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Educación  en  tiempos  de  Neoliberalismo:

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profesoras y profesores como activistas sociales  **

Jurjo Torres Santomé

Una de las claves de la reproducción y consolidación del neoliberalismo, neocolonialismo, patriarcalismo, racismo y de los fundamentalismos está en convencer a cada persona de que solo ella es la responsable de la situación en la que se encuentra; convencer a las víctimas de que son las responsables de sus situación (por no haber asumido “la cultura del esfuerzo” individual, o por carecer de “talentos” naturales, algo que plasma el proverbio latino “Quod natura non dat Salmantica not praestat [1]”) erosionar y destruir los vínculos colectivos, la preocupación por lo común, tanto sea de fracaso como de éxito.

Para ello los grupos de poder recurren a estrategias como:

• Prestar atención al conocimiento que se genera y modos de divulgación (capitalismo cognitivo), no dudando en recurrir -por los medios que sea- a propagar bulos, fake news, ante las informaciones que provengan de instituciones o de medios de comunicación “no sumisos ante el poder” (universidades “públicas”, centros de investigación, filósofos críticos, etc.)
• Prestar atención a los relatos que se hacen público y controlar a qué tipos de destinarios dirigirse: cómo, cuándo, dónde, …
• Prestar atención al vocabulario y, en especial, a palabras y expresiones muy cargadas de significado, al bombardeo de “expresiones” síntesis.

El capitalismo cognitivo requiere de un control del conocimiento “oficial”, de orientación y estímulo para poner las mejores mentes al servicio de la construcción del conocimiento y tecnologías que le sean más útiles para su modelo productivo (en el amplio sentido de la expresión: rentabilidad, consumibilidad, …) y, simultáneamente de ignorancias interesadas para que la ciudadanía no puede cuestionarse la realidad que se les ofrece, conformar un sentido común apropiado a los intereses del neoliberalismo y neo colonialismo, y sin posibilidades de resistencia o únicamente de aquellas que no alterarían el estatus quo, en la línea de una estrategia lampedusiana.

Tetsuya Ishida. «Cinta transportadora portadora de personas», 1996. Acrílico sobre tabla

Capitalismo cognitivo

Entre las principales estrategias utilizadas por los grandes poderes económicos, político culturales más conservadores para conformar un pensamiento hegemónico que permita generar en la ciudadanía un sentido común que favorezca un capitalismo cognitivo y, por tanto, la construcción de ignorancias interesadas que dificulten su cuestionamiento y el pensar en otras alternativas que puedan llegar a argüir y disentir como únicas opciones el  neoliberalismo, el neocolonialismo, el ultraconservadurismo y el patriarcado, me interesa subrayar seis líneas de acción:

1.*  Contenidos curriculares y de investigación decididos por las «necesidades del mercado».

Las ciencias, las Humanidades, las Artes, de la mano de la investigación y la educación son considerados como motores del desarrollo, prosperidad y bienestar en todas las sociedades. Pero siempre que consideremos esas tres grandes áreas de conocimiento de modo interdisciplinar, no de modo aislado, para evitar efectos imprevistos y colaterales que, a la par que solucionan un problema, generan otros incluso más perversos.

Llevamos varias décadas, en especial desde los noventa en que mediante la presión de organizaciones como la OCDE se está presionando a los gobiernos para promover y acomodar las reformas educativas a las “necesidades del mercado”, algo que incluso se utiliza como línea argumental en sus preámbulos; algo que aparecía descaradamente subrayado como motor de la ley anterior, la LOMCE. A partir de ahí la presión para dotar de muchísima más importancia y prioridad al discurso STEM (ciencias, tecnología, ingenierías y matemáticas), algo que día a día vemos hasta en la prioridad que cobran estos ámbitos en las universidades, en el bombardeo constante a las nuevas generaciones y a sus familias para orientar sus preferencias por estos estudios.

Estas áreas, lógicamente son muy importantes, nadie lo niega, el problema viene en que se olvida considerarlas de manera interdisciplinar tomando en consideración las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Estos tres grandes ámbitos del conocimiento son los que nos permiten y fuerzan a pensar en los otros, a salir de nosotros mismos y des-centrarnos. El énfasis y hegemonía del discurso STEM corre el riesgo de convertir lo personal, lo social, lo comunitario en “privado”. Algo que podemos comprobar también en la proliferación de parcelas, de espacios y rincones “seguros” donde no existe o no está permitido la agresión ni las discriminaciones: “espacio libre de violencia de género”, “rincón feminista”, “espacio libre de violencia racista”, “espacio de acogida de personas refugiadas”, etc. ¿en el resto de los espacios no se daría ese respeto o esa acogida?

Orientar sólo a las “necesidades del mercado”, ocultando de qué mercado y modelo socioeconómico hablamos, obliga a rebajar, distorsionar y manipular el conocimiento que nos permite entendernos, que nos fuerza a pensar en los otros: Ciencias Sociales, Humanidades, Artes. Una prueba de ello es estas son las áreas de conocimiento que a ninguna autoridad le interesa evaluar, ni a la OCDE con las pruebas PISA, ni a la IEA con PIRLS y TIMSS.

Eliminar o reducir a una colección de anécdotas las ciencias sociales, las humanidades y las artes contribuye a ignorar o a disfrazar a los “otros” con características, responsabilidades y culpas acordes a los relatos de los grupos ideológicos más hegemónicos; reducir a las personas de las culturas, pueblos y etnias diferentes a mercancías, en las que lo único que se evalúa y valora es su potencial para incrementar el capital económico de las empresas y corporaciones o para realizar el trabajo sumergido o desvalorizado y mal pagado (cuidados domésticos, temporal, … de explotación).

