Educación

Un espacio para el juego: Las Ludotecas

.

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 57, (Septiembre 1979) págs. 22 – 24

.

Repensando la educación

.

.

Jurjo Torres Santomé

Padres y Maestros. Nº 265 (2002) págs. 36 – 39

.

.

En los actuales modelos de sociedad neoliberal, en los que el paro, el desempleo y el empleo precario se están convirtiendo en realidad inevitable, los centros de enseñanza se ven presionados por la sociedad y, en particular, por la familias para que ofrezcan a las alumnas y alumnos un bagaje cultural y de destrezas con el que se les facilite la entrada en el mercado de trabajo. Día a día, son más las personas para las que el desempleo se convierte en “natural”, no cayendo en la cuenta de que éste es uno de los efectos de los proyectos políticos y económicos que rigen la vida en las sociedades más desarrolladas que vienen regulándose con políticas economicistas de corte neoliberal.

.

La carrera credencialista

Una consecuencia del bombardeo mediático que llevan a cabo quienes defienden estos modelos es la presión que también está sufriendo el colectivo estudiantil para llegar a obtener los mejores rendimientos posibles, para competir duramente entre sí por las mejores notas, pero sólo con la mirada puesta en poder acceder el día de mañana a un puesto de trabajo bien pagado y que goce de prestigio social. Muchas familias, ya no se conforman con que sus hijas e hijos vayan progresando de curso en curso, incluso no les importa demasiado qué es lo qué se les exige para poder pasar de un curso a otro, si las tareas que tienen que realizar merecen la pena, son relevantes o no; incluso ya no sólo se les exige que vayan aprobando, sino que se esfuercen por las mejores calificaciones. Algo que apenas es foco de preocupación, ni para muchas las familias ni para un buen número de docentes, es si estamos o no reforzando toda clase de conductas de insolidaridad y rivalidad, así como si estamos contribuyendo a formar seres fuertemente individualistas y egoístas. El éxito y la calidad de la formación recibida sólo son valorados en la medida en que producen una incorporación real al mercado laboral. El carrera credencialista comienza así ya en los niveles más elementales del sistema educativo.

La competencia y competitividad está llegando a convertirse en la característica principal de la nueva ética que promueve el Estado Neoliberal, el mercado y los grupos políticos conservadores y, por consiguiente, sus efectos ya son visibles en un buen número de instituciones escolares. Los bienes públicos e intereses comunes están quedando como planteamientos y asuntos obsoletos, primando sólo los “derechos” de los consumidores y consumidoras. En momentos donde se considera que las ideologías son cuestiones trasnochadas, muchas personas tienen dificultades para constatar que la apuesta por el mercado y el consumo son también una ideología, una opción sociopolítica promovida por colectivos sociales muy bien organizados y con estructuras de poder muy consolidadas y organizadas.

El sistema educativo, o sea, las propuestas que el Ministerio formula e impone, los recursos que se le destinan, la pedagogía que se promueve (las formas de organizar el aula, la selección y organización de los contenidos con los que se trabaja, las modalidades de evaluación y promoción, la organización y gestión de los centros docentes) y la participación de las familias se piensa que deben contribuir a que la esfera de la producción y distribución, el mercado, funcione mejor. La prioridad que estas ideologías otorgan al sistema educativo es la de preparar a los nuevos consumidores y consumidoras, así como a la fuerza productiva que requiere el mercado. Existen dificultades para convertir en pensables otras finalidades diferentes. Es tal el bombardeo mercantilista que todo lo que no pueda conectarse de un modo directo con esa ideología se convierte en difícilmente pensable. No olvidemos que las ideologías cuando funcionan con mayor eficacia es cuando ya lograron conformar el sentido común de la ciudadanía. En esta búsqueda del consentimiento ideológico van a desempeñar un papel de gran importancia tanto la constante propagación de discursos a través de la enorme red de medios de comunicación de masas que invaden tanto los espacios públicos como los privados, como las instituciones escolares.

Cuando se vincula en exceso la formación con las posibilidades de acceso a puestos de trabajo bien remunerados y que gozan de prestigio social, sabiendo que los centros escolares no son los principales responsables de los procesos productivos, de hacer crecer la economía de un país, es probable que estemos contribuyendo también a desilusionar a la población. Más temprano o más tarde, los chicos y chicas caerán en la cuenta de que sus títulos universitarios y/o profesionales no les abren esa puertas prometidas a un puesto laboral. Una juventud así desencantada funciona de altavoz hacia las nuevas generaciones, les transmite ejemplos visibles de que las promesas con las que las familias y el profesorado tratan de motivarlos no deben ser creídas.

La educación sí puede contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas, pero no siempre de un modo inmediato, a corto plazo, ni mucho menos dando una formación excesivamente rígida, dirigida a un puesto de trabajo muy específico que hoy existe, pero que no sabemos si mañana va a seguir siendo necesario. Una de las maneras de restar peso a los discursos economicistas y mercantilistas en educación es tratando de ampliar las voces en el debate de los fines de la escolarización; incluir en los debates los intereses de las familias, de la juventud, de los partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, asociaciones vecinales y comunitarias, organizaciones no gubernamentales, movimientos de renovación pedagógica, colectivos feministas, grupos ecologistas, etc. Educar es un proyecto de futuro y en esa definición de intenciones todos tienen algo que decir.

.

La escuela, espacio privilegiado en la conformación de la ciudadanía

Cuando los centros escolares están controlados por discursos y practicas de mercantilización y de burocratización el profesorado acaba viéndose sin posibilidades de auténtica autonomía. Es más que probable que acabe considerándose un “empleado o una empleada” que tiene que someterse a los dictados de quien le contrata y paga; una persona que debe hacer incluso lo que no desea, que no puede oponerse como fruto de su subordinación y dependencia. Este tipo de percepciones podemos verlas en las explicaciones que muchos docentes ofrecen a sus compañeros y compañeras cuando les dicen cosas como: “¡para qué complicarse la vida, si la realidad es así!”, “¡mi trabajo se limita a que hacer que mis estudiantes aprendan a moverse en esta selva y que se dejen de utopías!”, “¡yo ya estoy de vuelta!”, …

La resistencia del profesorado a estos discursos y prácticas opresivas se hace posible cuando perciben los intereses más ocultos de muchas de las prácticas en las que se ven envueltos y caen en la cuenta de la posibilidad de generar propuestas alternativas mediante la reflexión y trabajo en equipo con otros colegas, con la colaboración del alumnado, de sus familias y de otras organizaciones sociales enfrentadas a las filosofías y modelos económicos neoliberales.

A estas alturas resulta una obviedad decir que el trabajo del profesorado nunca es neutral, ya que la formación que está facilitando al alumnado puede servir tanto para reforzar el actual estado de la sociedad como para capacitar a éste para integrarse en las luchas de otros colectivos y movimientos sociales que están tratando de construir un mundo más justo, democrático y solidario.

Una educación preocupada por los valores de la ciudadanía, precisa otorgar mucho mayor peso a la formación ética y política; o lo que es lo mismo, a una educación en la que el alumnado se sienta interesado por comprender el valor y la necesidad del conocimiento, de las destrezas y valores que se promueven en su centro escolar.

No podemos olvidar que la institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de las maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se construyen posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y sociales sean aspectos que tienden a ocupar un lugar secundario en el vocabulario y, por lo tanto, en la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, gestión, objetividad y «neutralidad», algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un eslogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Cuando las instituciones escolares se sienten copartícipes en la construcción del futuro de la comunidad van a tomar sus decisiones sobre la base de sus implicaciones éticas y sociales, antes que obsesionadas por unas demandas de cortas miras del mercado; procurarán hacer frente a las necesidades de la mayoría de la población, especialmente a las de los colectivos sociales más desfavorecidos, antes que a las de una élite preocupada por acumular mayores beneficios y ventajas en sus ambiciones expansivas en el mercado.

Esta consideración de los centros de enseñanza como espacios privilegiados en la conformación de una ciudadanía que sea capaz de ver el futuro con más optimismo (Jurjo TORRES, 2001, págs. 197-214) es también lo que está sirviendo para redefinir sus nuevas funciones. Las instituciones escolares son vistas ahora como espacios promotores de cultura en la comunidad en la que están insertas. Hasta hace muy poco tiempo sólo se les consideraba como instituciones para propiciar el desarrollo y la socialización de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, desde posiciones progresistas ya se les considera como espacios privilegiados de producción y diseminación del conocimiento, centros en los que las personas adultas también pueden actualizarse y completar su formación cultural, en los momentos en los que los niños y niñas ya no utilizan las aulas. Cada vez es mayor el consenso para considerar a las instituciones educativas como ámbitos privilegiados para el desarrollo y vertebración de redes de aprendizaje de la comunidad. El famoso eslogan tan utilizado por el profesorado progresista, desde mediados de la década de los setenta, de abrir los centros escolares al medio significa poner todos sus recursos, materiales y personales, al servicio de la comunidad de la que forman parte. Construir un centro abierto al entorno obliga a tomar en consideración la vida cotidiana del alumnado, de sus familias y de los vecinos y vecinas, de cara a poner todos los recursos de los que se pueden disponer al servicio de la comunidad.

Es necesario tomar conciencia de que hablar de educación no es sólo pensar en las acciones formativas destinadas a la infancia y a la juventud, sino también a las personas adultas. Nuestras sociedades tienen que ofrecer posibilidades de que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda adquirir y actualizar sus conocimientos y destrezas y, máxime, si reconocemos el fuerte dinamismo cultural y tecnológico que definen el presente.

Nunca debemos perder de vista que las instituciones escolares son los espacios en los que se fraguan identidades y solidaridades imprescindibles para seguir manteniendo un mínimo grado de cohesión social que permita la convivencia y nos permita conformar un mundo más justo, solidario y humano.

.

Bibliografía:

            TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata.

. 

 Albert Samuel Anker  –  «The Sunday School Walk» (1872)

.

Educación Preescolar

.
Equidad, justicia social y educación infantil

.

 .Jurjo Torres Santomé

.

A Página da Educação

Nº. 139, Ano 13, Novembro 2004, págs. 42 – 44

..

.

Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil. Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación.

Uno de los resultados del siglo XX, al que la feminista y educadora sueca Ellen Key en 1900 ya pronosticó como el «siglo de la infancia«, es que como fruto de las investigaciones que sobre la infancia se vinieron realizando en casi todos los ámbitos del saber, el mundo de la Educación Infantil sufrió una radical reconceptualización. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y educación de las niñas y niños menores de seis años, las necesidades infantiles y los Derechos de la Infancia pasan a ser el centro de atención y se constituyen en las líneas de fuerza para la argumentación y justificación de la Educación Infantil.

Por consiguiente, para defender la Educación Infantil ya no es lícito recurrir a los derechos de la mujer al trabajo, sino a los Derechos de la Infancia a la educación. Si los descubrimientos de la psicología, neurología, pedagogía, sociología y antropología sirvieron para conocer mejor la idiosincrasia de este periodo evolutivo y, por consiguiente, las posibilidades de estimular y ayudar a un mejor desarrollo y socialización de las niñas y niños, es obvio que el foco de atención deje de ser el de la facilitación de la incorporación de la mujer al mundo laboral para pasar a serlo el de los derechos de esas niñas y niños a la educación y a una vida digna. De este modo, las políticas públicas se vieron forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.

El cambio es radical, pues en el pasado este periodo del desarrollo infantil estaba considerado como un asunto exclusivamente privado, en el que no tenían responsabilidades los poderes públicos. La educación infantil era considerada únicamente como tarea de madres y padres. Con el avance de las investigaciones sobre la infancia, cambian las perspectivas y será en el siglo XX cuando ya se apueste claramente por una responsabilidad compartida entre el Estado y la familia. Se asume que la familia no tiene porqué disponer de todo un conjunto de conocimientos especializados que son consustanciales para garantizar un desarrollo infantil más óptimo, por lo que se hace indispensable el concurso de las instituciones de Educación Infantil.

Es por ello que resulta claramente inconsecuente que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en la última legislatura del gobierno del Partido Popular, volviese a recuperar viejas denominaciones como Educación Preescolar, al igual que argumentaciones referidas a esta etapa educativa centradas en la necesidad de facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. Asimismo, llama poderosamente la atención que se recurra al prefijo «pre» para denominar esta etapa, preescolar, dando la sensación de que no se sabe bien en qué consiste. Esta denominación sólo nos informa que la educación preescolar es la etapa del sistema educativo que precede a la educación escolar, pero no nos informa de cuál es su idiosincrasia; de ahí que no hubieran encrontrado un nombre específico, lo que subraya la ambigüedad e, incluso, un notable vacío en cuanto a lo que desde opciones políticas conservadoras se considera que debe ser la educación en esos primeros años de la vida.

Recuperar la palabra «preescolar» implica olvidar que en la segunda mitad de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta ya se había llegado a un consenso prácticamente total acerca de la inadecuación de nombres y funciones como «educación maternal«, «párvulos«, «guarderías«, «nidos«, «jardines de infancia» y, por supuesto, «preescolar«. Nombres que priorizaban las funciones de custodia y relegaban las dimensiones educativas.

La propuesta para debate que acaba de lanzar en España el Ministerio de Educación y Ciencia, del Gobierno Socialista, Una educación de calidad para todos y entre todos (2004), sin embargo, vuelve a dejar claro que la Educación Infantil es «una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social» (pág. 25) y, algo que es de suma importancia, «asume la función de corregir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origen social» (pág. 26).

Tengamos presente que los efectos sobre el desarrollo infantil de la asistencia a centros de educación infantil están muy documentados por numerosas investigaciones. En este sentido, en una de las últimas compilaciones de investigaciones educativas, promovida por la institución norteamericana National Research Council, se concluye que aquellas niñas y niños que en sus primeros años de vida acuden a colegios con buenos proyectos curriculares muestran mejor desarrollo cognitivo, afectivo, social y de lenguaje que aquellos que no participan en programas de Educación Infantil (Barbara T. BOWMAN, Suzanne DONOVAN y M. Susan BURNS, 2001).

Si somos coherentes con el conocimiento disponible en la actualidad sobre las potencialidades de la Educación Infantil, los poderes públicos están obligados a posibilitar que todos los niños y niños se puedan beneficiar de ella.

Es por ello que considero que en la próxima ley de educación debe concretarse un serio compromiso de ofertar un mayor número de plazas en el sector público para el tramo 0-3. Subrayando, de igual manera, la necesidad de un mayor esfuerzo en los núcleos rurales y barriadas urbanas más desfavorecidas, en coherencia con el discurso progresista de lucha contra la exclusión y a favor de la calidad de la educación. Ésta debe ser una de las líneas de acción decisiva para prevenir el fracaso escolar.

.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar la oferta de plazas a toda a población de 0-3 años en la red pública.

Un Estado preocupado por la Justicia Social tiene que contemplar entre sus líneas prioritarias de acción la oferta de plazas a toda la población de 0-3 años en la red pública, y con una buena dotación de recursos tanto materiales como humanos. Recordemos como, siempre que se prestó atención a los grupos socialmente desfavorecidos, una de las medidas a las que, tradicionalmente, se vino recurriendo es a programas de Educación Compensatoria dirigidos a las niñas y niños de estas edades.

En relación al segundo ciclo de Educación Infantil, de tres a seis años, una política que apueste por políticas de equidad y justicia social lo debe convertir en obligatorio, además de gratuito. Recordemos que en esta etapa la ley reconoce que, entre otras metas educativas, se avanza en la lecto-escritura, la iniciación a una lengua extranjera y el uso del ordenador, algo que generaría desigualdades muy notables, como mínimo, en el primer ciclo de Educación Primaria a aquel alumnado que se escolariza por primera vez. No hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma.

Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevarían todas las de perder, pues son quienes menos información tienen sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil, a la vez que disponen de una peor oferta de plazas. Pensemos que, además, son estos colectivos sociales los que todavía tienen más tabúes e ideas equivocadas acerca de la necesidad de la educación en estos primeros años de la vida. Para muchas de estas personas, escolarización y castigo son conceptos y realidades muy semejantes. Por desgracia, aun podemos encontrar a madres y padres que amenazan con enviar a la escuela a sus hijos e hijas cuando se portan mal.

Conviene no olvidar que en los últimos años viene decreciendo la oferta de plazas en la red pública; todo lo contrario de lo que sucede con la red de centros privados, donde aumenta año a año. El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Español (Curso 2001-2002) hace visible un cierto malestar ante el descenso tanto de centros, como de unidades escolares, como de estudiantes en el red pública de centros donde se imparte Educación Infantil.

Así, en este Informe se deja constancia de una reducción del número de centros públicos de Educación Infantil, 19 colegios menos (-0.2%) que el curso anterior, mientras que en ese mismo periodo de tiempo la oferta de centros privados aumenta en 63 centros (1.4%). En el número de estudiantes se produce un incremento mucho mayor en la red privada (un 5.2%) que en la pública (un 3.4%).

Esta misma tendencia es visible cuando se contabiliza el número de unidades en las que están escolarizados los niños y niñas de esta etapa: se produce un tímido crecimiento en la red pública, un 2.9%, mientras que en la red privada el incremento es de un 4.9%.

A estas unidades es preciso agregar las que se encuentran en unidades mixtas de Educación Infantil y Primaria, pero también aquí se mantiene la tendencia: una reducción global de 241 unidades (-8.8%) en la red pública, mientras que se produce un incremento de un 16.7%, seis unidades, en la red de centros privados. En lo único que la red pública sigue manteniendo una muy ligera ventaja es en el número medio de estudiantes por unidad escolar: 19.1 estudiantes por unidad en los centros públicos, frente a 20.9 en la red privada. Estamos, por tanto, ante una ratio demasiado alta, si realmente queremos ofrecer una educación de calidad. De ahí, que hasta el propio Consejo Escolar del Estado en el mencionado informe recomiende explícitamente que se «disminuyan las ratios en Educación Infantil».

Las investigaciones que se realizaron en los últimos años en las aulas de Educación Infantil vienen a reforzar la importancia de un ambiente de aprendizaje en el que se vean facilitadas las comunicaciones interpersonales. En esta etapa, son las profesoras y profesores quienes deben garantizar un clima de confianza en el que las niñas y niños puedan sentirse estimulados a interaccionar tanto con sus compañeros y compañeras como con los adultos presentes en el aula. Estimular el lenguaje, la coordinación motriz, el desarrollo intelectual, la comunicación y socialización exige interacciones muy frecuentes, lo que obliga a considerar qué tipo de ratio docente-estudiantes son más adecuadas. Informes avalados por la UNESCO, vienen recomendando que con estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad es preciso un adulto por cada 8 estudiantes (David P. WEIKART, 2000, pág. 81).

No podemos ignorar que cuando la ratio es mayor, con niños y niñas de estas edades es muy difícil promover un ambiente más personalizado, en el que sea fácil conversar con los adultos y solicitar su ayuda cuando surgen problemas en la realización de las tareas. En aulas con ratios, por ejemplo, de veinte estudiantes por docente la tendencia es a homogeneizar demasiado tanto las tareas a realizar como los modos y tiempos de completarlas; se limita en exceso la iniciativa del alumnado, pues la profesora no puede atender a esas necesidades individuales, con lo cual estamos condicionando y limitando procesos del desarrollo infantil.
Un compromiso con la Educación infantil conlleva el acompañamiento de un plan de financiación que permita hacer realidad lo que se legisla. Recordemos que con la LOCE ya se abren posibilidades en el curriculum de este segundo ciclo para la iniciación de una Lengua Extranjera y el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero no se llegaron a ofrecer garantías para hacer viable tal oferta, pues hasta el momento no existe una propuesta de incremento de recursos económicos que haga factible la dotación de un mínimo de recursos didácticos para trabajar esos contenidos curriculares. Tampoco hay una política de programas de actualización para el profesorado que en estos momentos trabaja en esta etapa educativa; ni escuchamos nunca hablar de la necesidad de incrementar el número de plazas de docentes en este nivel, ni de incorporar otros especialistas, por ejemplo, en bibliotecas, en informática, etc.

.

El profesorado de Educación Infantil.

Insistir en el carácter plenamente educativo de la etapa 0-6, implica la exigencia de un profesorado especialista, con una buena formación, así como políticas de actualización bien definidas.

«A escola sempre esteve e estará desajustada»

.

Entrevista a Jurjo Torres, conduzida por Ricardo Jorge Costa

.

.

A Página da Educação

Nº. 87, Ano 8 (Janeiro, 2000), págs. 11 – 13

  .,.

Jurjo Torres. Una visión crítica de la educación

Gena Borrajo

Cuadernos de Pedagogía  N.º 316 (Septiembre, 2002) págs. 32 – 37

Quiso ser artista y las circunstancias le llevaron a estudiar Pedagogía. Durante más de veinticuatro años ha compaginado sus clases con conferencias y publicaciones. Con decidida actitud crítica ante la sociedad en general y ante la escuela en particular, trata de demostrar que es posible imaginar un mundo mejor.

Toda su vida profesional ha estado marcada por su posicionamiento crítico ante la sociedad en general y ante la escuela en particular. ¿Realmente cree que la educación puede cambiar los desajustes sociales?

Creo que se pueden hacer muchas cosas para mejorar la situación. Aun reconociendo que la educación no es la pieza fundamental para provocar grandes cambios sociales, sí hay que atribuirle un papel preponderante en la formación de una población activa y crítica. Yo particularmente encuentro mi posicionamiento ante la vida en mis primeros años de experiencia universitaria. Allí tomo conciencia de que hay colectivos que lo están pasando mal y allí asumo también mi compromiso social. Por lo tanto, pienso que la escuela no debe apuntalarse en las teorías de la reproducción y dejar pasar la vida sin hacer un esfuerzo para mejorarla. Desde la escuela debemos mirar al horizonte con optimismo y demostrar a la gente que nuestras acciones son muy importantes para lograr una sociedad mejor.

Usted dice que encuentra su posicionamiento cuando llega a la universidad, pero, ¿hay alguna experiencia concreta que considere decisiva en su trayectoria hacia este posicionamiento crítico? 

Sin duda el hecho de que mis primeras vivencias con la universidad fuesen en la Pontificia de Salamanca, que en aquel momento estaba muy politizada y disponía de un alto grado de madurez ideológica. Allí curso estudios de Pedagogía y tengo la oportunidad de relacionarme con estudiantes de Teología, que estaban todo el día hablando de cosas como la teología de la liberación. También allí comienzo a empaparme de las ideologías marxistas, que reclamaban la transformación de las estructuras socioeconómicas y la redistribución de la riqueza para conseguir una verdadera transformación de la sociedad. De esta manera asumo un papel activo que, en aquel momento, pasaba por contribuir a derrocar el régimen fascista y construir una sociedad más justa.

¿Por qué se va a estudiar a Salamanca? 

Fue una decisión condicionada por las circunstancias familiares. En principio lo que me interesaba era el mundo del arte. Me atraían la pintura y el cine, y me apasionaba la música. Para entonces ya tenía una formación musical que quería completar. Incluso llegué a imaginar que podría vivir sólo de ella. Esa pasión me llevaría, ya antes de ir a la universidad, a participar en grupos de música clásica y, sobre todo, de rock. Pero mi familia se mantiene firme en la idea de que debo hacer una carrera universitaria y me voy a Salamanca, donde podía estudiar Pedagogía y Psicología.

¿Qué recuerdos guarda usted de ese primer contacto con la pedagogía?

Para mí tienen más fuerza las vivencias extraacadémicas, el ambiente asambleario y las conversaciones de pasillo que las clases en sí. Por entonces los estudios de Pedagogía me resultaban insoportables, y lo que ocurría en el aula me interesaba más bien poco. Sin embargo, hay algo muy positivo en estas vivencias. Me refiero a los hábitos de lectura que fuimos adquiriendo en contacto con gente de Teología, muy preocupada por la formación. Esta pasión se extendería rápidamente entre la mayor parte de los estudiantes y contribuiría a que afloraran grupos organizados de lectura para la búsqueda de pedagogías alternativas. De este modo la revolución social que pretendíamos fue llevada también al ámbito de la pedagogía.

¿En qué se diferencian los estudiantes universitarios de hoy de los de aquella época?

Hoy el nivel de politización entre el alumnado es mínimo y los adultos deberíamos preguntarnos qué estamos haciendo para que sea así. Pero esta juventud, que algunos pretenden tachar de poco comprometida, es también la de las ONG, lo cual me induce a pensar que lo que está bastante ausente en los jóvenes de hoy no es su compromiso ante la vida, sino el discurso más político de transformación social a través de las estructuras normales, como pueden ser los movimientos políticos y los sindicatos. Tal vez se deba a que estas instituciones han entrado en decadencia debido a su excesiva burocratización y a su poca preocupación por estimular el debate y la crítica.

Y el sistema de enseñanza, ¿en qué ha cambiado? Con frecuencia se le reprocha a la universidad su distanciamiento de la vida más práctica y real. ¿Qué opina usted de esto?

Se dice a menudo que la formación en la universidad es demasiado teórica y que la teoría no sirve. Tal vez se deba a las malas teorías que circularon en una determinada época. De hecho, los años sesenta y setenta fueron pobres en bibliografía. A partir de los ochenta se avanza considerablemente en investigación y aparecen publicaciones contundentes, sólidas, argumentadas y útiles. En consonancia con esta nueva situación, los estudiantes de hoy tienen que leer algo más que los textos obligatorios; han de participar en seminarios, hacer trabajos, tomar contacto con las diferentes teorías y, en definitiva, contrastar el trabajo práctico con un cuerpo de conocimientos que les permita innovar. Puede decirse que, en general, el sistema ha mejorado considerablemente.

Es muy conocida su implicación con las ideas nacionalistas. ¿Cómo se produce este encuentro y qué le aportó la experiencia?

Mientras me empapo en la doctrina marxista y en la teología de la liberación, en Galicia empiezan a aflorar los movimientos nacionalistas de carácter marxista. Hacia 1972 me afilio a la Unión do Pobo Galego. Es cierto que mi experiencia con este partido político fue un tanto atípica, puesto que la vivía desde Salamanca. Formábamos un grupo a los que se nos conocía como “estudiantes gallegos en la emigración”. Nuestro trabajo consistía en sensibilizar a los compañeros de Galicia para que asumieran mayores compromisos sociales y políticos con nuestro país. Para ello hacíamos periódicos y revistas en lengua gallega. La experiencia me marca mucho y me ayuda a completar mi formación y mi pensamiento.

Además de esta contribución desde Salamanca, usted participó en programas radiofónicos muy polémicos.

Efectivamente. Fue a través de Radio Popular de Vigo. Víctor Freixanes, conocido escritor gallego, y yo hacíamos un programa que tenía gran impacto social, porque trataba de sacar a la luz la cultura autóctona y la opresión que sufría el pueblo gallego en una época en la que las libertades estaban ausentes. Por este motivo la policía nos seguía muy de cerca y constantemente nos amenazaba con cerrar la emisión porque habíamos dicho tal o cual cosa. Esto acabó convirtiéndose en un juego en el que forzábamos los límites de lo autorizado. También participaría en otro espacio sobre educación de personas adultas, que también generó mucha polémica, y hasta fui denunciado por corrupción de menores por decir que la masturbación en la adolescencia era algo natural.

¿Hay alguna lectura que haya influido de alguna manera en su trayectoria profesional?

Muchas. En cuanto a marxismo, las obras de Marta Harnecker, las de Frank Fanon, Gunder Frank y Albert Memmi, que escribieron sobre colonialismo. En la búsqueda de textos sobre educación se produciría el encuentro con Paulo Freire a través de su Pedagogía como práctica de liberación y  de la Pedagogía del oprimido. En este contexto conocería también las ideas de Celestin Freinet y de Neill y su Summerhill, que entonces estaba prohibido. Pero la obra que me abre definitivamente el horizonte es Ideología y clases sociales en España, de Carlos Lerena. A partir de ese momento entro en contacto con la literatura inglesa a través de las obras de Basil Bernstein, y de Knowledge and Control, compilada por Michael Young. Hacia 1980 me encuentro con Michael Apple, que me marca definitivamente. Tampoco puedo olvidar a compañeros como José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, con los que compartiría la búsqueda de alternativas a una pedagogía por entonces muy anquilosada. Hasta ese momento creo que, en el fondo, también yo me sentía reproduccionista y mis orígenes de marxismo más duro me generaban constantes contradicciones.

¿Es por entonces cuándo se va de asesor al Ministerio de Educación? ¿Encuentra nuevas contradicciones en su paso por la Administración?

Así es. En 1983 me llaman como asesor del Ministerio. Allí descubro a personas con grandes principios, pero que no saben cómo transferirlos a decisiones pequeñas, lo que les lleva con frecuencia a tomar medidas más propias de ideologías de derechas, incluso de la derecha más dura. Para explicar este fenómeno me encuentro con el marxismo de Gramsci y la construcción del sentido común. Descubro entonces cómo las ideologías dominantes van construyendo ese sentido común y hacen que las personas tengan dificultades para imaginar verdaderas alternativas en su vida cotidiana. En este sentido me aportó mucho la obra de Paul Willis Aprendiendo a trabajar, a través de la cual caigo en la cuenta de que una cosa son las teorías de la reproducción y otra muy distinta las posturas, pensamientos y prácticas que tienen efectos reproductores. Esto me llevaría a ir aclarando mi pensamiento y a escribir cosas en esa dirección.

Vayamos, pues, a su faceta de escritor. ¿Qué libros considera claves en su trayectoria profesional?

Mis publicaciones pueden circunscribirse a tres líneas de trabajo. La primera está centrada en el mundo de la Educación Infantil. Aquí cabrían mis escritos sobre lo que es la etapa, metodologías, juegos y juguetes infantiles. La segunda tiene que ver con la globalización. En esos momentos trabajaba con la intención de enriquecer la vida en las aulas, tanto desde la reflexión teórica como desde contenidos más prácticos. Este trabajo lo recupero, de alguna manera, con el libro Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. En la tercera encuadraríamos toda mi producción sobre la función política que cumple la educación. Esta línea atraviesa casi todos mis trabajos anteriores y hasta podemos decir que tiene su continuación en el último libro, La educación en tiempos de neoliberalismo.

En La educación en tiempos de neoliberalismo nos previene de que este mundo de globalización económica va a influir de manera determinante en la educación. ¿Hasta qué niveles cree que va a llegar esa influencia?

El sistema educativo se va a ver afectado en diferentes aspectos y niveles, desde las grandes concepciones hasta aspectos más particulares, como el trabajo de aula, la selección y organización del alumnado y los propios contenidos. Ante esta situación es preciso desmontar el lenguaje economicista que se está pretendiendo trasladar a la educación, y trabajar de manera optimista para que los estudiantes se vayan de la escuela convencidos de que el mundo se ha ido transformando y que también ahora se puede transformar.

