumen como natural e lóxico o que non son senón opcións culturais e sociais dos modelos non democráticos de vivir en comunidade.

Aínda que hai excepcións, son demasiados os centros de ensino nos que impera un ambiente sonoro dominado por expresións autoritarias de promoción de silencio e de inmobilidade física. Esta modalidade de clima escolar é a mellor expresión dunha filosofía educativa na que ao alumnado, a través das rutinas nas que participa, se lle está a ensinar a ser hipócritas sociais, actores e actrices capaces de representar, de aparentar. Mais non se lle está axudar a desenvolver capacidades e procedementos para localizar, acceder e analizar criticamente informacións moi diversas e, inclusive, contraditorias. Este tipo de modelos autoritarios non facilitan que alumnas e alumnos poidan chegar a converterse en persoas autónomas, sen medo a pensar e a expresarse.

Lamentabelmente, a realidade máis frecuente é que, no actual sistema educativo, estudantes, pero tamén bastantes profesoras e profesores se senten incapaces de confiar nas súas propias decisións; teñen medo a interpretar as súas propias experiencias e sensacións nas aulas, a analizar criticamente a información á que acceden. Un número moi importante de docentes e de estudantes xa aprenderon a vivir nun mundo no que a diversidade é unicamente un slogan baleiro de significado, pois a uniformidade das informacións que vehiculan autoritariamente os libros de texto estaos a incapacitar para se mover nun mundo coma o actual, no que a discrepancia, a incerteza e o debate son notas distintivas. A uniformidade de respostas e de condutas, cando non tamén nos uniformes que o alumnado se ve obrigado a vestir, non son senón un indicador máis duns ideais que tratan de converter cada persoa nun ladrillo máis dese muro que os poderosos constrúen para impedirnos ver que hai outros mundos, outras realidades e outros modos de ser e de relacionarse. Paredes que fan díficil que se vexa a luz coa que a palabra liberdade permite imaxinar e iluminar un mundo verdadeiramente máis xusto, máis democrático e, xa que logo, máis humano.

É urxente que nos decatemos de que estes valores alienantes que promoven os modelos pedagóxicos tradicionais, aínda vixentes, entran en contradición cos que ese mesmo profesorado, de modo explícito, di defender. Adoita ser frecuente que noutros lugares e documentos se recoñeza o dereito de todo ser humano á liberdade de pensamento, de crenzas; a elixir, a que as súas opinións se consideren. Non obstante, non podemos ignorar que é nos espazos escolares onde este tipo de modelos autoritarios de conduta polo que se rexe un sector importante do profesorado contribúe a xerar no estudantado un autoconcepto negativo, de seres con capacidades intelectuais infradesenvolvidas, a verse como fracasados escolares por méritos propios, nunca como resultado dos proxectos curriculares, dos modos organizativos e relacionais que están a rexer e gobernar a vida no interior destas institucións.

Ser profesor ou profesora nunca foi unha tarefa fácil, pois o traballo nas institucións escolares é un proceso no que se poñen en xogo numerosos elementos: interaccións emocionais, relacións grupais, coñecementos e destrezas, valores asumidos, intuicións e rutinas. Pero nas actuais sociedades capitalistas da información este labor aínda é máis complexo e difícil, entre outras razóns, porque tamén é un quefacer custoso saber como é o mundo de hoxe, que características teñen as nosas sociedades e, polo tanto, que tipo de persoa debemos promover no noso sistema educativo. Coñecer como son e funcionan as nosas sociedades globalizadas obríganos a descubrir de que modo se producen as inxustizas no noso contexto máis próximo e, por suposto, nas sociedades nas que vivimos e no mundo en xeral. Toda persoa educada ten que ser quen de analizar que modelos políticos son máis xustos e como operan; que perversións e inxustizas xeran os modelos de produción capitalistas máis hexemónicos.

A opacidade do futuro e a resposta dende os sistemas educativos

Resistir e facerlle fronte ao mundo tan desigualmente globalizado que se está a promover e a gobernar dende presupostos neoliberais precisa un tipo de persoas con outras metas educativas diferentes ás que se requirían para sociedades con valores e modelos culturais e políticos máis estábeis, sobre os que existía maior consenso social. Vivimos en sociedades nas que non está clara a súa especificidade. Rótulos como, “posmodernidade”, “transmodernidade”, “culturas híbridas”, ou “multiculturalismo”, poñen de manifesto esta borrosidade coa que se manifesta o presente, e esta indefinición ou ambigüidade ten repercusións moi importantes nos sistemas educativos.