El conocimiento que proporcionan estas áreas de la cultura “devaluadas” es el que permite comprender las políticas y errores de nuestros antepasados que explican la situación concreta de esos colectivos que desconocemos realmente pero con los que nos comportamos atribuyéndoles saberes, destrezas y competencias que legitiman su explotación. Estas ignorancias políticamente construidas, interesadas, están detrás de las posverdades y muy especialmente en el argumentario de los grupos nazis, posfascistas y populistas para convencer a la ciudadanía de la legitimidad de sus propuestas políticas. El inmigrante como ser peligroso, las personas LGTBIQ+ como seres enfermos o desviados, etc. A los mercados no les importa la memoria del pasado, viven en el presentismo y pensando en el futuro más próximo, con lo cual más fácilmente se dificulta la imaginación liberadora, se ignora el mundo de los valores, de la ética, la consideración de lo que realmente significa la ciudadanía. Son los contenidos de nuestra memoria lo que nos lleva a interconectar el pasado, presente y futuro, los que utilizamos para analizar, valorar y decidir en función del conocimiento del pasado, vincular esas experiencias, esos aprendizajes de quienes nos precedieron con el presente y el futuro deseable.

2.* Negación de los intereses políticos del conocimiento

Una estrategia que los poderes hegemónicos vienen empleando para reorientar la producción del conocimiento y, simultáneamente la educación y la investigación, es negar intereses políticos en el conocimiento, considerarlo como “neutral”, “objetivo”, o sea “a-social”. A tres estrategias van a recurrir para ello, a incentivar el positivismo como única epistemología válida, a impulsar el cientificismo y, en buena lógica neoliberal, el tecnocratismo.

                 2.a. Positivismo

El énfasis en la construcción de la ciencia y en su justificación válida, con “evidencias” se requiere que sea únicamente mediante la “visibilidad y cuantificación de los aprendizajes”; aquí radicaría la única y verdadera “objetividad”, la verdad pasa a ser objetiva y científica, “evidente”, “asocial” resultado de evidencias. Algo que lleva a desconsiderar, a no tener en cuenta cualquier dato o proceso no cuantificable.

Esta matematización de todos los datos válidos facilita inmediatamente la implantación de estándares para avaliar. De ahí, los controles que se tratan de imponer para vigilar la ortodoxia de todos los procesos de la educación yss del trabajo en las aulas mediante estándares cuantificables, de lo que se debe saber de determinadas materias y temas. De este modo podemos constatar si lo que se hace en las aulas responde o no a las “necesidades del mercado”, si sirve para capacitar la mano de obra, construir el capital cultural que precisa el capitalismo cognitivo, el neoliberalismo y neocolonialismo.

Los estándares son un elemento fundamental dentro del marco de las tecnologías de visibilidad, cuyos datos cuantitativos instrumentalizados de manera adecuada y comunicables de manera oportuna a la red mediática de ese capitalismo, funciona para construir un nuevo sentido común acorde a ese neoliberalismo, marcándole a la ciudadanía los rumbos, prioridades de la sociedad con un currículum oculto que invisibiliza y excluye cada vez más a un mayor número de seres humanos y países.

Se resignifica la “evaluación”, que pasa a ser la medición y comparación con un listado de estándares decididos e impuestos de manera autoritaria; lo que sirve para reforzar y acentuar todavía más las dimensiones del “homo numericus”, fácilmente manipulables por ciertos desarrollos tecnológicosamorales destinados a gestionar y reconducir seres manipulables, que puedan ser objeto de sistemas algorítmicos no democráticos; a algoritmizar todos los datos obtenidos en las evaluaciones y mediciones que se llevan a cabo, algo que tratados mediante big data, posibilita ese capititalismo de vigilancia [2], que tan bien analiza Shoshana Zuboff.

Este positivismo dominante facilita convencer a la sociedad de la importancia de ránkings entre colegios y países, como hacen la OCDE y IEA con sus evaluaciones educativas, y por tanto una internacionalización de la vigilancia de  la ortodoxia de las políticas y prácticas educativas y de las investigaciones que se llevan o, incluso, de las que se traten de llevar a cabo.

Esta algoritmización de los datos recogidos en educación, incluso tratan de hacerla realidad con discursos de “autonomía”, queriendo dejar claro que es importante que profesorado y centros educativas dispongan de más autonomía, algo que no deja de ser en realidad una “autonomía disciplinante” para el profesorado.

Estamos así con intervenciones intencionadas y dirigidas a facilitar una mayor gobernanza algorítmica, o sea, a «los algoritmos como una forma de gobierno empleada a propósito para regular los contextos sociales y alterar el comportamiento de los individuos, por ejemplo, en el tratamiento de los ciudadanos o la gestión de los trabajadores» (Christian Katzenbach y Lena Ulbricht [3], 2919, pág. 3).

Ceija Stojka – «Sin título» (1995)

2.b. Cientificismo

La ciencia es presentada como desinteresada, sin condicionamientos e influencias sociales; asumiendo como implícito que sus enunciados de verdad, sus afirmaciones se sostienen por sí mismo, sin apoyarse, sin la influencia de concepciones y afirmaciones filosóficas, epistemológicas, éticas y políticas. Se ignoran los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero lo más importante es que tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.

O sea, se elude pensar en lo que significan las denuncias que cada vez con más frecuencia vienen lanzando quienes contemplan posturas realmente inclusivas, que nadie quede silenciado, que las voces de colectivos construidos por la hegemonía dominante como subalternos, se hagan públicas. El cientificismo dominante parece no querer escucharlos, de ahí las acusaciones que se vienen dirigiendo a el conocimiento hegemónico neoliberal colonialista de estar promoviendo múltiples formas de epistemicidio: “injusticias epistémicas”, “ignorancias interesadas o activas”, “epistemologías del silencio”, “epistemologías de resistencia”, las “imaginaciones resistentes y de solidaridad radical”, “epistemologías del Sur”,  … (José MEDINA, 2013 [4]; Fernando Broncano, 2020 [5]; Boaventura de Sousa Santos, 2007 [6])

El capitalismo cognitivo precisa no alterar la real y muy actual “opresión epistémica”, como la califica Kristie Dotson (2014 [7]), o sea “la exclusión epistémica persistente que obstaculiza la propia contribución a la producción de conocimiento. … la capacidad de utilizar recursos epistémicos compartidos de forma persuasiva dentro de una determinada comunidad de conocedores para participar en la producción de conocimiento y, si es necesario, en la revisión de esos mismos recursos”.