Usted ha escrito mucho sobre Educación Infantil y se ha mostrado muy crítico ante la falta de atención que la Administración educativa le prestaba a esta etapa. ¿Qué opinión le merecen los cambios experimentados durante los últimos años?

Puede decirse que los cambios experimentados en este ámbito no tienen precedentes y que la LOGSE ha venido a configurar uno de los sistemas más innovadores de Europa, al ser la primera ley que introduce 0 a 6 años como etapa educativa. Una de las primeras tareas legislativas que pretende elaborar el Gobierno socialista es una ley orientada a crear una Educación Infantil de calidad. Esta iniciativa se debió, sin duda, a que por entonces estaba muy extendida la idea de que los seis primeros años de vida eran clave en el desarrollo del ser humano. También tuvo que ver el hecho de que a través de los ayuntamientos más democráticos aparecieran coordinadoras de escuelas infantiles, que generaron movimientos desde fuera y contribuyeron a que el Ministerio abordara la etapa desde el primer año de vida.

¿Qué papel tuvieron en este cambio los profesionales de la Educación Infantil? 

El momento en el que la Administración educativa impulsa estos cambios coincide con la llegada de promociones de psicólogos y pedagogos dispuestos a revolucionar un mundo en el que estaba casi todo por hacer. La riqueza de innovación que se produjo en la Educación Infantil no se dio en ninguna otra etapa. Más aún, las mejoras que se producían se iban trasladando hacia la Enseñanza Obligatoria. También contribuyó a cambiar la situación el hecho de que las personas que se incorporaban fuesen en su mayoría mujeres cultas, que supieron trasladar al aula todo el mundo de la afectividad y la psicomotricidad. Desgraciadamente hoy estamos asistiendo a un retroceso en los aspectos más formativos en beneficio de un excesivo academicismo, de tal manera que los modelos de etapas superiores impregnan a las de abajo, cuando en realidad debería ser al revés.

Usted ha estado muy vinculado a movimientos de renovación pedagógica, ¿qué le ha supuesto esta experiencia?

Sin duda, ésta ha sido una etapa muy rica para mí. Cuando salgo de la universidad mi vocación política me lleva a promover la organización del profesorado y participo en la creación de dos movimientos de renovación pedagógica: la Asociación Socio-Pedagóxica Galega y Concejo Educativo, que es el movimiento de renovación de Castilla y León. Estas experiencias me permitirían tomar contacto con muchos profesores y profesoras y entrar en las aulas. A un tiempo, me daban la posibilidad de publicar mis escritos en espacios que ellos leían. La Asociación Socio-Pedagóxica Galega fue pionera en la elaboración de unidades didácticas, llegando a publicar más que ninguna otra comunidad. Esta experiencia marcó un hito en mi línea de trabajo e influyó mucho en mis escritos sobre globalización e interdisciplinariedad.

De su libro El currículum oculto se han hecho seis ediciones. ¿A qué atribuye el éxito?, ¿al contenido?, ¿tal vez al momento en que se publica? 

Por este libro hago desfilar a todos “mis enemigos mentales”, frases que había escuchado, y personas reales e imaginarias que defienden posiciones reproduccionistas. A partir de esta recopilación de datos emprendo una lucha conmigo mismo para ir rebatiendo decididamente estos argumentos y abrir una puerta a la esperanza, ofreciendo propuestas desde posiciones más progresistas. Tal vez ésta haya sido una de las razones del éxito. En el fondo los docentes actuamos creyendo que la opción elegida es la mejor y sólo cambiamos nuestras prácticas cuando nos convencemos de que hay una alternativa que las supera. Por otra parte, no dejo de reconocer la oportunidad del momento en que sale la obra. La gente estaba mucho más preparada para problematizar. Es posible, incluso, que el mismo título les incitara a reflexionar y arrastrara a muchas personas a averiguar qué es lo que está oculto.

Usted ha viajado y viaja mucho al extranjero, ¿busca acaso nuevas fuentes de aprendizaje?

Sin duda alguna. Los viajes me han proporcionado contactos muy interesantes, sobre todo en las universidades inglesas y americanas. Con algunas conservo relaciones intelectuales muy ricas. Últimamente voy mucho a Brasil. Allí he podido comprobar cómo percibe el profesorado sus problemas y necesidades. Brasil es un país muy rico desde el punto de vista experiencial y sus gentes tienen muchas ganas de aprender y de transformar su realidad. Estos intercambios siempre me llevan a pensar que somos unos privilegiados y, sobre todo, que tenemos la obligación moral de un mayor compromiso con quienes están en peores condiciones.

En su última publicación advierte del peligro de introducir en el sistema educativo terminología mercantilista como excelencia y competitividad. ¿Cuáles son para usted esos peligros?

Son términos que hablan siempre de jerarquías, de que en el mundo sólo puede haber unas pocas personas que alcancen el éxito. Esto lleva consigo la creación de redes de escuelas en las que la colaboración da paso a la competitividad y a los deseos implícitos de hundir al adversario. Son las leyes que rigen el mercado. Pero trasladar este principio a la educación nos conduce a propuestas como las que hace George Bush en su última reforma, en la que contempla que a aquellas escuelas que no lleguen a un determinado rendimiento se les retirará todo el presupuesto. Bajo esta perspectiva se están sentando las bases de una sociedad fragmentada. Los centros privados buscarán siempre una población que les garantice unos buenos resultados, mientras que las clases más desfavorecidas y marginales se irán exclusivamente a la escuela pública.

Estamos en momentos de cambios en el sistema educativo. Una de las razones que se aducen para acometer tales cambios es el bajo rendimiento del alumnado, ¿qué opina de esto?

Siempre, para sacar adelante reformas conservadoras, se ha hecho una evaluación negativa mostrando la caída del rendimiento escolar y la ignorancia del alumnado. Sin embargo, los niveles han ido subiendo con el paso de los años. Pienso que el análisis que se ha efectuado de la situación no es riguroso y hay aspectos que se dejan intactos, como el profesorado y sus condiciones de trabajo, las posibilidades de actualización, y los recursos y dotaciones que tienen en sus centros. Es una broma pensar, por ejemplo, que el profesorado de Secundaria está capacitado para trabajar con diversidad de alumnado cuando la formación psicopedagógica que ha recibido es un cursito llamado CAP. Por otra parte, la tan debatida violencia en los centros no ha pasado, en muchos casos, de simple rumor. A pesar del impacto social que han tenido algunos episodios lamentables, la realidad nos muestra que hay muchísimos más alumnos no violentos que violentos.

Se ha referido a la formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria, que considera insuficiente; ¿cree que es mejor la formación que reciben los maestros de Educación Primaria? 

La formación cultural de los maestros es insuficiente a todas luces, pues pienso que sólo se les está ofreciendo formación psicopedagógica. Es muy necesario acometer una reforma de la formación inicial y permanente del profesorado en su conjunto. No debemos olvidar que este país está por debajo de la media europea en formación del profesorado, como también lo está en lo referido al calendario escolar. Las chicas y los chicos españoles tienen menor número de clases que la mayoría de los alumnos y alumnas de los países de Europa. La sociedad española ha cambiado y se imponen nuevas demandas que no se contemplan hoy en el currículo de la carrera, como son la educación multicultural y multilingüística, por citar algunas.

Entonces, ¿qué le parece el paquete de medidas que trae consigo la propuesta de Ley de Calidad?

Para empezar me parece una propuesta que, sobre la base de insistir machaconamente en la cultura del esfuerzo, reconoce como únicos responsables de los problemas existentes a los alumnos y, de rebote, a sus familias. Considero que la mejora de la calidad no pasa por ejercer la dirección de centros de manera autoritaria. Tampoco se mejora la calidad por el hecho de desviar al alumnado a los doce años por diferentes itinerarios. Y qué decir de la reválida. Lejos de resolver los problemas, se convierte en un mecanismo de sospecha hacia el profesorado y va a redundar en perjuicio de los cursos previos, que se convertirán en una especie de academia de preparación para el examen, como pasó en su día con el COU.

Usted es padre de familia ¿Cómo han influido en su hija los valores en los que ha sido educada? ¿Cómo ve ella todo esto?

Mi hija asistió siempre a la escuela pública de un barrio en el que viven muchas familias de raza gitana y población desfavorecida. No dejo de reconocer que hubo momentos de grandes contradicciones, tanto para su madre como para mí. Las dudas se nos despejaron un día que la vimos llorar porque comenzó a llover y su amigo vivía en una casa que tenía “el suelo de hierba y las paredes de plástico”. Descubrimos que estaba aprendiendo a ser sensible ante la desgracia ajena. El nivel académico no suponía un problema, puesto que el entorno cultural en el que vivía se ocupaba de ello. El tiempo vino a darnos la razón. Hoy mi hija cursa estudios superiores de Informática y su acceso a la facultad lo hizo en las mejores condiciones. Este hecho, unido a su actitud ante la vida, hace que me reafirme en la idea de que el mejor legado del ser humano es aprender a ser persona, y considero que la escuela pública es el mejor espacio para conseguirlo.

La diversidad sigue un proceso ascendente en nuestra sociedad. ¿Cómo ve la escuela en un futuro próximo?, ¿qué cambios cree que deberemos afrontar para conseguir una escuela más integradora y solidaria?

Ciertamente, la diversidad sigue un proceso ascendente, pero con frecuencia se confunden diversidades con desigualdades. Vivimos en un mundo que rechaza las injusticias sociales, pero al mismo tiempo hay modelos políticos y económicos que dan lugar a la consolidación de sociedades dualizadas en las que unos tienen, saben, poseen y disfrutan de poder y otros no pueden, no saben y no tienen acceso a nada. La pobreza está creciendo y también las desigualdades. Estamos viendo fenómenos tan indignos como países enteros que entran en crisis y se vienen abajo. Esto es lo que ha ocurrido en Argentina y hace poco tiempo en Turquía. La sociedad del futuro tendremos que definirla entre todos. En la medida en que luchemos, nos esforcemos en construir alternativas viables y denunciemos todas las situaciones de opresión que se están produciendo en esta Tierra, el mundo será mejor e iremos hacia una sociedad más justa, más solidaria y más democrática.

Perfil biográfico

Jurjo Torres Santomé nace en Castro de Rei, provincia de Lugo. Desde muy joven se siente atraído por el mundo del arte, especialmente por la pintura, el cine y la música. En sus años de adolescente llega a formar parte de grupos de música clásica y de rock. Sus deseos de emanciparse del núcleo familiar le llevan a Salamanca a estudiar Pedagogía, donde entra en contacto con el marxismo y las ideas de la teología de la liberación. A un tiempo va tomando contacto con movimientos nacionalistas de carácter marxista y se integra en un grupo conocido como “estudiantes gallegos en la emigración”, que trabaja incansablemente desde Salamanca por sacar a su país del atraso y revalorizar su cultura. En 1977 entra como profesor en la Universidad de Salamanca. En 1980 regresa a Galicia como profesor de la Universidad de Santiago de Compostela en el Colegio Universitario de A Coruña, que luego se convertiría en Universidad de A Coruña, en la que hoy es catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Fue decano de la Facultad de Humanidades. En la actualidad pertenece al Consejo Editorial de diversas revistas nacionales e internacionales y es director de la colección Educación Crítica, que editan conjuntamente la Fundación Paideia de A Coruña y Ediciones Morata.

Últimas publicaciones 

El currículum oculto. Madrid. Morata, 1991

Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata, 1994

Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata, 2001

La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata, 2006

Multiculturalismo Anti-Racista. Porto (Portugal). Profedições, 2008.

La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata, 2011

.

Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?

.

Jurjo Torres Santomé

.

.

Conferencias impartidas a profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Vélez – Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014

.

Política de estándares para controlar los centros

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 321 (Febrero 2003) págs. 77 – 82

.

.

.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.

.

A la hora de analizar el significado y las medidas que propugna la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) es imprescindible tener presentes las dos grandes líneas ideológicas que definen el proyecto político del Gobierno del Partido Popular. Por un lado, su apuesta por modelos economicistas neoliberales y, por otro, la defensa de concepciones conservadoras de la vida social.

Las concepciones neoliberales son las que explican la política de debilitamiento de las redes que sustentan el estado del bienestar: las prácticas de desprestigio de los sindicatos, las regulaciones del mercado laboral, las medidas de privatización de la Sanidad, de recorte del sistema de pensiones, etc. En el ámbito de la educación, disposiciones neoliberales son todas aquellas que están potenciando la enseñanza privada e introduciendo todo un conjunto de normas destinadas a incrementar la competitividad entre los centros escolares y a transformar el sistema educativo en un gran mercado, aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

La ideología conservadora es la que explica la obsesión del Partido Popular por el control de los contenidos que se trabajan en las aulas, tal y como se puede comprobar en los discursos que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se pronunciaban, por ejemplo, para justificar los reales decretos sobre los contenidos mínimos de todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En tales discursos el argumento decisivo era la ignorancia manifestada por el alumnado en el área de Humanidades, en especial en Historia. Obviamente, el control de la memoria colectiva que pretenden las ideologías conservadoras les lleva a vigilar la ortodoxia de los contenidos escolares. Una vez tramitada la LOCE, la ministra Pilar del Castillo ya anunció que la próxima línea de trabajo de su gabinete es la reforma de los contenidos obligatorios en el resto de los niveles educativos, en especial en Educación Primaria.

Esta imposición de unas verdades oficiales es la que les lleva a pretender acentuar los procesos de evaluación externos del sistema educativo. Así, en el proyecto de la LOCE se deja claro que éste es uno de los ejes que organizan la ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

Una de las estrategias para facilitar este tipo de control se va a realizar mediante la formulación del “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las administraciones, los alumnos o las familias” (artículo 97.1). De su evaluación se va a encargar el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (artículo 95), un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este centro tendrá que llevar a cabo “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (artículo 96), o sea, hacer el seguimiento de los contenidos obligatorios, en especial, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.

Este organismo es el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la prueba general de evaluación, al finalizar la Educación Primaria, para “comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo” (artículo 17). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y el alumnado”.

Estamos ante una medida totalmente novedosa para nuestro sistema educativo y que condicionará el trabajo docente en los centros escolares de una manera muy significativa.

.

Significado de los indicadores

El aula vuelve a convertirse en el principal foco de atención y, por tanto, la calidad y la eficacia de lo que en ella acontece pasan a ser responsabilidad del profesorado y también, como consecuencia del oportunista eslogan de la cultura del esfuerzo, del alumnado. Cualquier otro tipo de explicaciones y causalidades son silenciadas y, por tanto, otras instancias políticas y de la Administración, liberadas de responsabilidades.

El Estado y sus obligaciones se difuminan para dar paso a un mercado en el que todas las responsabilidades se localizan en los centros escolares. No obstante, éste mantiene un fuerte control de aquellos asuntos que pueden influir en la consolidación y la reproducción de su proyecto político.

Estamos ante una nueva concepción de la educación más derechista; atrás quedaron los grandes lemas movilizadores de la política educativa más progresista, centrados en la construcción de una sociedad más equitativa, con mayores niveles de igualdad social y educativa. Ahora lo que se asume es la existencia de una desigualdad natural y de la que la sociedad no tiene la culpa; por tanto, el Estado no tiene tampoco por qué empeñarse en compensar, en redistribuir las oportunidades. La competitividad por la que apuesta esta nueva derecha neoliberal se lleva a cabo sobre un terreno plagado de dificultades para quienes arrancan en peores condiciones. Estamos ante una carrera de obstáculos en la que las injusticias del trazado impiden competir a quienes corren en las zonas con mayores baches y obstáculos y que, a su vez, también llegan a los centros con más déficit (de salud, de alimentación, de cultura, de cariño y atención, etc.).