Noutros momentos da historia, incluso da máis recente, parecía que existía un maior consenso sobre as finalidades do ensino. Estaban moito máis nidias as metas que se debían conquistar nas distintas etapas do sistema escolar, porque a sociedade era máis estábel nos seus modelos laborais, nos seus valores e produtos culturais, nos contidos obrigatorios que todo o alumnado debía adquirir. Algo que podemos constatar na preciosa metáfora coa que Philip W. JACKSON, a finais dos sesenta, se refería ás aprendizaxes do estudantado cando describe a praxe curricular nas aulas dicindo que: “o transcurso do progreso educativo se parece máis ao voo dunha bolboreta que á traxectoria dunha bala” (1991, páx. 197). Ao estar moito máis claros os obxectivos e contidos que cada estudante tiña que adquirir, a preocupación do profesorado estaba máis centrada en crear condicións para ese voo, ao modo das bolboretas, que caracteriza as aprendizaxes de cada estudante.

Nas sociedades actuais as cousas mudaron radicalmente; as finalidades dos sistemas educativos non gozan de consenso social, especialmente a medida que tratamos de concretalas para derivar e construír modelos e proxectos curriculares de centro e de aula. Non é casual que a aprendizaxe ao longo de toda a vida se convertese no slogan e modelo que goza de maior aceptación. A imprevisibilidade do futuro obríganos a deseñar e a desenvolver políticas e prácticas educativas con posibilidades reais de afrontar as necesidades urxentes que os distintos pobos e grupos sociais van detectando. Zygmunt BAUMAN (2005) recorre ao símil das armas e proxectís intelixentes para xustificar a razón de ser da “aprendizaxe ao longo da vida”. Armas que necesitan incorporar mecanismos para adecuar e reformular constantemente as súas traxectorias cara a obxectivos ou dianas que xa non están fixas, ao contrario dos albos das balas da metáfora de Philip JACKSON. Agora as dianas son móbiles, desprázanse continuamente e varía, así mesmo, a velocidade coa que o fan. Os mísiles máis intelixentes xa non só se limitan a buscar un punto preseleccionado, senón que poden chegar a elixir outros obxectivos diferentes sobre a marcha. Estamos diante de armas intelixentes porque teñen deseños e compoñentes que lles permiten aprender sobre a marcha.

A énfase que se vén facendo sobre a necesidade de incidir principalmente na aprendizaxe, e non na instrución, ten a súa razón de ser nesta necesidade que xa teñen un grande número de persoas de reacomodarse para desenvolver novos postos de traballo que hai poucos anos non existían; a urxencia coa que é preciso responder ás novas demandas que formulan as novas necesidades dos distintos colectivos sociais e dos actuais modelos produtivos.

Se a indeterminación e opacidade do futuro é unha das notas que mellor definen o presente, a toma de decisións acerca de cales deben ser os contidos obrigatorios da escolaridade demanda un grande debate e consenso social. Non esquezamos que a lista dos vixentes contidos obrigatorios xa foi imposta de modo pouco democrático polos anteriores equipos ministeriais e da Consellería de Educación. Contidos que están moi sobrecargados, formulados de modo que potencian que o currículo disciplinar sexa, na actualidade, o modelo dominante na maioría das institucións escolares, estruturado en materias incomunicadas entre si e impartidas en módulos temporais de 50 minutos; un currículo controlado e gobernado case exclusivamente por empobrecedores e desprofesionalizadores libros de texto. Unha praxe escolar deste tipo non facilita que o profesorado sinta a necesidade de prestarlles máis atención ás demandas da comunidade veciñal, ás esixencias das familias e ás do propio colectivo estudantil. Nun marco de política educativa tan centralizada no que atinxe aos contidos obrigatorios e aos indicadores de rendemento, as profesoras e profesores non dispoñen de espazos de liberdade para atender os contidos que teñen unha maior potencialidade para facilitar o desenvolvemento nas persoas de capacidades para a formación continuada, para facerlle sentir ao alumnado que todo proceso educativo está sempre inconcluso. Unha proposta de contidos obrigatorios por parte do Ministerio de Educación e da Consellería de Educación na liña que estivo vixente nestas últimas dúas décadas, penso que dificulta e, sendo máis realistas, imposibilita aprendizaxes significativas e relevantes por parte do alumnado e, xa que logo, fai que este colectivo aborreza a vida e o traballo nas aulas.

