Sociedades abiertas – Escuelas abiertas

 

Jurjo Torres Santomé

T. E. (Trabajadores de la Enseñanza). Suplemento Castilla y León.  CCOO Enseñanza. Nº 291 (Marzo de 2008), págs. V – VI

 

Los procesos de globalización, el alcance de las redes de comunicación -capaces de permitir la comunicación entre personas situadas en cualquier parte del planeta, hasta el punto de hacer cada vez más real la etiqueta de “aldea global”-, junto con la progresiva mejora de los niveles educativos y culturales de la población hacen cada vez más difícil ocultar la diversidad de culturas y personas y, por tanto, de sus realidades, necesidades, problemas y también de sus logros.

Plantearse la justicia social en el seno de cualquier sociedad obliga a tomar en consideración las dimensiones de equidad y las diferencias, y por tanto las situaciones de discriminación y las distintas formas de opresión. Implica sacar a la luz las cuestiones de poder, los privilegios, ventajas y desventajas de pertenecer a un determinado grupo o clase social, género, etnia, país, cultura, religión; de residir en un determinado núcleo de población, de tener una determinada edad, etc.

En las numerosas y diferentes luchas sociales llevadas a cabo en pro de mayores cotas de justicia social, las instituciones escolares no han permanecido al margen. Numerosos colectivos docentes progresistas durante todo el siglo XX han venido traduciendo en las aulas los compromisos políticos que como ciudadanas y ciudadanos compartían con organizaciones políticas y sindicales que luchaban para conformar otro mundo más justo y solidario.

Este compromiso en los sistemas educativos obligó a plantearse los niveles de justicia curricular, tanto en los fines como en los contenidos escolares (Jurjo TORRES, 2008). Al poner el foco de atención en los contenidos, la justicia curricular nos conminó a contemplar aspectos directamente relacionados con las políticas de inclusión, pero que habitualmente vienen pasando más desapercibidos, como son: prestar mucha atención a los materiales curriculares existentes en las aulas y bibliotecas escolares, a la decoración de las aulas, pasillos y demás espacios del centro, vigilando el rigor y justicia de las representaciones, aportaciones y valoraciones de las personas, colectivos, grupos y culturas que están presentes en las aulas, y en la sociedad más amplia en la que está ubicado el centro escolar.

Es preciso estar dispuesto a cuestionarse en qué medida la selección de contenidos culturales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivo fundamental preservar los intereses de determinados colectivos hegemónicos, construir y legitimar relaciones de poder a su servicio, antes que promover aprendizajes liberadores en contextos de enseñanza y aprendizaje democráticos.

De igual manera, el grado en que una institución escolar está guiada por ideales de lucha por la justicia exige implementar aquellas metodologías, modelos organizativos y de participación, modalidades de evaluación y procesos de admisión del alumnado más adecuados a las características de la población con la que se trabaja. No debemos olvidar que los niveles de justicia curricular, las políticas de igualdad de oportunidades en el interior de los centros y de cada aula siempre deben evaluarse tomando en consideración el tratamiento que reciben las personas y colectivos sociales más desfavorecidos.

Tenemos abundantes pruebas, documentadas principalmente por investigadoras feministas, en las que se viene denunciando el sexismo en los contenidos, libros de texto, modalidades de interrelación en las aulas y evaluaciones de los rendimientos. No debemos olvidar que este es un movimiento que desde los inicios de la década de los 70 no para de realizar seguimientos muy minuciosos sobre lo que sucede en el interior del sistema escolar. Es precisamente la vigilancia a la que sometemos el sexismo en las instituciones docentes lo que nos permite ir reduciendo los comportamientos y materiales machistas; conformando, de este modo, la personalidad de las nuevas generaciones para hacer frente al sexismo.