El término indicador tiene muy diferentes significados, según los contextos desde los que se habla. Su otra denominación alternativa, estándar, tal y como es utilizada en la bibliografía en inglés, nos lleva incluso al ámbito militar, pues pone de manifiesto un deseo de uniformidad, tanto en los comportamientos como en el vestuario, decidido y definido por las autoridades jerárquicas. En el mundo de la empresa refiere la necesidad de acomodar la producción a unos determinados parámetros; su fin es la adecuación del producto que se fabrica a unos patrones específicos que garantizan su validez y/o utilidad en el mercado.

El lenguaje de los indicadores nos lleva hacia ideales de uniformidad, penalizando las diferencias y la diversidad, atacando la propia concepción de lo que debe ser una sociedad democrática. ¿Cómo es posible que los países paraíso del capitalismo, que en tiempos de la guerra fría criticaban el uniformismo y el totalitarismo de los países comunistas (se nos decía que en esos países todas las personas vestían de la misma forma, en sus aulas hacían todas lo mismo y a la misma hora, etc.), ahora se obsesionen por imponer a toda la población escolarizada unos mismos contenidos curriculares y evaluar con indicadores idénticos en todos los territorios del Estado?

El lenguaje de la estandarización pretende denotar una preocupación por dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las personas reciben la misma educación. Sin embargo, detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente: una ideología que apuesta por un mayor control y una mayor jerarquización del sistema educativo, y que, además, da lugar a un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son dictaminadas al margen de las instituciones escolares, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración, usurpando funciones y reduciendo las posibilidades de un gobierno democrático de los centros escolares.

El concepto de indicador parece, asimismo, querer subrayar que existe un consenso en su formulación; que representa los contenidos y respuestas más imparciales y universales, en los que existe un completo acuerdo. No permite fácilmente caer en la cuenta de que normalmente representan y legitiman opciones concretas, saberes específicos en los que tienen interés sólo determinados grupos sociales o colectivos profesionales y/o laborales. De ahí que un problema que debe concentrar la atención de la sociedad a la hora de proponer indicadores es: quién los decide y por qué; quiénes no van a participar en su definición y por qué; de entre los múltiples indicadores que se podrían elegir, cuáles se imponen como obligatorios y por qué.

Conviene ser conscientes de que el discurso de los indicadores acostumbra a obviar las condiciones en las que tiene lugar el trabajo en los centros escolares y, de manera especial, el origen social y las características del alumnado. Se asume el implícito perverso de que en las sociedades actuales ya está garantizada la igualdad de oportunidades y que no existen mayores discriminaciones; por tanto, ahora lo que importa son exclusivamente los rendimientos finales o, lo que es lo mismo, los frutos del esfuerzo individual.

La obsesión por diagnosticar el nivel que se ha alcanzado lleva a ignorar los puntos de partida de los que se arranca. No existe obligación de averiguar qué sabe cada estudiante cuando entra en una etapa educativa, ni tampoco al principio del curso en el que va a ser sometido a los tests de medición de los indicadores, lo que da lugar a una modalidad de evaluación en la que las injusticias son verdaderamente sangrantes.

.

Previsibles efectos 

Las políticas de indicadores acaban, en la mayoría de las ocasiones, trivializando los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros. Contribuyen a reforzar un conocimiento “bancario”, utilizando la terminología de Paulo Freire. Obligan, asimismo, a tirar por la borda todas las reivindicaciones que se vienen haciendo, desde mediados del siglo pasado, en favor de una mayor significatividad y relevancia del conocimiento. Aprender se hace equivalente a la memorización de discretos bits de información, algo que es fácilmente evaluable mediante tests y pruebas objetivas. Cualquier otro tipo de aprendizajes requiere de estrategias más complejas de evaluación, y esta clase de “pérdidas de tiempo” es algo que el mercado no está dispuesto a pagar.

En los países en los que se optó por este tipo de mediciones, los indicadores acostumbran a centrarse en los contenidos de las asignaturas más tradicionales, potenciando formas de estudio individual más memorísticas. Difícilmente se presta atención a otros objetivos de las instituciones escolares como: el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciudadanos, el grado en el que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad con las personas y comunidades más desfavorecidas, su grado de conciencia ecológica, su compromiso con la lucha por la libertad y la democracia, el nivel de desarrollo de las destrezas necesarias para aprender a aprender, etc.

El control burocrático del rendimiento del alumnado acaba por empobrecer el modo en que se trabaja en los centros, prestando atención sólo a aquella información con posibilidades de incidir en las respuestas a los ítems de los tests de evaluación. Tengamos presente que los indicadores, dado que van a ser sometidos a procesos de cuantificación, excluyen en su formulación y/o medición importantes aspectos del aprendizaje que no son susceptibles de este tipo de evaluación. Pensemos, por ejemplo, en la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado, o la comprensión de perspectivas en conflicto a la hora de estudiar determinados contenidos culturales. Tampoco el ámbito de los valores es previsible que se vea potenciado en una enseñanza en la que esté presente la vara de medir de los indicadores. Con este tipo de controles, pasa a un lugar muy secundario la preocupación por formar un alumnado más creativo, independiente en sus juicios,con una adecuada rectitud moral, comprometido con el logro de una sociedad más justa, solidaria y democrática.

Asimismo, los indicadores contribuyen a legitimar determinadas metodologías didácticas más tradicionales y autoritarias que funcionan a la hora de garantizar el recuerdo de las informaciones que se necesitan para responder en los tests. Se produce una vuelta atrás y, por consiguiente, un ataque frontal a las metodologías más activas, participativas y reflexivas.

Incluso cabe pensar que este tipo de medidas pretende revitalizar tanto el positivismo en los procesos de evaluación, como el modelo fallido, e imposible en educación, de la pedagogía conductista basada en la formulación de objetivos operativos. No olvidemos que si un indicador tiene que ser tratable cuantitativamente va a exigir formulaciones muy concretas y, por tanto, muy empobrecedoras de lo que debe aprender el alumnado.

Promover aprendizajes más ricos, prestando atención a destrezas cognitivas más complejas como la reflexión, el análisis, la evaluación de la información, así como a las dimensiones sociales, emocionales y morales implicadas en todo proceso de aprendizaje fue lo que llevó a un cierto consenso en la comunidad educativa acerca de la necesidad de formas de evaluación más cualitativas, a buscar estrategias menos precisas, pero más adecuadas para realizar el seguimiento de cada estudiante.

Sabemos de las dificultades que existen para evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas. En estos casos, muy difícilmente se dan coincidencias exactas entre las puntuaciones que cada docente otorga. De ahí la propuesta de calificaciones más cualitativas como, por ejemplo, “progresa adecuadamente” o “necesita mejorar”. Sabíamos que si deseábamos una mayor precisión en un examen era a costa de formular preguntas muy cerradas y concisas, tal y como acontece con las pruebas objetivas. Pero, ¿cómo medir la capacidad de imaginación y creatividad de una persona con indicadores susceptibles de ser cuantificados? ¿De qué manera averiguar la capacidad de cualquier estudiante para explorar problemas en los que no existe una única explicación y/o solución? Las mediciones de indicadores requieren una gran concreción, pues su obsesión es la precisión y objetividad matemática, lo que, además, permite jerarquizar y clasificar al alumnado, al profesorado y a los centros.

.

Limitando la autonomía

Las políticas curriculares basadas en estándares de calidad nunca suelen ser respetuosas con la autonomía del profesorado. Si admitimos la idiosincrasia de cada colectivo estudiantil y de cada estudiante en particular, si asumimos que lo que en un aula es adecuado y genera aprendizaje puede no ser pertinente en otra, en función de la historia y el contexto en el que se trabaja, tenemos que reconocer que las rigideces en la formulación de las metas educativas y en las estrategias metodológicas que acompañan a los indicadores no las convierten en líneas de política educativa defendibles. El éxito escolar requiere de una fuerte autonomía del profesorado para adecuarse a los contextos en los que trabaja y respetar las distintas inteligencias e intereses de su alumnado.

Las estrategias que se utilicen o promuevan para mejorar la calidad de los sistemas educativos es imprescindible que sean respetuosas con la necesidad de la autonomía docente, así como con la libertad de cátedra y con la libertad de pensamiento del alumnado.

Los indicadores acaban por culpabilizar al profesorado al traspasarle, en la práctica, todas las responsabilidades de las deficiencias que se puedan detectar en el rendimiento del alumnado; de este modo, sirven también para disciplinar al propio profesorado, obligándole a adoptar un determinado tipo de rol en las aulas, a emplear estrategias didácticas más autoritarias y a concentrarse exclusivamente en aquellos contenidos curriculares que el Estado se encarga de supervisar, y que resultan coherentes con lo que podemos denominar el “conocimiento oficial”. Si asumimos que en todos los ámbitos del saber hay muchos temas abiertos, con perspectivas en conflicto, los indicadores pueden servir para legitimar determinadas líneas científicas frente a otras. Estamos ante un nuevo intento de imponer una cultura oficial, una interpretación de la historia y del presente de la humanidad acorde con los intereses de las ideologías más conservadoras. No olvidemos que el Partido Popular, bajo el pretexto de tratar de reinterpretar algunas épocas de nuestro pasado más reciente y de seguir acosando a las nacionalidades históricas, en especial a los partidos nacionalistas, primero promovió todo un bombardeo mediático para tratar de convencer a la sociedad de un presunto fracaso escolar en las Humanidades en la Educación Secundaria y, a continuación, impuso unos nuevos contenidos obligatorios en esas etapas, sin un mínimo debate y consenso con otros colectivos y fuerzas sociales, salvo los directamente afines al propio Partido Popular.

.

Una relectura política de las consecuencias de los indicadores

Aunque las administraciones educativas neoliberales se sirven del discurso de la autonomía escolar, en la práctica optan por medidas autoritarias de control y vigilancia de los centros como son, por ejemplo, los contenidos mínimos obligatorios para cada disciplina y nivel educativo (que, en realidad, son contenidos máximos), así como el listado de indicadores que se utilizarán en la evaluación externa. La filosofía de procurar una mayor implicación del profesorado, dotándole de mayor autonomía y ofreciéndole una mejor formación y una más adecuada red de ayudas para su actualización tanto científica como pedagógica, se viene abajo, ante un Gobierno que opta por esta cultura de la sospecha, y, de ahí, el refuerzo de las estructuras de vigilancia y control autoritario de lo que acontece en las aulas. Se acaba así con las concepciones abiertas del currículo, para promover propuestas completamente cerradas; se pretenden enterrar los modelos más constructivistas para sustituirlos por otros de corte conductista.

Estamos ante una notable recentralización del poder, pero de un modo más invisible, tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, aun sabiendo que los discursos oficiales dicen que apuestan por la descentralización. En el fondo, el fenómeno que se produce es una interiorización de ese control central que obliga al profesorado a autorregularse para conseguir lo que dicta el Instituto Nacional de Evaluación. Pese a hacer creer al profesorado y a la sociedad que tanto los centros como cada docente gozan de una completa libertad, se les atan las manos como nunca antes.

Los resultados de los indicadores acabarán por convertirse en un peligroso mecanismo de presión y control del trabajo que se desarrolla en las aulas. Pensemos en cómo, cada vez que se hacen públicos los resultados de estudios comparativos internacionales, a continuación se produce una avalancha de críticas hacia el profesorado, muy rara vez hacia las administraciones educativas. Éstas acuden a ese tipo de estudios cuando desean promover algún tipo de reformas, pero con la intención de llevar el agua a su molino, manipulando las interpretaciones y, además, sin poner en cuestión la forma de obtener esos resultados.

No es frecuente ver críticas sobre la forma en que se elaboran los estudios comparativos sobre el nivel cultural del alumnado, ni sobre la significatividad y el valor de las pruebas. Da la sensación de que existe un consenso nacional e internacional acerca tanto de la relevancia de lo que se evalúa, como de las estrategias a las que se recurre para su diagnóstico y de las muestras que se utilizan. Tampoco se suele hablar del ambiente en el que se aplican las pruebas. Así, por ejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refiere el caso de cómo en este tipo de pruebas destinadas a comparar al alumnado de diferentes países, en una escuela de Corea se les hacía ver la necesidad de dejar en buen lugar a su país; por tanto, debían esforzarse mucho. De hecho, “los alumnos que se sometían a ellas marchaban al son de la banda de la escuela y se les apremiaba para que hicieran todo lo que pudieran por su país”. Por el contrario, en otro centro norteamericano se les informó de que los resultados no contaban para sus cartillas de notas escolares y, además, se les aconsejó que si encontraban algún ítem de especial dificultad, pasaran al siguiente. Un caso como éste pone de relieve que es muy probable que la motivación del alumnado también afecte a los resultados que se obtienen.

Tampoco se debe pasar por alto que los resultados de este tipo de pruebas contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la Guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las administraciones públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación.

La mayoría de la población e, incluso, un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caen en la cuenta de que cualquier ranking es fruto de un tipo de pruebas y de unos determinados indicadores; otros darían lugar a otra jerarquización diferente.

Las clasificaciones de centros acaban generando una excesiva ansiedad en el profesorado, que percibe que tiene que lograr determinados resultados para que su centro no sea etiquetado en negativo. Pero éste, simultáneamente, constata que no recibe los apoyos que precisa de la Administración y, en consecuencia, si la presión social acaba siendo importante es probable que termine por recurrir a algún tipo de trampas, por ejemplo, a seleccionar al alumnado que mejor puede ayudar a conseguir buenos resultados en las pruebas de evaluación de los indicadores. Los estudiantes pertenecientes a comunidades socialmente desfavorecidas se convierten en un lastre del que desprenderse si se desea que el centro escolar pueda alcanzar puntuaciones positivas en tales pruebas, y acostumbran a ser vistos por los centros como una amenaza para su prestigio; por tanto, es fácil que recurran a ciertos recovecos legales para impedirles acceder al centro.

Es preciso caer en la cuenta de que los resultados de este tipo de pruebas no reflejan el éxito o el fracaso de un centro; sólo que a unas determinadas preguntas el alumnado responde bien o mal, pero no que éste haya estado perdiendo el tiempo o aprendiendo mucho.

Conviene subrayar que no existen indicadores del rendimiento que sean neutrales ni universalmente válidos y, por tanto, tampoco independientes de los contextos culturales en los que se trabaja. Asimismo, destacar que es posible que otro tipo de pruebas diagnósticas arrojasen otros resultados. Los exámenes externos, además, generan estrés y nerviosismo en muchos estudiantes, por lo que no son pruebas adecuadas para evaluar.

Trabajar con alumnado proveniente de medios más desfavorecidos exige un profesorado con una adecuada preparación y mayor disponibilidad de recursos. En este tipo de centros escolares de ninguna manera es justo pensar que se van a alcanzar idénticos resultados que los que acogen a alumnado procedente de medios sociales más favorecidos y con mayor nivel cultural. Si no se tiene en cuenta este tipo de situaciones, es muy fácil que lleguemos a asumir erróneamente que el profesorado que trabaja aquí es peor que el que lo hace en los centros privados de élite y cuyo alumnado vive en un entorno cultural más rico y con mayores estímulos para enfrentarse con éxito a las evaluaciones de los indicadores.