Se capacitar este modelo de persoas “emponderadas” que demanda a aposta por unha sociedade máis democrática, xusta e solidaria é unha das finalidades do sistema educativo, será a partir deste tipo de análise cando poderemos detectar con máis facilidade de que maneira o sistema educativo e a praxe curricular de cada centro de ensino contribúen a lexitimar ou a resistir os modelos hexemónicos de poder, as falsas democracias coas que se organizan e gobernan a sociedade, as clases e grupos sociais máis poderosos, presentándoos como os únicos posíbeis, sen alternativas.

Todo estudante ao final do seu período de escolaridade obrigatoria ten que saír capacitado para responder a interrogantes como quen representa a quen, cando o fai, onde, como e con que propósitos; preguntas que, por suposto, non están exentas de consecuencias políticas e que, por conseguinte, serven para medir os verdadeiros niveis de educación e de democracia de calquera sociedade.

Sexamos ou non conscientes, son nestes temas nos que traballan profesorado e alumnado cada día nas aulas. Os contidos culturais que se seleccionan como temas de estudo, as metodoloxías, as tarefas escolares, as interrelacións que se promoven entre estudantes e co profesorado, as formas de avaliación, os materiais curriculares, a organización do espazo, e as estruturas de participación e xestión vehiculan opcións e valores dos que convén que sexamos conscientes se, de verdade, desexamos ser responsables do modelo de sociedade e de cidadanía que queremos contribuír a educar.

Hai aspiracións que xa pasaron a ser slogans que todo o profesorado di que asume, como a aposta por educar un alumnado crítico. Pero con frecuencia estas aspiracións están máis nas intencións que nos resultados. Algo que esixiría un tipo de praxe curricular moi diferente, na que o alumnado se sentise obrigado a traballar con perspectivas interdisciplinares, a manexar fontes informativas moi diferenciadas, a contrastar distintas análises e interpretacións que se veñen facendo sobre os acontecementos sociais de maior impacto e actualidade na súa comunidade. Unha filosofía semellante debe facilitar a percepción por parte de todo o alumnado, en especial do pertencente aos grupos sociais máis desfavorecidos, de que conta cun profesorado optimista, que mantén altas expectativas acerca das súas posibilidades de éxito. Algo que contribuiría a que cada estudante se sentise motivado para arriscarse a expresar a súa opinión sobre os temas que se tratan nas aulas, a non ter medo a trabucarse, porque non está exposto a descualificacións nin insultos, nin se ve ameazado polas cualificacións negativas e suspensos. Unha praxe educativa semellante demanda que o alumnado teña entre as súas funcións a de participar activamente no deseño da carta de deberes e dereitos que deben orientar o seu comportamento nos centros escolares; pautas de conduta que se compromete a respectar, e en relación ás que admite ser xulgado.

Nas análises máis rigorosas que se realizan sobre a vida no interior dos centros e das aulas existe bastante unanimidade en que seguimos estando alonxados deste tipo de metas educativas. Non obstante, tamén podemos afirmar que o profesorado segue considerando tales obxectivos como vixentes e urxentes, cando debate ou suxire liñas de política educativa e de acción para conformar unha nova cidadanía máis democrática, responsábel, solidaria e xusta.

Ser conscientes desta disociación, cando non esquizofrenia, entre os nosos desexos e actos é algo imprescindíbel antes de culpar o alumnado de vago ou falto da cultura do esforzo. Cómpre ter presente que non é nada fácil ser conscientes destes desaxustes, pois os discursos máis hexemónicos tratan de convencernos de que as cousas sempre foron e seguirán sendo así; ou sexa, que é obvio e lóxico que as políticas e modelos económicos e sociais, calquera que sexan, sempre favorezan a uns poucos e que as cousas non lles teñan que ir necesariamente ben a todas as persoas.

Este tipo de discursos dos grupos sociais dominantes veñen promovidos dende as estruturas máis opresoras que nunca existiron, dada a facilidade que teñen, na actualidade, para invadir coas súas proclamas e mentiras, todos os medios de información e de comunicación.