3.c. Tecnocratismo

Con este marco de control y de reorientación del conocimiento, otra consecuencia lógica para los grupos hegemónicos es implantar formas de gobierno de y por especialistas, no por la ciudadanía y, por tanto, al margen de la política, en el sentido de Hanna ARENDT (2015 [8]). Tecnocratismos que en realidad no son otra cosa que modelos de antipolítica, que deterioran y desvirtúan por completo la democracia para dejarla en manos de los sectores sociales que evitan e impiden debates públicos democráticos para ejercer el poder científico en beneficio propio.

3.* Conocimiento disciplinar, no interdisciplinar.

No debemos olvidar que la disciplinariedad “disciplina y fragmenta” la mente de las personas, permitiéndole ver, comprender y actuar conforme los límites que cada una de ellas, artificialmente construye. Por tanto, el retraso en asumir mayores niveles de interdisciplinariedad es completamente injustificable ética, política y educativamente.

En la actualidad, todo indica que el ideal a educar sigue siendo el de seres “sabios-ignorantes” que ya denuncio en la década de los treinta José Ortega y Gasset, en “La rebelión de las masas”, yo además le añadiría sabios ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de conocimiento, pero que la ignorancia que tienen en relación con otros campos y áreas de conocimiento, les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los colectivos sociales diferentes a los que ellos pertenecen; personas que tratan de imponer sus decisiones  políticas basadas en las parcelas de conocimiento científico, económico, cultural, militar, … en las que son especialistas; profesionales con una formación especializada que  les lleva a ignorar los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca habían tomado en consideración. Pero lo que es más importante, tratan de enterrar la política, de ignorar o silenciar a toda la ciudadanía, usurpando sus derechos a participar en la vida pública.

4.*Privatización en el acceso a la información y a la educación.

El avance de la privatización educativa es una ayuda muy importante con la que cuentan los grupos ideológicos conservadores y los neoliberales, pues así ya sin mayores obstáculos pueden educar y adoctrinar a un sector muy importante de la juventud, en especial la perteneciente a los grupos sociales y económicos favorecidos, pero también a las clases medias y medias bajas para conformar un sentido común que no pueda fácilmente cuestionar la educación que aquellos centros se oferta y, por lo mismo, los privilegios de los que van a gozar en el futuro quienes obtuvieron más éxito en ellos.

El capitalismo, el neoliberalismo, el patriarcado, el neocolonialismo solo subsistirán en la medida en que instrumentalice los sistemas educativos, las universidades y centros de investigación para generar aquel conocimiento que precisan para sus negocios económicos, políticos, para reproducir ideologías e instituciones a su servicio.

5.*Promoción del filantrocapitalismo y del capitalismo digital:

En buena lógica el neoliberalismo apuesta por privatizar los servicios todavía públicos, tratando de desmontar por completo el Estado de Binenestar, por tanto, entra dentro de sus líneas de acción en el campo de la educación el recorte de los presupuestos para educación y la investigación en instituciones públicas, instando a su vez a que estas mismas instituciones tengan que buscar y llegar a acuerdos de colaboración con Bancos, Empresas y Fundaciones filantrocapitalistas. Un ejemplo de ello es la aparición de HAZ, Alianza por la Educación (https://hazeducacion.es ) en el Estado español. Una red política cuyo patronato según se declaran en su web “está formada por fundaciones y empresas con amplia experiencia en el ámbito educativo”, a la vez que afirman que ”somos una alianza abierta, desinteresada y valiente”.  Pero si revisamos qué empresas componen esta Alianza creo es para estar alerta a lo que quieren y van a hacer: Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el Desarrollo de Internet (ISDI), Mobile World Capital Barcelona, Teatro Real, Fundación Vodafone España. Sospechas que debemos tomar en consideración, máxime cuando afirman con rotundidad que pretenden “aportar nuestra visión e ilusión para, juntos, afrontar los grandes desafíos de la educación en España”.

6.*Conservadurismo cultural

Este Neoliberalismo, promotor del capitalismo cognitivo considero que viene tratando de controlar de una manera decisiva el verdadero currículo escolar. Sus grupos hegemónicos saben bien que si controlan los contenidos culturales:

• Condicionan los problemas y respuestas que nos planteamos en nuestra vida cotidiana, personal y profesional
• Limitan las capacidades y posibilidades de analizar, pensar y decidir la dirección de nuestra sociedad y nuestras vidas
• Facilitan la manipulación e instrumentalización del conocimiento, por ejemplo, para ponerlo al servicio de sus negocios en el marco del Tecnocapitalismo (vigilancia, defensa, ingenierías) y Bio-psico-capitalismo (los negocios de la vida).

Tengamos en cuenta que un porcentaje enorme de los profesionales actuales que obtuvieron las mejores credenciales, títulos y calificaciones escolares en las universidades más prestigiosas trabajan hoy contratados y al servicio de  corporaciones y empresas neoliberales, de lobbys para vender sus servicios y mercancías (cueste lo que cueste, sobornando gobiernos, políticos, etc.) en una peligrosa competición insolidaria, antiecológica, colonialista, etc. tratando de obtener ventajas y beneficios económicos, políticos y sociales, al coste que sea, en los grandes negocios y trabajos que podemos considerar imprescindibles para el tecnocapitalismo y el bio-psico-capitalismo. Ejemplos de este capitalismo cognitivo son la carrera competitiva por vacunas contra el COVID-19, por la sanidad y medicina privada, por los servicios de cuidados a las personas enfermas y dependientes, etc., por reforzar  la industria militar,  por negocios que van en contra de la sustentabilidad del planeta, destruyen bosques, que apuestan por cultivos sin control de los plaguicidas que se emplean, que contaminan y expolian recursos naturales, minerales, etc.