Al final, acaba patologizándose a los centros ubicados en las barriadas o núcleos de población más marginales, cuando lo único que se está reflejando en este tipo de situaciones es la existencia de injusticias sociales y una muy notable desigualdad de oportunidades en esa sociedad de la que forman parte.

En los resultados de los indicadores se suele producir un desplazamiento en las miradas hacia las conductas individuales del alumnado. Las diferencias que se producen se achacan a cuestiones de eficacia en las técnicas pedagógicas y a la capacidad de esfuerzo de cada estudiante concreto, mas no aflora con facilidad la necesidad de análisis sobre la justicia curricular y la igualdad de oportunidades en esa sociedad.

Las políticas de mercado, normalmente, contribuyen a que los recursos se acumulen en manos de los que más tienen, no precisamente que se redistribuyan de un modo más equitativo. En educación esto equivale a que el alumnado más dotado acaba concentrado en los centros con mejores y mayores recursos, propiciando que las sociedades se desvertebren y la desigualdad social aumente.

Desde la década de los noventa, las políticas educativas están inundadas de vocablos como eficacia, calidad, rendimiento y excelencia, pero leídos con los significados del ámbito empresarial, o sea, eliminando de sus análisis los contextos sociales y las características socioculturales de las familias. Ahora las diferencias, tanto entre centros y profesorado como entre el alumnado, parecen debidas en exclusiva a los esfuerzos personales. Las desigualdades sociales, políticas, culturales y económicas se están dejando de lado y, por consiguiente, el significado de las diferencias queda reducido a su mínima expresión: al resultado de los esfuerzos privados.

Esta desideologización también explica que se mantenga fuera del debate público la preocupación por los contenidos, las destrezas y los valores que deben promover las instituciones escolares. Se contemplan como algo no problemático, cual si fuera una decisión que cualquier especialista puede tomar y en la que existe una total coincidencia; o sea, se eliminan los conflictos que acompañan a la producción y la difusión del conocimiento, las perspectivas que rivalizan por la explicación de un determinado fenómeno, la competencia entre teorías y entre las correspondientes soluciones. La ideología de un falso consenso lo acompaña todo. La enseñanza se reduce, así, a un trabajo técnico y desaparece su conceptualización como trabajo intelectual, moral y político. En consecuencia, la política educativa vigente queda exonerada de responsabilidades.

Una medida política como la de los indicadores no puede contemplarse al margen de otras cuestiones decisivas como el tratamiento de la diversidad en las aulas y de la justicia educativa. Igualmente, cabe plantear que, en la medida en que se plantean unos indicadores uniformes para todo el Estado, se corre el riesgo de que se olvide que nuestra realidad es plurinacional, pluricultural y plurilingüística, forzando la imposición de una mayor uniformidad, definida desde un centralismo tradicionalista obsesionado por recuperar viejos fantasmas de la “España Una y Grande”.

Cualquier mínimo debate sobre la Ley de Calidad, al hablar de este tipo de medidas, debería sacar a la luz las cuestiones morales, éticas y políticas que atraviesan su articulado. De cualquier manera, si el Estado impone unos estándares para las diferentes materias y etapas educativas, sería lógico, asimismo, que antes elaborase unos estándares acerca de los recursos didácticos que deben estar al alcance de todos los colegios (bibliotecas de centro y de aula, material audiovisual, laboratorios, ordenadores, software, mapas, etc.), el número de docentes necesarios y de qué especialidades, así como la existencia de otros especialistas al servicio del centro (personal administrativo, documentalistas, especialistas en informática…), la calidad de las instalaciones (mobiliario, instalaciones deportivas, tipo de calefacción y de refrigeración, decoración, amplitud de los espacios, servicio de comedor, etc.). En el establecimiento de este tipo de medidas es preciso tomar en consideración la zona en la que está ubicado el centro de cara a promover más incentivos para aquellos que van a recibir alumnado proveniente de grupos sociales más marginados o con necesidades educativas especiales.

La política de diagnosticar por indicadores es un paso más en la táctica de recuperar modelos de ingeniería social para controlar los asuntos humanos. Modelos que durante las décadas de los setenta y ochenta habían entrado en crisis, dado que las ciencias sociales habían apostado por modelos más hermenéuticos y cualitativos, una vez constatado que las concepciones y las metodologías más positivistas habían mostrado sus numerosos puntos débiles.

La formulación de estándares, frente a los principios de procedimiento que sugiere Lawrence Stenhouse (1984), más centrados en los procesos de aprendizaje, se realiza para medir resultados terminales, no para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una política educativa democrática debería llevar a proponer principios de procedimiento que sirvieran para estimular el debate en la sociedad sobre los asuntos escolares; que facilitase, seguidamente, la toma de decisiones oportunas para mejorar la calidad de los recursos didácticos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conviene estar alerta acerca de las políticas de evaluación basadas en indicadores, ya que con facilidad pueden promover procesos de adoctrinamiento, al incorporar en los tests de evaluación que el alumnado tenga que dar determinadas respuestas a preguntas sobre las que no existe consenso en la sociedad.

En resumen, en el momento presente no podemos descontextualizar la propuesta de formular indicadores del marco en el que se legitiman: una contrarreforma educativa destinada a restaurar el poder de los grupos ideológicos y culturales más conservadores, así como a avalar los intereses de los sectores defensores del neoliberalismo.

.

Para saber más

Brown, Margaret (2001): “La tiranía de las carreras de caballos internacionales”, en Roger Slee, Gaby Weiner y Sally Tomlinson (eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.

Stenhouse, Lawrence (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, Kikirikí. Cooperación Educativa, n.º 66, pp. 5-21.

.

Currículum e Innovación educativa

.

Jurjo Torres Santomé

Charla digital

Charla digital en la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD). Madrid, Abril de 2014

En esta entrevista se abordan diferentes aspectos relacionados con la realidad actual de la educación y de los centros educativos:

El currículum integrado, las relaciones entre la familia y la escuela, el profesorado, la multiculturalidad en los centros, las redes sociales y la educación o la educación en valores.

. 

PREGUNTAS y RESPUESTAS

 28 de ABRIL de 2014

Buenas tardes. Buenas tardes. Antes de nada, muchas gracias a todas y todos los que habéis dedicado parte de vuestro tiempo a esta charla. Agradezco mucho vuestro interés y las cuestiones que planteais, pues es así como podemos analizar la realidad con mayor profundidad, tomando en consideración un mayor número de perspectivas; en resumen, construimos un conocimiento compartido y más democrático e inclusivo.

http://www.accionmagistral.org

.

Michael W. Apple. 

El trasfondo ideológico de la educación

.

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 275 (Diciembre, 1998) págs. 36 – 44

Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó  sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.

Jurjo Torres Santomé ¿Se puede afirmar en su caso que haber vivido en una familia comprometida con ideologías y luchas socialistas deja huella?

Michael W. Apple.  Es cierto. Yo procedo de una familia muy comprometida con la política socialista y comunista, pero también con las posiciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson, New Jersey, que está entre las tres ciudades más pobres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las primeras huelgas políticas en Norteamérica, organizadas por anarquistas, comunistas y socialistas. En concreto, refiriéndome a mi familia, crecí condicionado políticamente por mi abuela y mi abuelo, oyendo en su regazo historias sobre las luchas obreras y las huelgas más importantes. También me marcó el haber asistido a una escuela primaria con alumnado mayoritariamente afroamericano y, en general, inmigrantes de clase trabajadora. Rápidamente aprendí de mi familia el significado de las luchas políticas; luego, en la vida cotidiana en la escuela, comprendí lo que era el racismo: mis primeros amigos eran todos afroamericanos y eran tratados de manera diferente. Desde muy pronto fui descubriendo que, además de las cuestiones políticas y económicas que están relacionadas con el mundo del trabajo, también importaba la cuestión de la raza. Mi madre participaba abiertamente en el trabajo antirracista, era una activista. Yo fui al Sur con muchas otras personas, para abrir escuelas que habían cerrado los grupos racistas. Más tarde, también me impliqué en las luchas sindicales, llegando a ser presidente de un sindicato de profesores y profesoras, algo que también me sirvió para comprobar que las luchas del profesorado, al igual que las de otros colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran una parte de la lucha general por la transformación de la sociedad.

JTS. Michael W. Apple cuenta cómo en uno de los libros que había en su casa, en El capital de Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es propiedad de…», algo que le chocaba desde la ideología comunista que defendía. Su familia lo va poniendo en contacto con libros en los que se dejaba claro que era preciso cambiar una realidad que era injusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las que van orientándole hacia el mundo de la educación?

MWA. Provengo de una familia de impresores; mientras mis compañeros, después de las clases, se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años me tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces la idea de alfabetización en general y de alfabetización política era consustancial con el hecho de ser impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis aspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a la universidad y la de querer ayudar a incrementar el número de personas alfabetizadas. De esta manera llegué a ser profesor, debido a mis orígenes – la clase social a la que pertenecía – y a la labor que desempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta que el trabajo de impresor consiste en imprimir cosas para que la gente las lea.

JTS. Es usted uno de los intelectuales con un importante número de obras publicadas. Cada uno de los libros que escribió supuso un gran impacto. Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posiciones que hasta ese momento eran dominantes. ¿Cómo establece la continuidad entre sus obras? ¿En qué medida sus publicaciones mantienen una coherencia entre sí o son el fruto de un cambio de perspectiva con respecto a posiciones anteriores?

MWA. Como afirmo en la introducción del libro Política cultural y educación, todos los libros deberían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso; tendrían que llevar estampada en la portada, al lado del título, la palabra temporal o «provisional». Esto es realmente importante. Yo soy una persona muy política, profundamente comprometida con la transformación educativa y social. No puedo imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora de escribir libros, surge siempre un nuevo autor; cuando uno escribe, siempre modifica algo su pensamiento, al igual que la participación en una acción política te hace también reconsiderar ciertas dimensiones hasta ese momento impensadas. No me defino a mí mismo sólo como autor; soy también un activista político, y no quiero separar mi dimensión política de mis concepciones éticas ni de mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son decisivos en mi vida.

Una de las grandes intuiciones de Marx fue que el mundo está en continuo movimiento, y yo también estoy en constante actividad. Por consiguiente, no dudo de que es necesario hacer una revisión de cada uno de los libros que escribo, que cada nuevo libro está construido sobre el anterior. Si te fijas en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta Política cultural y educación, siempre hay una sección en la que reviso críticamente cuestiones anteriores. Pero hay un peligro en todo esto: existen ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues creo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideología y currículo, digo que la pregunta más importante que podemos hacernos es: ¿de quién es el conocimiento que está siendo enseñado en las escuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de revisar esta formulación, pero no deseo modificar ese interrogante, pues constituye la clave del trabajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vista político como intelectual.

JTS. El libro de texto es un recurso que promueve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo, oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la producción y la función de los libros de texto siguen siendo un obligado punto de referencia. En estos momentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿qué importancia les sigue otorgando?

MWA. Es una pregunta complicada. En primer lugar, hay dos razones por las que quiero seguir centrándome en los libros de texto. Una, la principal, nos guste o no, es que en todo el mundo el currículo oficial se concreta en el libro de texto. Aunque el profesorado, y también los estudiantes, reconstruya y altere esta propuesta, los libros de texto fueron y siguen siendo cruciales, porque son la esencia del currículo, es donde se define qué conocimientos se enseñan. El otro motivo responde a razones teóricas y políticas. El libro de texto es un producto económico, por consiguiente se entiende la economía de la educación a través de él. Pero también forma parte de la producción del conocimiento oficial, tanto cultural como gubernamental. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural, política y económicamente.

Considero que es preciso ampliar la idea de lo que cuenta como texto. En Maestros y textos y en El conocimiento oficial, la idea de texto está ya ampliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poner en una máquina. Esto explica que existan ciertas presiones por parte de los nuevos grupos de la clase media, que ven oportunidades de ascender socialmente consiguiendo habilidades en el manejo de los ordenadores.

JTS. ¿Qué supone ser competentes con las nuevas tecnologías?

MWA. Creo que sólo es un eslogan, pues no comporta una apuesta por una alfabetización crítica, sino únicamente la forma de conectar la máquina con las necesidades de los capitalistas. Pero todas estas presiones provocan que la tecnología tenga muchísima importancia en los centros educativos de todo el mundo, especialmente en las escuelas ricas.

Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un lado, es muy importante para mí tener un ordenador, porque debido a mi artritis, no puedo sentarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevas tecnologías me aportan ventajas, y las pueden aportar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado, no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se creará una nueva barrera entre los hijos e hijas de las familias pobres y de clase obrera y los de las ricas, que tendrán un ordenador en casa. Como siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ventajas diferenciales que se establecen.

El acceso a estas nuevas tecnologías es totalmente diferencial y, según se detecta en Estados Unidos, difiere en función de dimensiones tales como la raza, la clase y el género. Por ejemplo, la gente de clase media y alta está aprendiendo cómo programar el ordenador y está haciendo cosas muy creativas con él. En cambio, el alumnado perteneciente a la clase trabajadora, y en concreto las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores de textos para poder trabajar como secretarias.

Esto da como resultado la reproducción de un tipo particular de relaciones de poder. De todas formas, no tiene por qué ser así irremediablemente. Estoy familiarizado con muchas escuelas, por ejemplo la Escuela Fratney en Milwaukee, Wisconsin, y de la que hablo más extensamente en el libro Escuelas democráticas, donde están usando ordenadores con niños y niñas de clase obrera y de diferentes tradiciones étnicas de forma creativa y socialmente crítica. Por eso debemos tener cuidado en no desechar las nuevas tecnologías diciendo que sólo sirven para una nueva forma de reproducción de la dominiación; podemos encauzar esos intereses hacia fines más progresistas.

JTS. Cada vez surgen más competidores a la dimensión informativa de las escuelas, entre los que cabe destacar el papel de los mass media. Éstos, además, empaquetan la información de una manera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papel tienen que desempeñar las escuelas en la preparación de los niños y niñas para la lectura de los medios de comunicación?

MWA. Una respuesta simple sería: lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad. El alumnado de los países industrializados, así como el de otros muchos países, pasa muchas horas frente a los televisores o dedicado a actividades culturales populares. Al mismo tiempo, el poder de la institución escolar en cuanto árbitro, como distribuidor del conocimiento oficial, está siendo cuestionado y criticado por el capital, en un intento de utilizarlo para la generación de mayores beneficios.

En los Estados Unidos, existe un canal de televisión llamado Channel One (Canal uno), destinado a las escuelas, que ofrece diez minutos de noticias y dos minutos de publicidad. El canal regala a los centros el equipamiento necesario para que puedan tener acceso a él: una antena parabólica y vídeos y monitores de televisión para cada aula. A cambio, el centro firma un contrato en el que se recoge que, durante cinco años, todo el alumnado del ciclo superior de primaria y de educación secundaria contemplará dos minutos de publicidad diariamente. Ésta es una tragedia de inmensas proporciones, porque se vende el alumnado a las empresas multinacionales como audiencia cautiva. Pero en este proceso, algunos docentes promueven proyectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumnado a deconstruir los anuncios publicitarios, realizan parodias de la publicidad utilizando el vídeo para que los chicos y chicas, además, se diviertan.

La utilización de los medios de comunicación en las aulas debe servir para desarrollar las capacidades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen un rol positivo que desempeñar, no sólo uno deconstructivo: deben redefinir lo que cuenta como conocimiento oficial e incluir muchas cosas que siguen fuera del foco de atención escolar, pero que interesan a un buen número de estudiantes: música moderna, creación de obras de teatro más populares… Es importante convertir los medios de comunicación de masas y la cultura popular en una parte primordial del currículo.