 

 

Despolitización y globalización

En las décadas anteriores las denuncias y la vigilancia de los sistemas educativos por parte de la izquierda se realizaba tomando en consideración casi exclusivamente la variable clase social; lo que sirvió para ir tomando medidas para impedir que la clase social fuera el elemento determinante del éxito escolar y de las posibilidades de continuar estudiando. Fue de este modo como se luchó y se consiguió ir alargando los periodos de la escolarización obligatoria y, asimismo, apostar con mayor contundencia por un sistema comprensivo en la Educación Secundaria, evitando desplazar y agrupar en determinadas ramas y especialidades a los hijos e hijas de las clases más populares. En la actualidad, a partir de la caída del Muro de Berlín, en 1989, parece haberse relegado este tipo de análisis a un lugar muy secundario, por no decir que se produjo un abandono de este tipo de investigaciones centradas en la dimensión clase social. Los procesos de despolitización que acompañaron la caída del Muro, no hicieron desaparecer las opresiones de clase, ni mucho menos. No investigar o prestar atención a un fenómeno social no conlleva su inexistencia; por consiguiente, sería un inmenso error presuponer que ya tenemos un sistema educativo en el que no existen prácticas de reproducción de las distintas clases y grupos sociales. Relegar esta dimensión contribuye a facilitar comportamientos, actitudes, conocimientos, destrezas y valores clasistas, pero sin ser conscientes de su existencia real.

A estos focos de atención, hay que añadir las transformaciones que se están propiciando con los procesos de globalización en los que están implicados la inmensa mayoría de los países. En las dos últimas décadas, son muchas las personas que se ven obligadas a abandonar sus territorios y países en la búsqueda de condiciones que permitan una supervivencia mínimamente digna, que en sus lugares de origen no existen; o a la procura de un país que acepte servir de refugio a quienes huyen de persecuciones políticas, guerras o de amenazas terroristas. Estas situaciones sirvieron para que afloraran situaciones de racismo, incluso en aquellos países, como España y Portugal, en los que sus ciudadanas y ciudadanas habían visto, hasta muy recientemente, como un sector cuantitativamente muy importante de su población se había visto forzado a emigrar a esos mismos países de los que ahora está llegando una gran parte de la población inmigrante; personas que en la actualidad se encuentran impelidas a abandonar su hogar, dado las situaciones de recesión económica que sus países vienen sufriendo en los últimos años. Es demasiado frecuente escuchar a personas definirse de manera estentórea como no racistas, cuando en realidad lo que deberían decir es que no son conscientes de cómo se manifiestan en sus actitudes, comportamientos e interacciones el racismo en el que fueron educados y socializados.

Es precisamente la inmigración proveniente de países pobres y la asistencia de las niñas y niños de estos colectivos sociales a las instituciones escolares lo que hizo mucho más visibles los resultados de la educación chauvinista y racista con la que los Estados-Nación venían adoctrinando a sus generaciones más jóvenes.

Si los grupos feministas, junto con muchos otros movimientos sociales progresistas llevaban décadas denunciando el sexismo y clasismo que regía en el interior de los colegios y aulas, entra dentro de la lógica imaginar qué existe un numeroso tipo de prácticas reproductivas, de opresión y de marginación que se están dando en aquellas dimensiones a las que prestamos mucha menos atención, como el racismo, el adoctrinamiento religioso, la promoción de un único modelo de sexualidad (la heterosexualidad), el militarismo, etc.

La educación no puede ser un instrumento que genere autoodio y, por tanto, que sirva para romper los lazos tanto con la propia familia como con la comunidad de origen. Debemos ser conscientes de que en muchos momentos la educación produjo, y lo sigue haciendo, “desclasamiento”, pero además asimilación o, más claramente, “des-culturización”.

 

 

Corrupción de los sistemas educativos

Todo sistema educativo tiene entre sus finalidades colaborar a construir las identidades de los niños y niñas. Entendiendo por identidad, aquellos conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que cada persona aprende, desarrolla y pone en funcionamiento para comprender, evaluar e intervenir en el mundo Si estos contenidos (idiomas, creencias, ritos, procedimientos, actitudes, saberes, …) que se utilizan en el entorno en el que se vive sirven para discriminar a alguien, quiere decir que estamos ante un sistema educativo injusto, o sea clasista, y/o sexista, y/o racista, y/o homófobo, etc. El análisis de los posibles sesgos en este tipo de dimensiones es lo que permite evaluar los niveles de injusticia de las instituciones docentes.