Angela Nebot, 1937, «Santa Cultura, mártir del fascismo»

Los diferentes grupos sociales, económicos, ideológicos, religiosos, … tratan de hacer realidad sus diferentes aspiraciones, intentando diseñar y poner a su servicio las instituciones escolares. Pero no todos los diferentes grupos sociales tienen las mismas posibilidades de conocer:

– lo que ocurre en nuestras instituciones escolares,

– entender cuándo una educación es justa, democrática e inclusiva,

– ni tienen acceso a información relevante para debatir y argumentar las razones de sus opiniones, juicios y evaluaciones.

Obviamente, los grupos hegemónicos más poderosos suelen tener más éxito en esta tarea de persuasión pues tienen y controlan:

* Medios de comunicación (programación televisiva, periódicos, revistas, …)

* Las editoriales y revistas científicas, cada vez más monopolizadas y convertidas en empresas.

* Internet, portales de información, redes sociales, …

* Y cuentan con el apoyo de instituciones internacionales y nacionales que se presentan generosamente al servicio de la sociedad, como ONG neutrales, generosas y objetivas, sin más intereses que el «bien común»:  La OCDE y sus enormes bases de datos (por ejemplo, PISA), el Banco Mundial y sus informes y préstamos, el FMI, el Foro de Davos, el G7, el G20, …etc. emiten continuamente análisis sobre los sistemas educativos de todos los países y recomendaciones para forzar el contenido de sus políticas y reformas educativas: Objetivos del Milenio, Estrategia 2050, etc. Recurren a datos cuantitativos construidos con muchos sesgos para que sus datos sean mucho más fiables (PISA, PIRLS, TIMSS) que los más subjetivos, más “desenfocados”, menos precisos y no cuantitativos, pero muy relevantes; se ignoran y se descartan con el argumento de que «no son pruebas ni datos cuantitativos». La precisión positivista tiene prioridad sobre la relevancia y la importancia.

Es urgente “co-repensar”, pensar democráticamente con toda la ciudadanía qué nos está pasando, analizar rigurosamente de qué modo se nos están recortando derechos, cómo se nos quiere robar nuestra capacidad y obligación de decidir cómo queremos que sea nuestra sociedad.

Debemos recuperar y exigir que queremos repensar, participar y decidir democráticamente políticas y prácticas sociales y  educativas mucho más justas y liberadoras que las actuales, pues ya tenemos muy claro que son injustas con las clases populares y muy especialmente con las comunidades originarias. Día a día constatamos cómo se incrementan las injusticias, la desigualdad y la marginación de las clases sociales populares y de las comunidades de pueblos originarios.

sCuando hablamos de la necesidad de mejorar la “Formación y Actualización del Profesorado” con demasiada frecuencia se hace a partir de diagnósticos poco o nada rigurosos y democráticos que acaban responsabilizando y culpabilizando de las disfunciones de la formación de las nuevas generaciones, del abandono y fracaso escolar, solo a una de las partes: al profesorado.

Precisamos políticas y prácticas destinadas a transformar toda la vida escolar para incluir, reconocer, trabajar y convivir juntos todos los colectivos sociales, independientemente de la clase social, género, etnia, origen, creencias religiosas, capacidades, … de cada persona. Incluir, reconocer y convivir en las aulas exige diagnosticar, vigilar y trabajar al servicio de mayores cotas de justicia social, económica, laboral, sanitaria, afectiva, cultural y educativa en nuestra comunidad.

Las pedagogías liberadoras y críticas que de manera explícita solemos proclamar que ejercemos en nuestras aulas deben partir de cada contexto social concreto y tratar de responder a aquellas necesidades y urgencias que detectamos a través de las estructuras analíticas con las que filtramos la realidad. Una educación liberadora considera prioritario ver y mirar a los rostros de los que forman parte de los grupos sociales que tienen más dificultades, de quienes sufren las mayores injusticias. Pero siendo siempre conscientes de que tenemos muchas carencias educativas y, lo que es peor, que nuestras subjetividades construidas, nuestro propio Sentido Común es clasista, sexista, racista, colonialista, homófobo, fundamentalista cristiano, excluyente, …. lo que nos dificulta cuestionar y revisar críticamente nuestros prejuicios y nuestras interacciones y colaboraciones con los demás ciudadanos y ciudadanos, en especial con los más marginados y excluídos; precisamos ser conscientes de cómo las epistemologías y el conocimiento con el que analizamos y aprendemos a interpretar el mundo pueden construirnos barreras mentales que nos dificultan hacer realidad nuestro deseo de mejorar el mundo.

Un sistema educativo democrático que eduque para la democracia requiere de un profesorado formado para educar para enseñar a convivir, como seres interdependientes que se relacionan entre sí como iguales; pero también con diferentes puntos de vista, características, competencias, información y habilidades. Estas diferencias nunca deben conducir a comportamientos segregadores, a formas de explotación y dominación de unos sobre otros.

La democracia se aprende a través del debate, la reflexión individual y en grupo, la cooperación, la planificación conjuntamente con los demás, … Es así como vamos prendiendo a generar iniciativas, a tomar decisiones, a resolver conflictos, a buscar soluciones éticas y democráticas, etc.

El acceso a la educación significa asimismo, poder acceder a la información, compartirla cuestionarla y trabajar sobre ella; no tener miedo a los errores y a las discrepancias. No podemos olvidar que es a partir del debate acerca de lo que ocurre, de las dificultades y los problemas que tenemos, cómo podemos y tenemos que buscar soluciones democráticas que beneficien a toda la ciudadanía.

Las instituciones escolares tienen que ser espacios adecuados para escuchar, para aprender a respetar las diferentes opiniones, para observar la realidad; precisamente porque vivimos en sociedades democráticas hay pluralidad de opiniones, porque esto enriquece el debate y facilita la búsqueda de buenas soluciones a los problemas y situaciones que consideramos que hay que resolver.