JTS. Pero para hacer todo lo que sugiere es preciso también reconsiderar el papel del profesorado. Hace unos años había una coincidencia en considerarlo como intelectual; más tarde el discurso tecnocrático alteró casi enteramente este puesto de trabajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crítico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el norteamericano, está preparado para enseñar este tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el papel que le corresponde en esta sociedad informaciones como intelectual comprometido en la lucha por alcanzar mayores cotas de democratización?

MWA. En general, pienso que el colectivo docente no está preparado para esta alfabetización en los medios. Una de las razones de ello es que las escuelas, tanto de primaria como de secundaria, en la mayoría de las naciones están siendo atacadas desde posiciones neoliberales, neoconservadoras y de populismo autoritario. Los sistemas escolares están siendo integrados dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles.

Este estado de cosas exige también que el profesorado de todos los niveles educativos establezca alianzas, lo que a su vez requiere también que contemplemos a los profesores y profesoras como intelectuales, en términos políticos. Como Gramsci y otros nos recuerdan, todas las personas son intelectuales; todas tienen en su conciencia ingredientes para elaborar buenos y malos juicios.

Es obvio que existen muchas presiones para redefinir el trabajo en la enseñanza, pero no en la dirección de considerarlo como un trabajo intelectual. Cuando, a principios de los ochenta, escribí en Educación y poder acerca de la descualificación del profesorado, o en Maestros y textos sobre la desprofesionalización, estaba hablando de la proletarización del trabajo de las profesoras y profesores como sinónimo de su desintelectualización, de su pérdida de la condición de intelectual. Es como decir: «Yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… Yo haré lo que otras personas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica». Éste es un proceso verdaderamente peligroso. Debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros movimientos sociales.

JTS. Desde hace unos años, se están produciendo muchos ataques contra el profesorado, y creo que éste viene respondiendo en muchos casos de manera corporativista. A mi modo de ver, ésta es una de las razones que explica la confrontación con muchas familias y que se promueva, a su vez, un corporativismo de estas últimas.

MWA. Estoy completamente de acuerdo con su análisis. Cuando fui presidente de un sindicato de docentes, no de universidad, sino de escuelas públicas, una de las batallas internas era desterrar esta clase de políticas sindicales de tipo corporativo y de protección. Creo, no obstante, que los sindicatos deben tener también una función protectora, pues representan la única voz colectiva del profesorado, y ahora es cuando los ataques desde la derecha son más fuertes en numerosos países.

En momentos de neoliberalismo y neoconservadurismo, es preciso esforzarse para proteger las conquistas profesionales logradas en lo que se refiere a la defensa de la escuela pública y al papel del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo, la idea de profesionalización que se está promoviendo es bastante corporativa, o peor aún: posesiva e individualista.

JTS. ¿Cómo se conjuga esta nueva tendencia con modelos de sociedad en los que las exigencias de participación y de conquistar mayores cotas de democratización están en la agenda de todas las personas y colectivos humanos?

MWA. Ésa es la cuestión. Si se propugna la figura de un profesional como la de alguien que goza de una autonomía total y, por consiguiente, que no tiene que trabajar necesariamente con otras personas, entonces es fácil que se esté diciendo implícitamente que no necesita tomar en consideración las necesidades de los grupos sociales oprimidos. Sin embargo, es preciso constatar que en los Estados Unidos, en estos momentos, los verdaderos movimientos progresistas en educación están siendo estimulados por la lucha en favor de la libertad y la democracia de los colectivos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimientos sociales presionan cada vez más contundentemente en pro de escuelas y currículos más relevantes e integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros.

Es preciso ser conscientes de que el profesorado no es inmune a los ataques neoliberales. Algunos docentes se han vuelto muy conservadores, y eso me preocupa. Los sindicatos están demasiado obsesionados con las condiciones laborales y los salarios, lo que hace que algunas veces pierdan de vista los análisis políticos y éticos acerca de los contenidos culturales que están promoviendo las instituciones escolares.

A mi modo de ver, los sindicatos tienen que recuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cual no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las condiciones salariales y laborales. Máxime en momentos en los que, por ejemplo, en Latinoamérica las profesoras y profesores están convirtiéndose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo, las cuestiones de solidaridad son algo esencial, no sólo como algo interno, entre docentes, sino por las luchas de otros colectivos sociales progresistas de nuestro entorno e, incluso, de otros países.

JTS. Resulta llamativo que uno de los supuestos que manejan bastantes docentes es que las familias son colectivos conservadores, que siempre defienden opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómo ve usted esta especie de rivalidad que existe en bastantes instituciones escolares entre el profesorado y las familias?

MWA. Estoy convencido de que la construcción de la familia como rival y la creación de esta oposición entre escuelas y familias ha sido promovida por la derecha tanto en este país como en el mío. Para ganar en el Estado hay que ganar en la sociedad civil, y una de las cosas que la nueva derecha ha sido capaz de hacer es comprender a Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en el ámbito de izquierda. La derecha ha entendido bien que una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar por el sentido común. Así por ejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligente al hacer de la democracia no un concepto político, sino un concepto económico. Las familias eligen escuelas privadas, y así los niños y niñas se convierten en mercancías con las que se busca una rentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad privada de las familias, y el Estado ya no se interesa por ellos. El mundo es un supermercado, y las familias ven al profesorado como aquellas personas que les suministran servicios. Asumen que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de democracia. La democracia ya no implica una participación política en las instituciones públicas, sino que se reduce a las posibilidades de compra de servicios.

A veces, el profesorado es incluso más conservador que muchas familias. Cuando un colectivo docente quiere trabajar de una manera progresista, es probable que llegue a tener muchos problemas con las familias; éstas se comportan de manera individualista, y como tal compran y venden con criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las políticas neoliberales y de la nueva derecha, las familias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor de la democracia», pero democracia ahora equivale a poder elegir entre productos. Y ésta es una transformación tan real que dificulta enormemente las alianzas sociales.

JTS. En este panorama, ¿cuál es el papel que están desempeñando los intelectuales posmodernistas en estos momentos?

MWA. Creo que lo que este conjunto de intelectuales denomina la «gran narrativa» nunca ha existido en Estados Unidos. Son muy reveladores algunos elementos del posmodernismo que subrayan que las personas poseen múltiples subjetividad. Pero esto, que se ha venido diciendo en los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años, no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernismo es útil al situar las cuestiones políticas y de identidad en un modelo de centro y no en un único centro. Pero en Estados Unidos buena parte de este material ha sido importado de Francia, y me parece muy peligroso importar este pensamiento a los Estados Unidos o a cualquier otro sitio. En primer lugar, porque la izquierda nunca ha sido un sector mayoritario en dicho país, intelectual o políticamente hablando.

Muchas personas que argumentan en contra de la gran narrativa han olvidado la historia de Norteamérica, porque la gran narrativa, en la que la dimensión social lo explique todo, nunca existió: en Estados Unidos, es la economía la que da sentido a las cosas. Esto significa que existe una contradicción en el seno del proyecto intelectual posmoderno.

Las clases sociales no han desaparecido; la economía política tampoco. Pero muy a menudo el intelectual posmodernista ha olvidado las condiciones materiales que han propiciado su propio discurso. La gente que escribe en las universidades recibe un salario, que procede del excedente que generan las personas asalariadas que trabajan en fábricas, en oficinas o en sus domicilios con trabajos no retribuidos. Me gustaría que las personas que se consideran intelectuales posmodernistas no utilizaran sus elegantes e interesantes teorías como excusa para no hablar sobre clases sociales y economía. El hecho de que estemos cambiando hacia una economía posfordista, cosa que no creo que sea completamente cierta, no significa que debamos hablar únicamente de consumo. También tenemos que hablar de la producción. Las relaciones de producción son cruciales. Las escuelas están siendo invadidas por el capital, y hablar sólo sobre la sociedad posmoderna es muy arriesgado.

JTS. Una de las grandes polémicas, en prácticamente todo el mundo, gira en torno a la cultura que promueven los sistemas educativos. ¿Qué conocimientos cree usted que necesitan las nuevas generaciones en este momento histórico para entender la sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisiones políticas para su concreción?

MWA. Uno de los beneficios del análisis posmodernista es el del cuestionamiento del conocimiento; esto es, de qué se está definiendo como conocimiento. Están afirmando que no existen posturas inocentes, que todo conocimiento es una relación de poder. Actualmente, este debate ha ido demasiado lejos, y hay verdaderos problemas conceptuales en torno a este tema, cuando no también una propensión en determinados sectores hacia cuestiones totalmente irrelevantes y que yo rechazo, pues nos conducen hacia una política centrada en lo étnico y el relativismo, algo que considero muy peligroso.

En este estado de cosas, uno automáticamente se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que se promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un planteamiento semejante, las cuestiones de conocimiento y poder resultan interesantes e importantes punto por punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto, se dan una serie de límites y contradicciones reales.

Este movimiento posmodernista y postestructuralista es un gran barco que tiene mucha gente que trabaja y se desarrolla en direcciones diferentes. Pero la mayoría de sus defensores toma una posición relativista y, por lo general, dejan en el aire la cuestión de qué conocimientos se deben enseñar.

La política posmoderna tiende a ser una política de procedimientos; asume que una vez que estemos comprometidos, automáticamente responderemos de alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son los más importantes. En cambio, la derecha política dice: «Aquí está lo que debes enseñar». Se podría usar para explicarlo la siguiente imagen: estamos en un puente y tenemos que saltar porque hay fuego detrás de nosotros. La derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo aparece la red. Podemos no estar de acuerdo con toda la extensión de la red, pero sabemos que hay algo allí. Sin embargo, el posmodernista dice: «¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero participaremos en la construcción de la red». Iremos haciendo una deconstrucción en nuestra bajada, pero nunca sabremos si nos vamos a golpear con las rocas o con la red cuando saltemos.

JTS. Ante este panorama ¿qué podría hacerse?

MWA. Sería conveniente que volviéramos a algunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó que es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial existente, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales.

Hay una cuestión política e intelectual que quiero defender. Es la de no asumir que todo el conocimiento es relativo. Pienso que podemos clasificar el conocimiento en bueno y malo. Lógicamente, debe ampliarse el número de personas que van a llevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir a las que se verán afectadas por ese conocimiento. Después de todo, el profesorado y los movimientos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relación a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos recuerda que el poder y el conocimiento también pueden ser progresistas.

JTS. En estos momentos hay muchas personas que se encuentran un tanto perdidas ante una confrontación bastante dura entre los partidarios de las posiciones posmodernistas y su proclamación del final de las grandes narrativas y, por otro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál es su punto de vista ante este panorama?

MWA. Lo que acabo de decir creo que ya indica algo sobre el poder de las grandes narrativas y muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de un movimiento «post» basado en políticas de identidad. Los supuestos de la mayoría de los posmodernistas parten de que se deben fomentar las políticas de identidad; es la política más importante, la de la subjetividad. Parten de la idea de que ellos son progresistas. Pero las políticas de identidad, en una época en la que la derecha está en el poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas de identidad retrógrada y no precisamente progresista, que se inclina con gran celeridad hacia las agendas derechistas. Un ejemplo de ello lo constituye el movimiento de identidad cristiano conservador, que conforma el movimiento miliciano de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a su vez, está detrás de la terrorífica bomba que, hace pocos años, ocasionó tantos muertos en Oklahoma, al destruir todo un enorme edificio. La derecha cristiana fascista defiende una política de identidad. Podemos constatar también este fenómeno con Le Pen en Francia, en España con los movimientos antigitanos y antiinmigrantes, en Alemania muy visiblemente con las políticas de xenofobia y, por supuesto, también en el Reino Unido.

A pesar de todo ello, tampoco quiero ser demasiado negativo con los posmodernistas, pues me han influido muchas de sus teorías, como muestran mis últimos libros, El conocimiento oficial y Política cultural y educación, cuando hablo acerca del proceso a través del cual la gente llega a ser de derechas. Es interesante no olvidar que el foco de atención de la mayoría de las políticas de identidad partió de concepciones de identidad de izquierdas. No obstante, pienso que la mayoría de las políticas de identidad, justo ahora, están en manos de la derecha.

JTS. ¿Por qué las personas tienen necesidad de encontrar un cabeza de turco?

MWA Si tratamos de solventar interrogantes acerca de lo que está pasando en nuestra sociedad, necesitaremos prestar atención necesariamente a las circunstancias materiales en las que se desarrolla nuestra vida.

Esto necesita no sólo un entendimiento posmoderno, sino un entendimiento estructural del modelo de movilidad social descendente, de las razones de los grandes miedos en tiempos de crisis económica. Pero también es preciso conocer las teorías postestructurales del discurso; éstas resultan muy útiles para saber por qué circulan ciertos discursos, por qué la gente ahora los encuentra atractivos.

Muchas personas ven cómo sus economías se están desmoronando. El capital ha subvertido sus culturas y comunidades, y las personas se sienten como si su mundo cultural y económico estuviese siendo destruido. Los hombres y mujeres quieren entender por qué. No son estúpidos. Y una de las razones por las que circula el discurso de la derecha no es por el poder de su discurso, sino porque la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con ellos se asegura la difusión de sus discursos.

Necesitamos una comprensión estructural y postestructural. No soy una iglesia, por lo que no estoy preocupado por la herejía. No me preocupa si he dicho algo que no es correcto. Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y en el posmodernismo sobre el poder de los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y necesitan asimismo un buen conocimiento y comprensión de otras clases de poder. Resulta crucial entender que las grandes narrativas que busca la gente no son simplemente discursivas, sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas.

JTS. ¿Hasta qué punto es posible la democratización de la escuela en un contexto económico y social neoliberal, neoconservador y sumamente competitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la institución escolar?

MWA. A la hora de hablar de la cultura política de derechas que está dominando nuestras sociedades en la actualidad, es imprescindible no considerar a la derecha como un bloque compacto de intereses. Existen importantes contradicciones en su seno; así, los grupos neoliberales defienden la idea de un Estado débil, reducido a su mínima expresión, mientras que al mismo tiempo los neoconservadores desean que sea más fuerte. Los neoliberales no quieren necesariamente un sistema escolar con un fuerte peso de la religión; sus críticas se centran en la ineficiencia de las escuelas. El capital se mueve a base de desintegrar valores, no precisamente reforzándolos; miden los valores a través de su utilidad en el mercado. No obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos que componen la derecha les sigue interesando unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir aumentando su poder.

Además, en Estados Unidos no tenemos todavía un partido socialista fuerte, sino sólo reformistas. Existen dos partidos de derechas importantes, mientras que la izquierda ha sido siempre marginal, y además ahora se encuentra muy fragmentada. En la actualidad, está integrada por grupos que centran sus luchas en las cuestiones de raza, o en las de género y sexualidad, o en las cuestiones de clase social. Está fragmentada incluso en el seno de las propias instituciones escolares, que tienen muchas dificultades para unirse contra la alianza neoconservadora y neoliberal. Los sindicatos de docentes cuentan con pocos afiliados y sufren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.

No obstante, hay elementos muy progresistas en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas. Quería demostrar que los centros educativos son espacios de lucha, y que estas luchas contra las situaciones de discriminación social ahora son importantes. En ese libro se recogen diversas experiencias escolares, narradas por las personas que participaron en ellas, y que sirven para convencernos de que todavía queda lugar para la esperanza. Ya sé que las escuelas nunca han sido las instituciones más progresistas del mundo, pero han obtenido y siguen logrando victorias cuando se organizan en sus movilizaciones.