Un bo e atinado diagnóstico acerca do tipo de sociedade na que vivimos, así como dos modelos educativos vixentes, constitúen os primeiros e decisivos pasos para unha política e praxe de solucións eficaces. Esta é tamén a maneira de denunciar todo o cúmulo de falsas reformas educativas que dende perspectivas neoliberais, cando non tamén dende un sector da esquerda, se veñen promovendo na maioría dos países. Pseudorreformas que se elaboran e se aproban dando a impresión de querer mellorar o sistema, pero que miradas de preto non fan máis que contribuír a facer realidade a afamada e cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pon en boca do mozo aristócrata Tancredi, na novela do Gatopardo: “se queremos que todo siga igual, é necesario que todo mude”.

Mais convén saber que a humanidade sempre que se comprometeu con utopías conquistou grandes logros, algo que nos debe permitir ser optimistas na actualidade e seguir defendendo, cada vez con maior convencemento, que “outro mundo e outra educación é posíbel”.

Bibliografía

BAUMAN, Z. (2005) Liquid Life. Cambridge, Polity Press.

JACKSON, P. W. (1991) La vida en las aulas. Madrid, Morata-Fundación Paideia. TORRES SANTOMÉ, J. (2001) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid, Morata.

TORRES SANTOMÉ, J. (2006) La desmotivación del profesorado. Madrid, Morata.

Outra educación ten que ser posíbel». Jurjo Torres Santomé

La LOMCE y la construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales desde el sistema educativo

Conferencia en el Encuentro de Verano 2013 – «Defendiendo lo colectivo», organizado por el MRP Concejo Educativo de Castilla y León.
Valladolid, 29 de Junio, 2013

La construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales desde el sistema educativo». Jurjo Torres Santomé

La LOMCE y la construcción de personalidades neoliberales, autoempresariales desde el sistema educativo

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Sociedades abiertas – Escuelas abiertas

Jurjo Torres Santomé

T. E. (Trabajadores de la Enseñanza). Suplemento Castilla y León.  CCOO Enseñanza. Nº 291 (Marzo de 2008), págs. V – VI

Los procesos de globalización, el alcance de las redes de comunicación -capaces de permitir la comunicación entre personas situadas en cualquier parte del planeta, hasta el punto de hacer cada vez más real la etiqueta de “aldea global”-, junto con la progresiva mejora de los niveles educativos y culturales de la población hacen cada vez más difícil ocultar la diversidad de culturas y personas y, por tanto, de sus realidades, necesidades, problemas y también de sus logros.

Plantearse la justicia social en el seno de cualquier sociedad obliga a tomar en consideración las dimensiones de equidad y las diferencias, y por tanto las situaciones de discriminación y las distintas formas de opresión. Implica sacar a la luz las cuestiones de poder, los privilegios, ventajas y desventajas de pertenecer a un determinado grupo o clase social, género, etnia, país, cultura, religión; de residir en un determinado núcleo de población, de tener una determinada edad, etc.

En las numerosas y diferentes luchas sociales llevadas a cabo en pro de mayores cotas de justicia social, las instituciones escolares no han permanecido al margen. Numerosos colectivos docentes progresistas durante todo el siglo XX han venido traduciendo en las aulas los compromisos políticos que como ciudadanas y ciudadanos compartían con organizaciones políticas y sindicales que luchaban para conformar otro mundo más justo y solidario.

Este compromiso en los sistemas educativos obligó a plantearse los niveles de justicia curricular, tanto en los fines como en los contenidos escolares (Jurjo TORRES, 2008). Al poner el foco de atención en los contenidos, la justicia curricular nos conminó a contemplar aspectos directamente relacionados con las políticas de inclusión, pero que habitualmente vienen pasando más desapercibidos, como son: prestar mucha atención a los materiales curriculares existentes en las aulas y bibliotecas escolares, a la decoración de las aulas, pasillos y demás espacios del centro, vigilando el rigor y justicia de las representaciones, aportaciones y valoraciones de las personas, colectivos, grupos y culturas que están presentes en las aulas, y en la sociedad más amplia en la que está ubicado el centro escolar.

Es preciso estar dispuesto a cuestionarse en qué medida la selección de contenidos culturales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivo fundamental preservar los intereses de determinados colectivos hegemónicos, construir y legitimar relaciones de poder a su servicio, antes que promover aprendizajes liberadores en contextos de enseñanza y aprendizaje democráticos.