Necesitamos personas inconformistas, ciudadanía crítica y solidaria que ponga todo su saber, competencias y valores al servicio de la construcción de un mundo más justo y democrático; personas rebeldes ante las injusticas, que se cuestiones, interroguen y ensayen alternativas, comprometidas con una mayor justicia informativa redistributiva.

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[1] “Quod natura non dat Salmantica not praesta”: lo que la naturaleza no da, la Universidad de Salamanca no lo otorga.

[2] ZUBOFF, Shoshana (2020). La era del capitalismo de vigilancia. La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Barcelona. Paidós.

[3] Katzenbach Christian y Ulbricht Lena (2019). “Algorithmic governance” Internet Policy Review.  8 (4) https://policyreview.info/concepts/algorithmic-governance DOI: 10.14763/2019.4.1424

[4] Medina, José (2013). The Epistemology of Resistance. Gender and Racial Oppression, Epistemic Injustice, and the Social Imagination. Oxford. Oxford University Press.

[5] Broncano, Fernando (2020). Conocimiento expropiado. Epistemología política y democracia radical. Madrid. Akal.

[6] Santos, Boaventura de Sousa (Ed.) (2007). Another Knowledge is Possible. Londres. Verso.

[7] Dotson, Kristie (2014). “Conceptualizing Epistemic Oppression”. Social Epistemology. Vol. 28, Nº 2, pp. 115 – 138

[8] ARENDT, Hanna (2015). La promesa de la política. Barcelona. Austral – Paidós.

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Por uma escola inclusiva e democrática

Entrevista com Jurjo Torres Santomé

• Arlindo Fernando Paiva de Carvalho Junior. Instituto Benjamin Constant e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
• Andrea Rosana Fetzner. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

For an inclusive and democratitc school: interview with Jurjo Torres Santomé

Abstract

The interview with Jurjo Torres Santomé was conducted as part of studies about curricular justice and on how such a concept could contribute  to inclusive  school and pedagogical practices. Situates his trajectory and contributions to the perception of the field of curriculum, as a critical environment for the technical approaches that sometimes predominate in the field of pedagogical practices. The teacher was born in Castro de Rei, Lugo province, Spain, and lives in the city named Coruña. He is married and is father of a young girl. Graduated in pedagogy and psychology, has a master’s and doctorate in education. He is a full professor at the University of Coruña, where he coordinates the research group ‘Educational Innovations’. His books and articles are published in different countries, and among his subjects of study are, teacher training, integrated curriculum, curriculum justice, among others.

Por una escuela inclusiva y democrática: entrevista con Jurjo Torres Santomé

Resumen

La  entrevista con Jurjo  Torres  Santomé fue realizada  como  parte  de  los  estudios  sobre  la  justicia curricular  y  sobre  cómo  tal  concepto  podría  contribuir  para  prácticas  escolares  y  pedagógicas inclusivas. Sitúa su trayectoria y contribuciones para la percepción del campo del currículo como un ambiente  crítico  a  los  enfoques  tecnicistas  que,  por  veces,  predominan  en  el  área  de  las  prácticas pedagógicas. El profesor nació en Castro de Rei, provincia de Lugo, en España y reside en la ciudad de la Coruña Es casado y padre de una joven, se formó en pedagogía y psicología, posee maestría y doctorado en educación. Es profesor catedrático en la Universidad de la Coruña, donde coordina el grupo de investigación Innovaciones Educativas. Sus libros y artículos están publicados en diferentes países, teniendo entre sus temas de estudio la formación de los profesores, el currículo integrado, la justicia curricular, entre otros.

A presente entrevista é fruto da convivência e dos estudos realizados no laboratório do grupo de pesquisas Inovações Educativas, coordenado pelo professor Jurjo Torres Santomé, na  Universidade  da Coruña,  na  Espanha.  A entrevista  é  decorrentedo  estágio  doutoral (período  sanduíche)  realizado  com  a  supervisão  do  referido  professor.  Tal  estágio  visava aprofundar os estudos curriculares relacionados à inclusão. Foram seis meses de aprendizado e trocas que culminaram, em março de 2020, na realização da entrevista, que fechou um ciclo de grande amadurecimento e aprofundamento no campo dos estudos curriculares, tendo como ênfase a escola inclusiva e democráticafrente à diversidade.

.   .  . Ricardo Levins Morales – «The Throne Within»

Jurjo  Torres  Santomé  é  um  importante  pensador  no  campo  educacional  e  referência nos  estudos  curriculares.  Professor,  formado  em  Pedagogia  e  Psicologia,  com  mestrado  e doutorado em educação, atualmente, é professor catedrático da Universidade da Coruña, onde coordena o grupo de pesquisa Inovações Educativas. Dentre algumas de suas principais obras publicadas, estão: El  curriculum  oculto (1991), Globalización  e  interdisciplinariedad:  El curriculum   integrado (1994), Educación   en  tiempos   de   neoliberalismo (2001), La desmotivación  del  profesorado (2006), La  justicia  curricular: El caballo  de  Troya  de  la cultura escolar (2010), Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (2017),  além  de  diversos  textos,  palestras  e  entrevistas  em  comunidades acadêmicas de diferentes países.

O  relato  ofertado por  Torres  Santomé  é  de  forte  contribuição  para  a  construção  de currículos  inclusivos,  que  se relacionam  à  organização  escolar  não  excludente  e  não classificatória;  além  disso,  facilita  a compreensão do  termo  “Justiça  Curricular”,  aqui compreendido como  um conceito  que  caminha  de  mãos  dadas  com  a  organização  escolar democrática  na  defesa  de  práticas  pedagógicas  inclusivas,  participativas,  dignas,  éticas  e dialógicas. Ademais, a justiça curricular respeita as singularidades dos  corpos, dos sujeitos, das   culturas,   dos   grupos   sociais,   ao   mesmo   tempo   em   que   dá   voz,   visibilidade   e representatividade  a  todos  os  integrantes  das  comunidades  escolares com  suas  distintas realidades  e  regionalidades,  aspectos  constituintes  de  todos  nós,  seres  humanos  complexos, sócio-históricos,  únicos em  suas  características,  desejos,  anseios,  medos  e  experiências,  nas mais diversas dimensões, contextos e cotidianos da vida, em um processo e período de tempo histórico e contínuo

ENTREVISTA COM JURJO TORRES SANTOMÉ

Entrevistadores: Professor, quando o senhor iniciou os seus estudos curriculares e a sua trajetória no Ensino Superior?