JTS.  Para terminar, ¿podría decirnos qué consecuencias tienen las políticas neoliberales en el ámbito educativo?

MWA. Uno de los problemas ocasionados por los ataques de los grupos neoliberales y neoconservadores es que han interrumpido muchas luchas progresistas de las escuelas. Ahora, en la izquierda nos encontramos en una situación paradójica, en la que necesitamos centrarnos en la defensa de las instituciones escolares públicas, luchar por ellas, pues están siendo destruidas, pero también ayudar a criticar aquellas cosas que contribuyen a perpetuar situaciones de discriminación en el interior de las escuelas. El profesorado necesita restablecer su comunicación y coordinación con el resto de las organizaciones sociales progresistas que hay en toda sociedad. Necesitamos proteger las escuelas públicas, porque la derecha está desmantelándolas.

.

Algunos títulos en español de Michael W. Apple

Educación y poder. Barcelona. Paidós, 1987.

El conocimiento oficial. Barcelona. Paidós, 1996.

Escuelas democráticas, (con James Beane). Madrid: Morata, 1997.

Ideología y currículo. Madrid. Akal, 1986.

Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona. Paidós, 1989.

Política cultural y educación. Madrid. Morata, 1996.

Educar «como Dios manda»: mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós, 2002

.

* * *

*

.

« Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación«

Jurjo Torres Santomé

.

Entrevista con Jurjo Torres Santomé

Revista de Pedagogía

Vol. 34, Nº 94 (enero-junio, 2013), págs. 139-152

Universidad Central de Venezuela

.

RP/  Estimado profesor Torres-Santomé, a lo largo de este año dos mil trece, la Dirección de la Escuela de Educación, de la Universidad Central de Venezuela —en conjunto con representantes profesorales y estudiantiles— pretende reformar su actual currículo con más de diez años de vigencia. esta reforma se lleva a cabo en espacios geopolítico y geoeconómico de sumo complejos, es decir, el estado venezolano impulsa políticas sociales y económicas inclusivas y de desarrollo endógeno en un área hemisférica de corte neoliberal, bajo la hegemonía política estadounidense, por consiguiente, la lucha de clases se expresa en lo ideológico en los distintos enfoques curriculares que pretenden legitimarse: de cortes socialistas, de mercado, cientificistas, tecnocráticos, etc. a su parecer, ¿cuál debería ser el fundamento teórico-pedagógico e ideológico del currículum en la actual fase de acumulación de capital que niega, sistemáticamente, la condición humana y el bienestar social?

JTS/  Es preciso ser conscientes de que estamos inmersos en profundos cambios que están imponiendo los grandes sectores financieros y empresariales, que con el consentimiento de los grupos ideológicos políticamente conservadores y neoliberales, han sabido instrumentalizar a su servicio las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para conformar un mundo global y construir sociedades en las que sus riquezas puedan incrementarse de un modo tan gigantesco como vemos que está aconteciendo en el momento presente. Este profundo y sesgado redireccionamiento del mundo financiero y empresarial logrará mantenerse y consolidarse en la medida en que no descuiden llevar a cabo también un sinfín de medidas para modificar el sentido común de la ciudadanía, haciéndonos ver que todo lo hacen de manera altruista, en beneficio de la humanidad. Es por ello que son igualmente esos grandes poderes económicos neoliberales y políticos conservadores, que antes operaban sin miedo, recurriendo a la violencia ilegítima y al exterminio de poblaciones enteras, mediante, por ejemplo, ¡golpes de estado fascistas y la instauración de duras y blandas dictaduras (dependiendo del momento histórico y del tipo y condiciones de los distintos países), quienes ahora recurren a nuevas estrategias y medidas que les ayuden a presentarse ante las nuevas ciudadanías, más formadas y educadas, como adalides de la libertad y del bien común.

Entre ese conjunto de medidas, y ciñéndonos más directamente al ámbito de la educación, están las nuevas reformas políticas de los sistemas educativos, pero a instancia y bajo la “guía salvífica” de las organizaciones mundialistas economicistas que controlan muy rígidamente los poderosos gobiernos neoimperiales: La OCDE, la Organización Mundial del Comercio, el Banco Mundial, el FMI, y el Banco Central Europeo.

De hecho, la OCDE es quien está tratando de ejercer el rol de Ministerio de Educación del planeta Tierra. Para ello se viene sirviendo de todo un conjunto de filosofías y nuevos lenguajes tecnocráticos y, especialmente, de la nueva tiranía diagnóstica de los tests de evaluación para comparar resultados de determinados aprendizajes escolares que esas organizaciones consideran de mayor utilidad y necesidad para los mercados capitalistas. En este sentido creo que es un buen ejercicio para cualquier profesional, estudiante o persona interesada en los sistemas educativos tratar de constatar qué asignaturas y contenidos no están siendo evaluados a la hora de hacer evaluaciones comparativas y de construir los famosos ránkings de centros escolares y, obviamente, de países.

A la hora de pensar en las funciones y tareas de los sistemas educativos, para mí es fundamental tener claro estas realidades políticas y neoliberales y, de manera más concreta, como nos van conformando un sentido común para ver como obvias, inevitables y naturales determinadas prácticas, urgencias y realidades tanto del mundo laboral y financiero, como en los ámbitos más culturales y, por supuesto, en la educación. Cada vez un mayor número de personas tienen más dificultades para simplemente imaginar que es posible otro modelo de sociedad, otra manera de relacionarnos y de satisfacer nuestras auténticas necesidades; que son posibles otras finalidades para los sistemas educativos, otras formas de trabajar en los centros y aulas escolares.

Es necesario recuperar el lenguaje y la praxis política, lo único que nos permite pensar en los otros, ver en qué medida nuestros modelos de convivencia, de organización son respetuosos con todas las personas; en qué medida aplicamos normas justas que, partiendo de un análisis de las necesidades de cada colectivo social y de cada persona, permiten que sean satisfechas.

Teniendo en cuenta este marco sociopolítico y en el que también es necesario que contemplemos las grandes y cada vez más organizadas resistencias de una gran parte de la población a esas políticas neoliberales, a la hora de pensar y de tomar decisiones sobre el currículum escolar es imprescindible que recuperemos aquellas tradiciones que nos permitieron generar políticas educativas y muchas prácticas alternativas que los poderes dominantes tratan de silenciar. El marxismo y el neomarxismo, la sociología política, los estudios culturales, la hermenéutica, y la etnografía son puntos básicos de referencia, sobre estos cimientos, los discursos y prácticas que solemos denominar como pedagogía crítica son para mí indispensables, pues nos permiten ampliar de manera muy importante nuestra manera de pensar la educación. Son discursos que, como acostumbro a insistirles a mis estudiantes, a la hora de diseñar cualquier proyecto curricular nos facilitan tomar decisiones pensando en si los contenidos curriculares elegidos, los recursos didácticos a emplear, las motivaciones con las que vamos a interaccionar con el alumnado, los modelos de organización del aula, las tareas escolares, los modos de evaluación y de diagnóstico de las necesidades satisfacen a la diversidad de personas y colectivos sociales que caracterizan a nuestras sociedades abiertas, globalizadas. En concreto, trato de obsesionarlos en que se fijen en quiénes tienen los mayores déficits, quiénes tienen mayores problemas, quiénes pertenecen a familias y ambientes más desfavorecidos, pues el sentido común y los automatismos que nos vinieron construyendo las aulas escolares y medios de comunicación más conservadores, contribuyeron mucho a su invisibilidad, a que nos pasen desapercibidos e, incluso, los que es más grave, a que les responsabilicemos de sus propios déficits y de su condición de personas oprimidas, pobres o marginadas. Si nosotros en nuestro contacto con ellos no les ayudamos ¿qué alternativas les quedan?

Los discursos neoliberales están teniendo un notable éxito, al intentar desfigurar la realidad para convencer a la ciudadanía de que ya hemos alcanzado una sociedad en la que la igualdad de oportunidades es una realidad, por tanto, que ya no hay clases sociales, ni pueblos colonizados, ni neocolonizados, … que las diferencias entre las personas se deben exclusivamente al esfuerzo personal; que no existen realidades que favorecen más a unas personas que a otras, … De ahí sus políticas y estrategias para lograr el consentimiento de toda la ciudadanía, incluido el de los propios colectivos desfavorecidos; lo que explica decisiones que promueven y apoyan eliminar del currículum materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (tal y como se pretende en la actual reforma educativa del Partido Popular, actualmente en debate en el Parlamento Español) o, en todo caso, como ocurre en muchos países controlar, manipular los contenidos -en especial de las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes- para evitar que el alumnado llegue a problematizar las realidades tremendamente injustas que caracterizan tanto al interior de nuestras sociedades, como a su interrelación con otros pueblos.

RP/  Los sectores de la clase que promueven reformas educativas y, por ende, curriculares de corte neoliberal legitiman su pretensión sobre discursos ideológicos de mercado. El peligro sustancial de esta concepción liberal radica en la promoción exacerbada del individualismo, de la alta competencia social sobre estándares de consumo de última generación, para ello exigen al sub-sistema de educación superior cambios ideológico-pedagógicos que anulen la participación crítica del alumno en los procesos socio-políticos, por la vía de la mistificación de las sociedades post-industriales, nanotecnológicas, como las cúspides del desarrollo y el buen vivir. En consecuencia, para usted, en todo diseño curricular, ¿Cómo debe considerarse la formación y la participación del alumnado? por otra parte, en términos de construcción permanente del currículo ¿Cómo tiene que concebirse la relación crítica entre el profesorado y el alumnado?

JTS/  Estoy de acuerdo con esos peligros que, en demasiados casos, ya se han convertido en duras realidades. Por ello, considero como muy importante implicar mucho más intensamente al profesorado, al alumnado, a sus familias y a la ciudadanía, en general, en la lucha por otro sistema educativo que contrarreste y sustituya esas políticas.

En primer lugar, creo que es necesario reconstruir un modo más adecuado y coherente de interrelación basado en la confianza, en altas expectativas acerca de sus posibilidades y, fundamentalmente, en los Derechos Humanos, en especial en la Convención sobre los Derechos de la Infancia de 1989. Digo esto, porque las investigaciones que venimos realizando todavía nos confirman que en buena parte de las instituciones escolares de la actualidad se acostumbra a asumir un modelo de infancia y juventud sin derechos como ciudadanas y ciudadanos, con una imagen dominada exclusivamente por rasgos de inmadurez, de insensatez y de irresponsabilidad. La ideología de la inmadurez infantil sigue dominando las    interacciones de un gran porcentaje de profesoras y profesores con sus estudiantes. Aunque el profesorado acostumbra a demandarles sentido de la responsabilidad, aceptación de sus obligaciones e incluso con frecuencia escuchamos aludir a su sensatez y seriedad, en el fondo la formación que recibió en muchas de las instituciones universitarias de formación del profesorado, así como en las redes “oficiales” de actualización docente, y mediante las informaciones cotidianas con las que somos bombardeados desde los medios de comunicación más conservadores, le dificultan mudar las expectativas para con el alumnado.

Todavía en el presente si le preguntamos niñas, niños y adolescentes cual es la palabra que con mayor frecuencia escuchan de su profesorado, la palabra “silencio” y otras expresiones parecidas siguen siendo las dominantes, y con mucha distancia de otras que puedan significar y ser entendidas por el alumnado como de apoyo, de confianza y aliento. Situación que se agudiza mucho más si, además, ese estudiantado pertenece a familias pobres y a grupos culturales desfavorecidos.

Recordemos que, debido a la influencia de una Iglesia católica dirigida por sectores muy fundamentalistas y conservadores, aún hasta hace poco tiempo se trabajaba con las niñas y niños pensando que eran animales “irracionales”; ese es el verdadero sentido de la famosa ideología que vehiculiza la expresión: “las niñas y niños no tienen uso de razón hasta los 8 años” —momento en que el Vaticano les hace consciente de los pecados que cometen. Esto explica que los castigos físicos dominaran durante tantas décadas la interrelaciones del profesorado y, en general, de las personas adultas con la infancia. En el fondo no se confiaba en que era posible educarlos; dado que no eran “seres racionales”, que no podían razonar, se optaba por “amaestrar”, recurriendo a castigos y refuerzos, tal y como se hace con las especies animales no racionales. Un ejemplo de esa pedagogía la encontramos en el famoso libro “Guía de las Escuelas Cristianas” de Juan Bautista de La Salle, que se mantuvo hasta muy avanzado el siglo xx como manual de referencia en educación. Véase el apartado dedicado a los castigos y entenderemos a donde nos lleva el no considerarlos como seres dotados de razón desde el primer momento.

Si caemos en la cuenta de que la educación es la manera que tenemos de socializar, de ayudar a convertir a esas ciudadanas y ciudadanos más jóvenes en agentes activos y transformadores de la realidad, la esencia y motor de nuestro trabajo será el de construir ambientes escolares, muy ricos en estímulos bien seleccionados y organizados, proponer tareas educativas que les lleven a entender cómo somos, por qué somos así y, por supuesto, les capaciten para participar en el debate y construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria. Una sociedad en la que todas las personas gocen de reconocimiento y de posibilidades y recursos para desarrollarse y de vivir una vida digna. Pensemos que educar es parte de un proyecto político de definición del futuro, de un debate y consenso entre todos los colectivos sociales acerca de cómo nos gustaría que fuera nuestro mundo; educar es un acto de amor y de esperanza, basado en, por una parte, conservar los logros de la humanidad y, por otra, transformar y poner los pilares para construir una nueva sociedad más justa. Todos los conocimientos, destrezas, procedimiento y valores que vamos a establecer como obligatorios para nuestro sistema educativo tienen esa razón de ser, y es con esos referentes que debemos permanentemente evaluar e intervenir toda la política educativa y, en consecuencia, la formación, actualización y dinamización del profesorado.

Está claro que para ello no únicamente el profesorado tiene las claves, sino que precisamos también de la colaboración del alumnado, de las propias familias, de las distintas organizaciones sociales y políticas que operan en la comunidad.

Por tanto, es preciso asumir perspectivas pedagógicas que superen los discursos y modelos que ponen el acento principal en el déficit. Obviamente, existen estudiantes a los que las instituciones escolares les cuestan más entenderlos, motivarlos y proponerles proyectos curriculares apropiados a sus capacidades actuales, intereses y conocimientos previos. Pero esto significa que estamos ante situaciones que requieren de un profesorado y de la colaboración de especialistas pertinentes que traten de detectar con mayor precisión cuáles son las características y puntos fuertes y débiles de ese estudiante concreto, partiendo siempre de que esas barreras que en este momento concreto obstaculizan determinados aprendizajes, tiene que ser posible superarlas; que precisamos ensayar otras estrategias diferentes a la que veníamos utilizando, hasta dar con otras más eficaces. Lo que no podemos asumir son expectativas negativas sobre las posibilidades de superación de cada persona; algo que contradice las metas del conocimiento científico. La ciencia siempre progresó sobre la base del optimismo; de que es posible resolver cualquier problema, cualquier reto; únicamente es cuestión de investigar y ensayar hasta dar con el método adecuado. De lo contrario, lo que estamos haciendo es asumir modelos de predestinación en la vida de cada individuo, o que el código genético de las personas es determinante o, asimismo, estamos apostando por modelos de culpabilización de ese alumnado y/o de sus familias. En el fondo, significaría que no somos conscientes de que estamos asumiendo un exagerado individualismo en el que cada persona tiene siempre su futuro en las manos, de un “sálvese el que pueda”. O sea culpando y responsabilizando de su situación a las personas de los colectivos más desfavorecidos, con mayores déficits. Sería cada una de esas personas la culpable de su situación de menesterosidad y, por tanto, sus problemas escolares serían siempre de su incumbencia. El sistema educativo aparecería sin ninguna responsabilidad, a no ser de los éxitos, que en este caso si nos responsabilizaríamos.