De igual manera, el grado en que una institución escolar está guiada por ideales de lucha por la justicia exige implementar aquellas metodologías, modelos organizativos y de participación, modalidades de evaluación y procesos de admisión del alumnado más adecuados a las características de la población con la que se trabaja. No debemos olvidar que los niveles de justicia curricular, las políticas de igualdad de oportunidades en el interior de los centros y de cada aula siempre deben evaluarse tomando en consideración el tratamiento que reciben las personas y colectivos sociales más desfavorecidos.

Tenemos abundantes pruebas, documentadas principalmente por investigadoras feministas, en las que se viene denunciando el sexismo en los contenidos, libros de texto, modalidades de interrelación en las aulas y evaluaciones de los rendimientos. No debemos olvidar que este es un movimiento que desde los inicios de la década de los 70 no para de realizar seguimientos muy minuciosos sobre lo que sucede en el interior del sistema escolar. Es precisamente la vigilancia a la que sometemos el sexismo en las instituciones docentes lo que nos permite ir reduciendo los comportamientos y materiales machistas; conformando, de este modo, la personalidad de las nuevas generaciones para hacer frente al sexismo.

Despolitización y globalización

En las décadas anteriores las denuncias y la vigilancia de los sistemas educativos por parte de la izquierda se realizaba tomando en consideración casi exclusivamente la variable clase social; lo que sirvió para ir tomando medidas para impedir que la clase social fuera el elemento determinante del éxito escolar y de las posibilidades de continuar estudiando. Fue de este modo como se luchó y se consiguió ir alargando los periodos de la escolarización obligatoria y, asimismo, apostar con mayor contundencia por un sistema comprensivo en la Educación Secundaria, evitando desplazar y agrupar en determinadas ramas y especialidades a los hijos e hijas de las clases más populares. En la actualidad, a partir de la caída del Muro de Berlín, en 1989, parece haberse relegado este tipo de análisis a un lugar muy secundario, por no decir que se produjo un abandono de este tipo de investigaciones centradas en la dimensión clase social. Los procesos de despolitización que acompañaron la caída del Muro, no hicieron desaparecer las opresiones de clase, ni mucho menos. No investigar o prestar atención a un fenómeno social no conlleva su inexistencia; por consiguiente, sería un inmenso error presuponer que ya tenemos un sistema educativo en el que no existen prácticas de reproducción de las distintas clases y grupos sociales. Relegar esta dimensión contribuye a facilitar comportamientos, actitudes, conocimientos, destrezas y valores clasistas, pero sin ser conscientes de su existencia real.

A estos focos de atención, hay que añadir las transformaciones que se están propiciando con los procesos de globalización en los que están implicados la inmensa mayoría de los países. En las dos últimas décadas, son muchas las personas que se ven obligadas a abandonar sus territorios y países en la búsqueda de condiciones que permitan una supervivencia mínimamente digna, que en sus lugares de origen no existen; o a la procura de un país que acepte servir de refugio a quienes huyen de persecuciones políticas, guerras o de amenazas terroristas. Estas situaciones sirvieron para que afloraran situaciones de racismo, incluso en aquellos países, como España y Portugal, en los que sus ciudadanas y ciudadanas habían visto, hasta muy recientemente, como un sector cuantitativamente muy importante de su población se había visto forzado a emigrar a esos mismos países de los que ahora está llegando una gran parte de la población inmigrante; personas que en la actualidad se encuentran impelidas a abandonar su hogar, dado las situaciones de recesión económica que sus países vienen sufriendo en los últimos años. Es demasiado frecuente escuchar a personas definirse de manera estentórea como no racistas, cuando en realidad lo que deberían decir es que no son conscientes de cómo se manifiestan en sus actitudes, comportamientos e interacciones el racismo en el que fueron educados y socializados.

Es precisamente la inmigración proveniente de países pobres y la asistencia de las niñas y niños de estos colectivos sociales a las instituciones escolares lo que hizo mucho más visibles los resultados de la educación chauvinista y racista con la que los Estados-Nación venían adoctrinando a sus generaciones más jóvenes.