Jurjo  Torres  Santomé: Minha  trajetória  acadêmica  tem  múltiplas  influências. Quando  eu  concluí  os  estudos  de  Ensino  Médio  e  ingressei  na universidade,  vivíamos  os últimos anos da ditadura franquista[i]. A minha família me pressionava, queria que eu cursasse o Ensino Superior, porém me chamava mais atenção o mundo das artes. Diante desse dilema, optei pelas áreas de Educação e Psicologia. Quando iniciei os estudos, o meu objetivo era ter um  diploma  e  poder  trabalhar,  mas,  naquele  momento,  comecei a  me  envolver  com  os movimentos sociais, por meio de grupos e partidos políticos clandestinos, em uma tentativa de lutar pela democracia. Compreendi que também precisávamos de outro tipo de educação, um projeto educativo antifascista para reeducar as nossas cosmovisões fascistas. O trabalho político  nos  grupos  com  os  quais  eu  militava  me  permitiu  ver  que  as  vidas  pessoais  nunca devem ser entendidas de forma fragmentada; todos os âmbitos: público, privado e profissional estão  em  inter-relação,  tenhamos ou  não  consciência  disso.  Não  é  coerente  ser  democrata, anticlassista,  antirracista,  antissexista  em  horário  de  trabalho  e  não  o  ser  nos  momentos  de lazer, no ambiente familiar, na vida privada.

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Naquela época, filiei-me a um partido político clandestino e comecei a trabalhar pela mudança, pela democracia e por uma sociedade socialista mais democrática, inclusiva e justa. Por um lado, eu estava começando a minha carreira, estudando o que me mandavam estudar, como  era  a universidade  antigamente,  muito  conservadora  e  fascista.  Por  outro  lado,  nos partidos e lutas políticas, começavam a circular bibliografias, textos, discursos e debates que o  franquismo  proibia,  mas  que  foram  aflorando  clandestinamente  na  sociedade.  Com  isso, pouco a pouco, fui percebendo a necessidade da luta política, também, no campo educativo. Tal engajamento não era necessário apenas para fazer com que as classes populares chegassem à universidade, o que até então não era uma realidade. À medida que a minha carreira foi se estruturando, fui percebendo que essas mesmas lutas políticas estavam nos conteúdos de cada disciplina, falando de uma realidade inexistente, pois as vivências eram outras. Eu me formei e finalizei a licenciatura em Pedagogia no mesmoano em que morreu o ditador Franco, em 1975, e esse evento promoveu uma forte mudança. Nessa mesma época, comecei a trabalhar em  uma  rádio,  com  programas  sobre  a  cultura  galega,  aqui  na  Galiza,  reivindicando  uma cultura galega autêntica, lutando por um idioma galego, que é também uma variante do galego-português. Nós queríamos que o idioma fosse legalizado e que se inserisse na vida cotidiana e no ambiente de trabalho, e não que se tornasse uma espécie de língua proibida, só permitida em ambientes onde o Estado não vigiava.

Com  o  passar  dos  anos,  tive  a  possibilidade  de  trabalhar  como  professor  na Universidade  de Salamanca,  concorrendo  a  um  posto  de  professor  adjunto  (assistente).  Em 1977,  ingressei  na instituição  supracitada,  e,  a  partir  disso,  fui  me  aprofundando  no  tema Currículo,  inicialmente,  por  meio  da  sociologia  da  educação,  posteriormente,  pesquisando diretamente o assunto.

Visto que era recém-chegado à instituição, eu era o último a escolher tudo. Então, a cada ano, eu me deparava com matérias novas e, em muito pouco tempo, fui me dando conta de que havia algumas que eu gostava mais. Percebi que essa docência poderia ser um grande enfrentamento, pois eu tinha que lidar, também, com a própria universidade, com o estamento universitário, que era conservador. Havia muitos companheiros, professores e professoras, que já  faziam  parte  do quadro  fixo  (permanentes  no  cargo), funcionários  catedráticos  da universidade que não gostavam dos estudos nos quais eu trabalhava e investigava.

Inicialmente, notei que a bibliografia oficial, os livros que líamos, eram muito ruins. Além  da abordagem  fascista,  eram  controlados  por  uma  espécie  de  metafísica  ou  ideologia ultraconservadora e fundamentalista religiosa.

Na  ditadura  espanhola,  os  dois  grandes  poderes  eram  a  Falange  (o  único  partido político  legalizado,  pertencente  aos  fascistas  e, local de  militância  do  próprio  Franco),  uma corrente similar ao nazismo de Hitler e ao fascismo de Mussolini, e, por outro lado, vigiando tudo isso e apoiando e legitimando esse racismo, a igreja católica ultraconservadora.

Nessa    época,    a    igreja    católica,  ultraconservadora, estava muito distante ideologicamente da Teologia da Libertação, que só conheceríamos anos mais tarde, na década de 1970, na América Latina; corrente essa que foi proibida oficialmente na Espanha.

A  igreja  católica  apostólica  e  romana,  que  desde  o  primeiro  momento  apoiou  e colaborou com o golpe  militar de 18 de julho de 1936, movimento este que tirou do poder, pelas armas, a República Democrática Espanhola, recebeu, entre outros prêmios, o encargo de governar e vigiar os sistemas educativos e o mundo da cultura. Todos os conteúdos escolares, publicações  e  atos  culturais  precisavam  da aprovação  da  Falange  e  da  Igreja.  Dessa  forma, seriam  incutidos  no  povo  espanhol  uma  cultura  e um  senso  comum  fascista,  ultracatólico  e militarista.