Ser optimista ante las posibilidades de la educación requiere de buenos profesionales que sepan diagnosticar y comprender las causas y condiciones sociales, culturales, políticas, laborales y sanitarias que están haciendo más difícil y problemática la vida cotidiana de los niños y niñas pertenecientes a familias que están pasando por mayores dificultades. El profesorado, no puede pasar por encima de los problemas, sino que debe ayudar a las chicas y chicos a articular sus respuestas. Las distintas opciones para hacerles frente serán más eficaces mediante un conocimiento político de las dificultades y las oportunidades. Es un diagnóstico contextual riguroso en esta línea el que nos va a garantizar una mejor elección de las medidas educativas, de las estrategias metodológicas, los recursos didácticos y tareas escolares a promover en las aulas.

.

RP/  En el capitalismo monopólico general, tal como lo refiere el economista egipcio samir amin, las unidades curriculares humanísticas y científico sociales y humanas tienden a minimizarse, subestimando los contenidos de carácter filosóficos y teóricos en aras de una pedagogía tecnicista-toyotista, entonces, para usted, en toda reforma curricular, ¿Cuál es el valor de la teoría y de la discusión epistemológica? y ¿Cuáles serían las consecuencias de una mirada exclusiva sobre un orden instrumental del conocimiento?

JTS/  En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta, también está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo, el de una progresiva economización de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.

Estas transformaciones que afectan también a la personalidad, al psiquismo de cada persona, tienen repercusiones muy importantes también en los sistemas educativos.

Trabajar el currículum tomando en consideración distintas culturas y voces obliga a entablar procesos de negociación acerca de los contenidos culturales, a poner sobre el tapete los conflictos actuales, además de los consensos que se fueron construyendo en los últimos años. Este debate honesto y abierto no es otra cosa que la consecuencia de llevar a la práctica el compromiso de aceptar que vivimos en una sociedad democrática. Y, obviamente, de ninguna manera conlleva aceptar posiciones de relativismo filosófico y cultural.

Desde posiciones conservadoras una maniobra que suelen llevar a la práctica es la de aislar, desacoplar la necesidad de un reconocimiento cultural de una redistribución económica. De esta forma ambas dimensiones aparecen sin relación, cuando acostumbran a estar claramente entrecruzadas. Apostar por el reconocimiento cultural puede llevar fácilmente a lo que desde hace tiempo vengo denominando un “curriculum turístico”, en el que las miradas acaban concentradas en lo anecdótico, pero sin permitir la visibilidad de las injusticias sociales, económicas y laborales que sufren quienes pertenecen a muchas de esas culturas infravaloradas; de los problemas de explotación que sufren esas mismas personas cuya idiosincrasia cultural se proclama “oficialmente” que se reconoce. Así, por ejemplo, hay quien valora ciertas producciones culturales del pueblo gitano, su música e incluso la letra de muchas de sus canciones en las que se denuncia la opresión y el dolor de su vida cotidiana, pero la “valoración positiva” se queda únicamente en el ámbito del arte. No obliga a mirar más allá, por ejemplo al mundo de la economía, del derecho, a las reglas del mercado laboral y a la política y, por consiguiente, a movilizarse para subsanar las numerosas injusticias de las que este pueblo es objeto todavía en la actualidad.

Tengamos muy presente que una manera de considerar o de valorar la diversidad cultural que promueven en muchas ocasiones los grupos sociopolíticos más hegemónicos es muy semejante a la que se reconoce y disfruta en un parque zoológico. Quien observa no se siente responsable de las condiciones y calidad de vida de quienes están tras las rejas. Es una táctica semejante a la que se utiliza cuando se vinculan la pobreza y vagancia. Cuando se recurre a explicaciones basadas en la meritocracia para reconocer el éxito y, por tanto, para despreciar a quienes fracasan.

En concreto, los matices del dilema se plantean en la medida que en el currículum legislado, y de modo especial los libros de texto con los que se les presenta a las alumnas y alumnos lo que merece la pena de nuestra sociedad, los logros del pasado y del presente, se narran como algo completamente cerrado y consensuado, sin hacerles ver las dinámicas sociales en que se generaron, los conflictos, contradicciones y efectos secundarios de esas realidades que ahora se presentan como modélicas. La historia del mundo, de nuestras sociedades, la realidad que los libros de texto presentan al alumnado es vivenciada por la mayoría como una propuesta curricular descontextualizada, presentando unos contenidos culturales como obligatorios con una escasa conexión con el entorno cultural de la mayoría de las personas que comparten ese espacio escolar y, por consiguiente, con pocas probabilidades de hacerlos atractivos y motivadores para el alumnado específico de la mayoría de las aulas.

Una política educativa que impone un currículum obligatorio en todo un territorio, sin antes debatirlo pública y democráticamente y, lo que además suele ser demasiado frecuente, sin la implicación de los distintos colectivos sociales que envían a sus hijas e hijos a esas instituciones escolares, es muy fácil que, aun sin pretenderlo, esté contribuyendo a marginar a otras opciones culturales existentes en ese entorno, cuando no a un claro genocidio cultural sin el consentimiento de la mayoría de la ciudadanía de ese Estado.

Es muy llamativo, cuando se realiza un mínimo seguimiento de la política educativa de la mayoría de los países, la enorme atención y obsesión con la que los grupos ideológicamente más conservadores vigilan los contenidos que legisla el Estado. Son casi siempre estos sectores conservadores y más fundamentalistas quienes denuncian la intromisión del Estado, mediante los contenidos culturales que legisla y con los que trabajan las instituciones escolares, en asuntos que afectan a la libertad y a la democracia. Algo que llama mucho la atención pues nadie como estos grupos vino imponiendo sus opciones culturales y políticas y, por tanto, beneficiándose de las cosmovisiones culturales con las que los sistemas educativos y las instituciones escolares estuvieron y continúan moldeando el sentido común de la mayoría de la población.

Si entendemos política como la preocupación por la polis, esta dimensión es algo consustancial a cualquier actividad de la ciudadanía. Si entendemos política como el espacio, lo que hay en el “entre” las personas, o sea, el modo como nos organizamos para vivir juntos, la educación no puede ser apolítica. Como diría Aristóteles, sin política el ser humano es el animal más bajo de la especie y con la política el más alto. Decir que es política una legislación educativa, es decir, que pretendemos educar en y para la democracia, educar con justicia y para construir una sociedad más justa, comprometida con valores
como la solidaridad, igualdad, tolerancia, independencia, responsabilidad, respeto, diálogo, pacifismo, libertad, coraje moral, humildad, confianza… Obviamente toda legislación educativa vehiculiza un modelo de sociedad y de características con las que queremos que las personas ejerzan como ciudadanas o ciudadanos.

Otra cosa muy diferente, es decir, que una legislación es partidista; o sea, que trata de educar a las nuevas generaciones en los ideales del partido político que ocupa el poder. Esta concepción de la política no es admisible de ninguna manera. No es democrático pretender adoctrinar y manipular a las generaciones más jóvenes para construir un nuevo sentido común partidista y,
por tanto, enfrentado con quienes militen, simpaticen o, simplemente, voten a otros partidos políticos diferentes a quien está en el gobierno. Manipulación que se suele llevar a cabo controlando la selección e interpretación de los contenidos escolares, algo que en el nuevo proyecto de ley Wert se refuerza más mediante las evaluaciones y revalidas externas y centralizadas por el Ministerio.

Es precisamente esta diferenciación entre política y partidismo la que nos debe servir para defender y argumentar ya que para planificar un sistema educativo es necesario el consenso social. O sea, precisamos establecer un gran marco en el que todas las personas demócratas (y subrayo esta dimensión) nos pongamos de acuerdo en una serie de características que debe tener un sistema educativo que esté al servicio del reforzamiento de la democracia. Subrayo lo de demócratas, pues es obvio que en una dictadura o tiranía es imposible llegar a tal consenso, pues se caracteriza precisamente por la falta de libertades.

Obviamente, una mirada al currículum de carácter más instrumental es la opción que hacen los grupos más conservadores y neoliberales para evitar que el sistema educativo, la educación, atienda a estas dimensiones políticas tan decisivas; de ahí la obsesión de estos mismo grupos por valorar como educativas y como finalidad prioritaria de las instituciones escolares casi únicamente las materias que evalúa el famosos Informe PISA: la comprensión lectora, las competencias matemáticas, científicas y, a partir de este año, las financieras, tal y como denuncio, por ejemplo, en mi último libro, La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Sinceramente ¿con esas cuatro dimensiones podemos decir que estamos atendiendo al desarrollo de una personalidad integral, de ciudadanos y de ciudadanas? Desde mi perspectiva, la respuesta es NO, en el mejor de los casos en trabajadoras y trabajadores… un tanto robotizados.

RP/  Por último, profesor, afirmamos que el neoliberalismo promueve inversiones improductivas de capital, generando graves problemas sociales (desempleo, pobreza crítica, prostitución, tráfico de estupefacientes, migraciones forzosas, violencia de género, inseguridad social, etc.), vinculados a movimientos ultraderechistas excluyentes del otro-diferente; por lo general, el sistema educativo oculta estas contradicciones sociales, sus diseños curriculares cercan al alumnado de su entorno socio-político cosificando, así, sus miradas: por tanto, ¿A qué llama usted justicia curricular? ¿A fin de garantizar justicia curricular el profesorado debe someterse a permanentes procesos de autocrítica? ¿Cómo? ¿De esto trata el currículo integrado?

JTS/  En las últimas décadas es siempre la derecha, en muchas ocasiones, de la mano de la Iglesia, quien vigila con mayor atención las asignaturas y los contenidos que legislan tanto el Gobierno central como el de las Comunidades Autónomas. Su principal foco de atención son los valores y filosofías más conservadores: que únicamente se haga referencia al modelo de familia tradicional, a la ortodoxia que dicta la religión católica, a la sexualidad heterosexual, a los modelos empresariales y laborales capitalistas de libre mercado, a las tradiciones culturales más clasistas y tradicionalistas, a la cultura hegemónica que estos grupos abanderan, producen y consumen, al modelo de Estado más centralista y menos respetuoso de la pluralidad que caracteriza el vigente modelo autonómico. Su prioridad se concentra en la reproducción cultural, de ahí su preocupación por la “rectitud” de los contenidos —entendida a su manera—, y el empeño por reducir al mínimo la educación pública, privatizando cada vez más las instituciones escolares e, igualmente, su obcecación por culpabilizar y eliminar de la profesión docente a quienes asumen ponerse del lado de los colectivos sociales oprimidos y desfavorecidos.

Pero, las aulas escolares continúan siendo uno de los espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario hacia otros mundos y, de manera especial, para vislumbrar otras posibilidades y alternativas. El currículum explícito y el currículum oculto estimulan, promueven y convierten en obvio, natural y, por tanto, en justo a determinadas explicaciones, conocimientos, realidades y aspiraciones y, simultáneamente, estigmatizan, reprimen y condenan a otras.

Evidentemente, si silencian o deforman y manipulan las explicaciones acerca del racismo, el sexismo, la homofobia, la existencia de clases sociales, del neocolonialismo, de la pobreza y marginación, de las injusticias del mundo laboral, de las enormes dificultades de las personas  discapacitadas intelectual y/o físicamente, de las enfermedades y de sus consecuencias de todo tipo, etc., se está contribuyendo a construir un sentido común en el que estas realidades tan injustas de nuestro tiempo no se perciben, salvo las personas a las que más directa y explícitamente les afectan. Es de este modo es como se facilita la perpetuación de las situaciones de opresión y de injusticia que tantos seres humanos vienen sufriendo.

Si realmente nos preocupa la educación de la juventud, debemos prepararlos también en las instituciones escolares para comprender que las protestas, las manifestaciones, las pancartas, … no son únicamente el decorado de una marcha, una forma de hacer alguna solicitud que no es escuchada en ese momento sociohistórico concreto, una forma de boicot contra alguna institución, ley o norma vigente o que se pretende legislar, … . Por el contrario, son la esencia de la empatía, del civismo y de nuestro proceso de mejorar a la humanidad y mejorarnos como seres humanos; son la forma de visibilizar las demandas de los colectivos sociales oprimidos por los poderes dominantes y de luchar contra las injusticias y desigualdades sociales, para construir otro mundo más democrático, justo y solidario.

Desde hace muchos años venimos constatando que el rol asignado por las Constituciones de la práctica totalidad de los países a los sistemas escolares de educar a las generaciones más jóvenes no se está llevando a cabo. Por el contrario, que son muchas las situaciones en las que lo que se hace es privar a las chicas y chicos de los recursos informativos, habilidades y destrezas cognitivas y socio-afectivas imprescindibles para entender sus realidades cotidianas y, por consiguiente, para comprometerse en acciones e iniciativas con las que hacer frente a tanta injusticia social como caracteriza a las sociedades del presente.

Todavía en la actualidad, los análisis que venimos haciendo sobre el currículum oculto en cuanto a la selección de la cultura con la que trabajan las instituciones escolares, siguen poniendo de manifiesto un patológico y crónico silencio en torno a numerosas realidades del presente y de aquellas más significativas del pasado con mayores potencialidades explicativas acerca de lo que sucede en el mundo del presente.

Son demasiadas las voces ausentes y silenciadas con las que vienen operando los proyectos curriculares que diseñamos, desarrollamos y evaluamos en nuestras aulas. Únicamente apostando y esforzándonos por trabajar con perspectivas más inclusivas en la que se oigan, visibilicen todas esas realidades tradicionalmente ignoradas y, lo que es gravísimo, deformadas para tratar de justificar las situaciones de opresión, la perpetuación e, incluso, agravamiento de las desigualdades económicas, políticas, legales, laborales, culturales, sociales y, por tanto, también educativas. La justicia curricular, tal como insisto en mi último libro, es el resultado de analizar el currículum que se diseña, pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Referirse a la justicia curricular compromete a considerar las necesidades del presente para seguidamente analizar críticamente los contenidos de las distintas disciplinas y las propuestas de enseñanza y aprendizaje con las que se pretende educar y preparar para la vida a las nuevas generaciones. Meta que, lógicamente, preocupa a aquel profesorado comprometido con el empoderamiento de los colectivos sociales más desfavorecidos y, por tanto, con la construcción de un mundo mejor y más justo.

Una institución escolar comprometida con la justicia curricular obliga, además, a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios éticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, humildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad.

Apostar por la constitución de otro mundo más justo nos obliga a trabajar con el convencimiento de que asegurar y perfeccionar la democracia conquistada es un proceso permanentemente abierto y que requiere de una ciudadanía informada, educada, alerta y utópica, con fe en el futuro porque desde hoy trabajamos para garantizarlo. Educar exige que quienes trabajamos en este ámbito seamos personas y profesionales optimistas, dedicados a construir y trabajar con proyectos curriculares optimistas. Trabajar con el alumnado en las aulas es contribuir a generar sueños, y no sueño.

.

Entrevista a Jurjo Torres Santomé

Revista de Pedagogía. Vol. 34, Nº 94 (enero junio de 2013)

Edward Lamson Henry (1841–1919) – «At School»

.