Si los grupos feministas, junto con muchos otros movimientos sociales progresistas llevaban décadas denunciando el sexismo y clasismo que regía en el interior de los colegios y aulas, entra dentro de la lógica imaginar qué existe un numeroso tipo de prácticas reproductivas, de opresión y de marginación que se están dando en aquellas dimensiones a las que prestamos mucha menos atención, como el racismo, el adoctrinamiento religioso, la promoción de un único modelo de sexualidad (la heterosexualidad), el militarismo, etc.

La educación no puede ser un instrumento que genere autoodio y, por tanto, que sirva para romper los lazos tanto con la propia familia como con la comunidad de origen. Debemos ser conscientes de que en muchos momentos la educación produjo, y lo sigue haciendo, “desclasamiento”, pero además asimilación o, más claramente, “des-culturización”.

Corrupción de los sistemas educativos

Todo sistema educativo tiene entre sus finalidades colaborar a construir las identidades de los niños y niñas. Entendiendo por identidad, aquellos conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que cada persona aprende, desarrolla y pone en funcionamiento para comprender, evaluar e intervenir en el mundo Si estos contenidos (idiomas, creencias, ritos, procedimientos, actitudes, saberes, …) que se utilizan en el entorno en el que se vive sirven para discriminar a alguien, quiere decir que estamos ante un sistema educativo injusto, o sea clasista, y/o sexista, y/o racista, y/o homófobo, etc. El análisis de los posibles sesgos en este tipo de dimensiones es lo que permite evaluar los niveles de injusticia de las instituciones docentes.

Jacques HALLAK y Muriel POISSON denuncian la existencia de corrupción de los sistemas educativos, entendida como “la utilización sistemática de las instituciones públicas para obtener beneficios privados, con un impacto significativo en la disponibilidad y calidad de los bienes y servicios educativos y, en consecuencia, en el acceso, calidad o equidad en la educación” (2007, pág. 29). Un sistema educativo corrupto va a ser, por ejemplo, aquel en que los grupos sociales más desfavorecidos y necesitados se encuentran con escasos recursos educativos a su servicio, y de peor calidad. Un compromiso con la justicia social y curricular conmina a evaluar asiduamente de qué modos se viene plasmando esa desigual e injusta distribución de los recursos existentes. Este es el caso, por ejemplo, de las instituciones escolares públicas, ubicadas en los barrios en los que se hacinan los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, o de los núcleos de población rural pobres, más aislados y con peores accesos. En los centros escolares aquí ubicados, además, no es raro que se vea obligado a trabajar el profesorado más novato e inexperto, pues sus colegas con mayor experiencia tienen acumulada más antigüedad en la profesión y, en consecuencia, acostumbran a solicitar el traslado a instituciones escolares menos conflictivas, con mejores recursos e instalaciones, y ubicadas en barrios y núcleos de población más ricos.

Otro signo importante de corrupción es la situación que viven muchas familias cuando deciden escolarizar a sus hijos e hijas y se encuentran con que no son admitidos en los centros que desean y les corresponden, porque el profesorado, las direcciones de los centros o sus propietarios establecen criterios de admisión segregadores. Son múltiples las denuncias en los medios de comunicación realizadas por familias que constatan como sus hijas e hijos fueron discriminados por razones de sexo, clase social, capacidades, conocimientos previos, etnia, religión, etc. Algo que, asimismo, supone un atentado contra los derechos de la infancia, consagrados en la Convención de los Derechos de la Infancia, aprobados por la ONU el 20 de Noviembre de 1989, en la que, entre otros, en su Artículo 19.1., se dice que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo”.

Una educación comprometida

Una ciudadanía verdaderamente democrática precisa entrar en contacto con aquellos contenidos culturales que permitan desarrollar una comprensión más racional del mundo en el que vivimos; trabajar con metodologías didácticas que propicien el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo, que posibiliten entender, argumentar y convivir con personas de distintas culturas, ideas e ideales. Esta praxis educativa precisa ir de la mano de modelos organizativos y de participación que fomenten una mayor interacción y colaboración con las personas de los distintos colectivos sociales que habitan en su mismo país.