Contudo, clandestinamente, chegavam textos proibidos, como, por exemplo, os livros e revistas  marxistas,  as  obras  dos  grandes  pensadores,  os sociólogos  mais  progressistas, marxistas, neomarxistas, etc. Nesse momento, passei aser consciente da situação da  Galiza, meu povo, e com os discursos da esquerda que  a apontavam como nação negada dentro do Estado  Espanhol. Entrei  como  militante  na  organização  nacionalista  e  comunista galega, União do Povo Galego (UPG).

Na  formação  política  que  recebíamos  como  militantes,  no  interior  dos  partidos políticos, nós trabalhávamos muito com os livros de Marx, Lenin, Rosa Luxemburgo, Frantz Fanon, entre outros, mas tais referências não estavam presentes no discurso acadêmico.

Nós  líamos,  aos  19,  20  anos,  os  livros  de  Frantz  Fanon,  como  Pele  negra,  máscaras brancas (2008) e  Os  condenados  da  terra (1968),  e  a  obra  de  Albert  Memmi,  Retrato  do colonizado precedido pelo retrato do colonizador (2007). Nós estávamos em contato com toda essa bibliografia sobre o colonialismo porque queríamos afirmar que a Galiza era uma colônia interna, não era como as colônias localizadas fora da Espanha.

A  Galiza  se  localizava  no  mesmo  território  do  Estado  espanhol, mas  não  era  a beneficiária dos excedentes econômicos e da riqueza gerada pelas empresas situadas nas nossas cidades, estes eram investidos majoritariamente em Madrid. Por exemplo, a Galiza produzia energia elétrica para todo o país, além de exportar para a França, acarretando a destruição dos nossos rios, vales e recursos agrícolas, mas os benefícios econômicos não eram investidos na nossa comunidade. A Galiza era explorada e os respectivos productos e recursos seram levados para outras ciudades fora da Galiza e para outros países. Nós, os habitantes locais, não usufruíamos do que  era  produzido  em  nossa  terra, o  mesmo  ocorria  nas  colônias  externas. E  o  nosso  povo ainda precisava emigrar, pois aqui não havia onde trabalhar.

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Nós  víamos  que  havia  essa  situação  de  colonialismo  presente, aqui  na  Europa, em muitos países. O que se percebia era que, no continente europeu, quando se construiu o Estado Nacional, determinados  Estados-nação  se  ergueram  e,  junto  com  eles,  os  fenômenos  de negação de determinadas identidades e povos dentro do mesmo estado. Diante desse cenário, por meio da minha formação militante, pouco a pouco, busquei ser coerente com o discurso pedagógico e com os modelos educativos vigentes, entendendo que seria necessário explorar um outro tipo de educação, de pedagogia.

Nesse momento, na Espanha, a palavra currículo quase não era empregada, optava-se pelo  vocábulo  didática. O  mundo  da  didática  estava  dominado  pelo  conservadorismo,  por filosofias e modelos educativos caducos e autoritários, e oconceito de educação democrática ainda não estava estabelecido, entretanto, pouco a pouco, fomos descobrindo outros livros que falavam  sobre  currículo.  Nós,  militantes  dos  partidos  clandestinos, começamos  a  ler  e, inicialmente, surgiu um questionamento: currículo não viria a ser o mesmo que didática? À medida  que  íamos  nos  aprofundando  nesse  assunto, –e  por  ter  pessoal  apreço  pelas etimologias –, noto que o significado original de currículo é o mesmo que o de didática, vindo o primeiro  vocábulo  do  latim, currere, e o termo didática, do grego didaktikós, ambos representando caminhar em uma direção, planejar-se para caminhar em uma determinada direção.

O  currículo  do  qual  falamos  até  esse  momento  está  muito  mais  influenciado  pelo pensamento  de  esquerda,  pelo  marxismo  e  neomarxismo,  pela  psicologia  cognitiva  de  Jean Piaget  e  Jerome Bruner  (que  faziam  frente  ao  condutismo  até  então  dominante)  e  pelas políticas  educativas  que  o  trabalho  britânico  mais  progressista  vinha  desenvolvendo. E começou  a chegar todo o discurso do marxismo e neomarxismo, que passaram a se  fazer presente.

.                      Shelby McQuilkin – «Social Networking»

Alguns anos mais tarde, durante a década dos 70 e início dos anos 1980, passei a ter contato com a obra de autores silenciados e desconhecidos pela universidade espanhola: Paulo Freire,  Célestin  Freinet, Paul  Willis,  Basil  Bernstein,  Lawrence  Stenhouse,  John  Elliott, Jerome Bruner, etc. Há várias obras que me marcaram muito, que influenciaram muito o meu modo de pensar, entre elas: o livro compilado por Michael F. Young, Knowledge and control: new directions in the sociology of education (1971) e os livros de Michael Apple, em especial a obra Ideologia e currículo (1979). Tudo isto, mostrou-me um mundo novo, e a partir daí fui aprofundando nos estudos sobre o neomarxismo aplicado à educação e ao próprio currículo, passando a focar mais nos conteúdos sobre o assunto.

Algo que me chamou rapidamente a atenção foi o enorme preconceito ideológico que a escola defendia como cultura; temática que passou a ocupar a maior parte do meu tempo de pesquisa  e  que,  anos  mais  tarde,  sistematizei.  Pouco  a  pouco, fui  descobrindo  que  a  justiça social e a justiça curricular eram coisas distintas.