Jacques HALLAK y Muriel POISSON denuncian la existencia de corrupción de los sistemas educativos, entendida como “la utilización sistemática de las instituciones públicas para obtener beneficios privados, con un impacto significativo en la disponibilidad y calidad de los bienes y servicios educativos y, en consecuencia, en el acceso, calidad o equidad en la educación” (2007, pág. 29). Un sistema educativo corrupto va a ser, por ejemplo, aquel en que los grupos sociales más desfavorecidos y necesitados se encuentran con escasos recursos educativos a su servicio, y de peor calidad. Un compromiso con la justicia social y curricular conmina a evaluar asiduamente de qué modos se viene plasmando esa desigual e injusta distribución de los recursos existentes. Este es el caso, por ejemplo, de las instituciones escolares públicas, ubicadas en los barrios en los que se hacinan los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, o de los núcleos de población rural pobres, más aislados y con peores accesos. En los centros escolares aquí ubicados, además, no es raro que se vea obligado a trabajar el profesorado más novato e inexperto, pues sus colegas con mayor experiencia tienen acumulada más antigüedad en la profesión y, en consecuencia, acostumbran a solicitar el traslado a instituciones escolares menos conflictivas, con mejores recursos e instalaciones, y ubicadas en barrios y núcleos de población más ricos.

Otro signo importante de corrupción es la situación que viven muchas familias cuando deciden escolarizar a sus hijos e hijas y se encuentran con que no son admitidos en los centros que desean y les corresponden, porque el profesorado, las direcciones de los centros o sus propietarios establecen criterios de admisión segregadores. Son múltiples las denuncias en los medios de comunicación realizadas por familias que constatan como sus hijas e hijos fueron discriminados por razones de sexo, clase social, capacidades, conocimientos previos, etnia, religión, etc. Algo que, asimismo, supone un atentado contra los derechos de la infancia, consagrados en la Convención de los Derechos de la Infancia, aprobados por la ONU el 20 de Noviembre de 1989, en la que, entre otros, en su Artículo 19.1., se dice que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo”.

 

Una educación comprometida

Una ciudadanía verdaderamente democrática precisa entrar en contacto con aquellos contenidos culturales que permitan desarrollar una comprensión más racional del mundo en el que vivimos; trabajar con metodologías didácticas que propicien el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo, que posibiliten entender, argumentar y convivir con personas de distintas culturas, ideas e ideales. Esta praxis educativa precisa ir de la mano de modelos organizativos y de participación que fomenten una mayor interacción y colaboración con las personas de los distintos colectivos sociales que habitan en su mismo país.

Una educación comprometida con la diversidad no puede caer en el reduccionismo y folklorismo de introducir al alumnado en una especie de feria de culturas, compitiendo entre ellas para ver cual es más pura, incontaminada, exótica y tiene mayor antigüedad; tampoco puede caer en educar seres desvinculados socialmente, personas sin raíces ni tradiciones culturales. Educar personas autónomas, democráticas y libres obliga a hacerles conscientes de que precisan un amplio bagaje cultural que les facilite entender como es el mundo actual y, por supuesto, ser capaces de mayor autonomía y libertad de pensamiento; ser consecuentes con el hecho de que hay realidades e ideas que son y deben ser defendidas y otras, por el contrario, a las que hay que oponerse. Las distintas convenciones de Derechos Humanos, aprobadas por la ONU, son el mejor listón para medir el grado de validez de las opciones que se tomen. Como subraya Martha C. NUSSBAUM, 2005, pág. 324) “La gente que nunca ha aprendido a usar la razón y la imaginación para ingresar en un mundo más amplio capaz de acoger distintas culturas, grupos e ideas, se empobrecen personal y políticamente, a pesar de lo exitosa que sea su preparación profesional”. Educar personas autónomas, democráticas y libres obliga a hacerlas conscientes de que precisan de un amplio bagaje cultural que les facilite entender como es el mundo actual y, por supuesto, ser capaces de mayor autonomía y libertad de pensamiento y acción; ser consecuentes con el hecho de que hay realidades e ideas que son y deben ser defendidas, y otras, por el contrario, a las que hay que oponerse. Las distintas Convenciones y Recomendaciones aprobadas por la ONU y el Consejo de Europa destinadas a promover y garantizar los Derechos Humanos son el mejor listón para medir el grado de validez de las opciones que se tomen.

 

Bibliografía:

HALLAK, Jacques y POISSON, Muriel (2007). Currupt Schools, Corrupt Universities: What can be done?. Paris. International Institute for Educational Planning.

NUSSBAUM, Martha C. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona. Paidós.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2008). “Diversidad cultural y contenidos escolares”. Revista de Educación, nº 345 (Enero-Abril) (en prensa).

 

                                                                                                         Jurjo Torres Santomé