Una educación comprometida con la diversidad no puede caer en el reduccionismo y folklorismo de introducir al alumnado en una especie de feria de culturas, compitiendo entre ellas para ver cual es más pura, incontaminada, exótica y tiene mayor antigüedad; tampoco puede caer en educar seres desvinculados socialmente, personas sin raíces ni tradiciones culturales. Educar personas autónomas, democráticas y libres obliga a hacerles conscientes de que precisan un amplio bagaje cultural que les facilite entender como es el mundo actual y, por supuesto, ser capaces de mayor autonomía y libertad de pensamiento; ser consecuentes con el hecho de que hay realidades e ideas que son y deben ser defendidas y otras, por el contrario, a las que hay que oponerse. Las distintas convenciones de Derechos Humanos, aprobadas por la ONU, son el mejor listón para medir el grado de validez de las opciones que se tomen. Como subraya Martha C. NUSSBAUM, 2005, pág. 324) “La gente que nunca ha aprendido a usar la razón y la imaginación para ingresar en un mundo más amplio capaz de acoger distintas culturas, grupos e ideas, se empobrecen personal y políticamente, a pesar de lo exitosa que sea su preparación profesional”. Educar personas autónomas, democráticas y libres obliga a hacerlas conscientes de que precisan de un amplio bagaje cultural que les facilite entender como es el mundo actual y, por supuesto, ser capaces de mayor autonomía y libertad de pensamiento y acción; ser consecuentes con el hecho de que hay realidades e ideas que son y deben ser defendidas, y otras, por el contrario, a las que hay que oponerse. Las distintas Convenciones y Recomendaciones aprobadas por la ONU y el Consejo de Europa destinadas a promover y garantizar los Derechos Humanos son el mejor listón para medir el grado de validez de las opciones que se tomen.

Bibliografía:

HALLAK, Jacques y POISSON, Muriel (2007). Currupt Schools, Corrupt Universities: What can be done?. Paris. International Institute for Educational Planning.

NUSSBAUM, Martha C. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona. Paidós.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2008). “Diversidad cultural y contenidos escolares”. Revista de Educación, nº 345 (Enero-Abril) (en prensa).

                                                                                                         Jurjo Torres Santomé

A axenda oculta da LOMCE

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Jurjo Torres Santomé

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Presentación empregada na Conferencia impartida ás ANPAS dos coléxios do Concello de Culleredo (A Coruña) o 30 de maio de 2013.

A axenda oculta da LOMCE

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Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

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Jurjo Torres Santomé

Revista Brasileira de Educação. (São Paulo – Brasil), Nº. 4 (Janeiro-Abril, 1997) págs. 5-25.

Trabalho apresentado na XIX Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1996.

Elaborar uma proposta curricular obriga a participar da reflexão sobre que tipo de cidadãos e cidadãs e de sociedade queremos construir. Essa é, sem dúvida, uma das questões mais importantes que cabe colocar no âmbito da educação e que nos obriga a realizar uma série de tarefas prévias destinadas a analisar o presente, averiguar como são hoje nossas sociedades, que problemas aparecem como mais urgentes, quais são as causas das situações injustas que detectamos.

Esse tipo de informação a respeito do mundo em que vivemos é vital para qualquer professora ou professor. Nas salas de aula, uma das tarefas realmente importantes que o professorado leva a cabo é oferecer ao alunado parcelas da realidade para sua análise e conhecimento; daí a urgência de se manter atento e fomentar um constante espírito crítico perante esse tipo de processos seletivos e escolhas com finalidade exemplificativa com que as instituições escolares operam. Ninguém desconhece que, para o coletivo docente, esse é um dever já complicado por si só e ao qual há ainda que se acrescentar todo um grande conglomerado de tarefas e rotinas que são consubstanciais com a função didática nas salas de aula, com a criação de um ambiente que estimule processos de ensino e aprendizagem. Poucos trabalhos profissionais precisam atender a tantos focos de atenção como o da docência.

Desenvolver projetos curriculares nas salas de aula obriga a estar alerta a um sem-número de questões: as tarefas que cada um dos meninos e meninas executam, o acompanhamento de suas realizações, do que sabem e do que ainda é ininteligível para eles; detectar suas percepções da realidade, valorações, expectativas e pré-julgamentos; a apreciação de seu desenvolvimento social e emocional e das situações problemáticas que afetam suas inte- rações sociais. O professorado precisa se dedicar a esse tipo de investigação nas salas de aula e, ao mesmo tempo, tem de destinar tempo a leituras, seminários de atualização constante, trabalho em equipe de planejamento, acompanhamento e avaliação dos projetos curriculares com os quais está necessariamente comprometido.

Mas, além de tudo isso, tem de estar muito bem informado sobre questões culturais, trabalhistas, econômicas e políticas que são imprescindíveis para alcançar uma compreensão adequada da co- munidade e do mundo em que vive.

Perante tal acúmulo de deveres, o professorado tende a ser seletivo em seus focos de atenção. Todavia, nos últimos anos, a forte pressão dos discursos e políticas tecnocráticas estão tratando de convencê-lo de que seu trabalho profissional é apenas uma questão de aprender determinadas técnicas didáticas, tais como realizar programações, adaptar projetos curriculares elaborados pelas editoras de livros-texto até fazê-los parecer projetos curriculares de centro educacional e de sala de aula, elaborar controles ou provas de avaliação para detectar o rendimento de cada um dos meninos e meninas da classe, estabelecer uma série de normas disciplinares etc.

Um constante bombardeio de propaganda ideológica neoliberal e decisões políticas conservadoras pretendem menosprezar a função de intelectuais que compete às professoras e professores exercer. Essa negligência para com seu papel como intelectuais é favorecida (ainda que muitas vezes não seja essa a pretensão) por certos discursos psicológicos e didáticos que, com a idéia de apresentar novas conceitualizações, modelos ou metodologias, recorrem à estréia contínua de novos jargões, que para nada servem além de desviar a atenção do professorado para questões pouco relevantes e fazer as autenticamente importantes parecerem fora de moda.

Vivemos momentos de mudança, profundas transformações sociais estão em curso na maioria das sociedades, em grande medida como conseqüência das inovações e transformações nas estruturas produtivas e de consumo. Idéias e utopias que até há pouco orientavam e serviam de eixo vertebrador a discursos e práticas libertadoras vêm sendo rifadas quase sem que se disponha de argumentos válidos para isso. Estes são momentos de perplexidade e é também agora que a reflexão e o debate coletivo se tornam inevitáveis.

Urge recuperar para a função docente a concepção gramsciana de intelectual, neste momento em que os discursos e epistemologias dominantes pretendem recortar seu papel até deixá-la reduzida a dimensões técnicas e de gestão burocrática.

Intelectual é alguém dotado de faculdades para representar, organizar e articular mensagens, visões da realidade, atitudes, filosofias e opiniões de, assim como para, um determinado público (Said, 1994, p. 11). O exercício da função de intelectual pode ser feito, logicamente, em diversas direções; ou com o objetivo de tornar razoável, natural, inevitável e neutro os interesses dos grupos que estão em situações vantajosas, em posições hegemônicas, ou para des- montar essas metas particulares e parciais. Aqueles que colaboram na primeira modalidade de trabalho intelectual costumam receber a denominação de intelectuais hegemônicos, em conformidade com o trabalho de vigilância e legitimação das atuações dos grupos hegemônicos de poder.

Ao contrário, intelectuais contra-hegemônicos são aquelas pessoas que manifestam um maior compromisso com as classes e grupos sociais mais desfavorecidos e cooperam na detecção de práticas, metodologias e discursos que funcionam tratando de facilitar e justificar sua dominação e opressão. São também aqueles que contribuem para conformar práticas libertadoras, a serviço dos coletivos sociais explorados e marginalizados, estimulando entre estes a análise de seus atuais modos e condições de vida e provocando uma tomada de consciência capaz de permitir que elaborem e coloquem em ação respostas para fazer frente à sua subjugação. Tais intelectuais possuem uma responsabilidade especial como criadores e fomentadores de situações de deliberação e debate democrático no seio dos grupos sociais mais desfavorecidos, com os quais compartilham sua vida e ideais.

Não é aceitável renunciar a pôr a serviço desses grupos todas as habilidades e conhecimentos que os professores e professoras foram construindo como intelectuais. O exercício da crítica e da investigação é algo que define sua formação e a função de seu trabalho. Nessa direção, mecanismos com maior poder democratizador como a investigação-ação democrática e crítica são fundamentais para levar a cabo a revisão das práticas e discursos que, tanto no sistema educativo como em outras esferas sociais, não costumam levar em consideração a história, vozes e interesses de grupos sociais silenciados como as mulheres, a classe trabalhadora, meninos, meninas e adolescentes, as pessoas idosas, os povos, etnias e nações oprimidas.

Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

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