No tema da justiça social incidiam todos os discursos que faziam com que as classes e coletivos  sociais  marginalizados  e  silenciados  pudessem  e  tivessem  obrigatoriamente  que aceder à escolarização. O que estávamos vendo era que os pobres, as classes mais populares e as minorias, como a cigana, puderam entrar e ir ascendendo por meio do sistema educativo. Com as lutas sociais de finais dos anos 1970 e 1980, baseados nas análises sobre a classe social e as desigualdades, fomos conseguindo tornar o ensino obrigatório na prática e não somente na  legislação,  pois  nas  pesquisas  sobre  o  que  acontecia na realidade, constatávamos que quando as minorias colocavam o pé na escola, a porta da saída abria imediatamente; e pouco a pouco, todos iam abandonando os estudos.  Esse panorama foi o que me levou a estudar, a descobrir e a dissertar sobre o que era a teoria da reprodução, primeiro em Bourdieu, depois em Bowles e Gintis, que era: o sistema educativo servindo para reproduzir a estrutura classista, sexista e racista da sociedade do momento. A prova era que entravam as classes populares e, em  função  do  nível  delas ou da  pouca  riqueza  que  poderiam  ter, seguiam  abandonando a escolaridade depois do segundo, terceiro e quarto anos, pois, naquelas condições, a maioria nunca seria capaz de concluir com sucesso a escolaridade obrigatória e, menos ainda, progredir até a universidade e ter êxito.

Como  era  possível  que  todas  as  pessoas  que  fracassavam pertenciam  às  classes populares? As classes mais altas tinham êxito acadêmico com muita mais facilidade. Com o passar  do  tempo,  optei  por  centrar  mais  os  meus  estudos  nas  análises  dos  conteúdos curriculares e notei que os conteúdos culturais trabalhados nas escolas não têm nada a ver com o  mundo  dessas  pessoas,  não  falam  de  suas realidades  e,  portanto,  temos  dificuldades  para motivar  esses  estudantes  a  se  aprofundarem  nesse conhecimento  e  mostrar, nisso, alguma serventia.

A educação se apresenta, para mim, por esse contexto de final da ditadura e início da democracia, transformando-se em um compromisso vital. Esse compromisso político não vai se dirigir só a apostas e à preocupação com assuntos públicos. É um compromisso político, no campo educativo, nas praças educativas, nas relações com o alunado, é o meu mundo cotidiano dentro da escola.

Entrevistadores: Professor, diante de tantas adjetivações e pluralidades referentes ao termo currículo, com diferentes conceitos e definições. Hoje, qual seria a  sua concepção de currículo?

Jurjo Torres Santomé: Bem, currículo é tudo o que acontece nas aulas; desde o que pretendemos trabalhar com o alunado até tudo o que fazemos na prática: matérias e os seus conteúdos, os materiais e recursos didáticos, tarefas para o corpo discente, como organizamos o espaço e o tempo, a função do professorado e do alunado, o papel das famílias e dos demais agentes sociais na aula, as funções e modelos de avaliação que desenvolvemos etc.

O currículo escolar seria o instrumento e processo pelo qual aprendemos a viver e a conviver, a ajudar, a cooperar e trabalhar juntos; a reconhecer o outro tal como é, e valorizá-lo; procurar, nesse reconhecimento, evitar as deformações das socializações, em que os grupos dominantes, para reproduzir o seu poder, construíram. Assim como as imagens distorcidas a respeito dos grupos que eles consideravam inferiores, subalternos. Os sistemas escolares têm a  obrigação  de  trabalhar  para  desmontar  esses  imaginários hierárquicos  e  promover  a igualdade,  ainda  que  dentro  de  individualidades  diversas;  mas  sempre  iguais  em  direitos, conforme as Declarações dos Direitos Humanos.

.   Jean Michel Basquiat – «Cabeza» (1981)

É  imprescindível  e  urgente  assumir  que  todos  os  adultos  de  hoje,  que  foram escolarizados,  receberam  a  educação racista,  classista,  sexista, colonialista, etc.,  sem  que ninguém tenha consciencia disso, porque ninguém conscientemente diria que é teoclassista ou que despreza a outros coletivos. Esses preconceitos e olhares seletivos funcionam como um mecanismo automático. A educação é um diálogo em que estamos continuamente debatendo um com o outro, argumentando e contra-argumentando, buscando maneiras de demonstrar por que determinada teoria funciona ou não. Se não fizermos um ensino baseado no diálogo, no debate, procurando escutar as vozes silenciadas e marginalizadas, o discurso elitista se reforça e se consolida de modo reprodutor, conservador, racista, sexista, classista.

Portanto, se nós queremos uma sociedade justa, devemos ser muito conscientes de que em meio a enorme importância das políticas econômicas, industriais, sanitárias, culturais, há uma instituição-chave que tem um poder enorme: as escolas. No ambiente escolar, é construída a visão do que é bom, do que vale a pena, logo, do que não é bom. Se esses processos não se produzem democraticamente, se não se produzem dialógicamente, debatendo, argumentando, contra-argumentando  num  espaço  de  liberdade  de  pensamento,  então  é  previsível  que  a colonização mental, a dominação ideológica continue a ocorrer.

Atualmente, os grupos hegemônicos estão dando ainda mais poder a essa “escola”, por meio  dos grandes  meios  de  comunicação,  que,  de  certa  forma,  controlam  e  manipulam  a informação.  Na  Europa,  está  crescendo  o  pós-fascismo,  o  neonazismo,  tendo  como  um  dos mecanismos de ascensão as fake news, as notícias falsas, que têm um enorme poder. Grupos políticos  e econômicos  muito  poderosos,  até  mesmo  alguns  governos,  estão  contratando empresas  de  informática  para  espalhar inverdades,  inundando  as  redes  sociais  com  perfis inexistentes, divulgando informações que soam verossímeis, apesar de falsas, com a finalidade de  atacar  e  desprestigiar  grupos  e  políticas  progressistas  e  ajudar  os  grupos  fascistas, neonazistas e de direita nas eleições. No Brasil, acredito que, infelizmente, vocês conhecem muito bem esse tipo de estratégia.

A  quantidade  de  notícias  falsas  que  circularam  por  meio  de  mensagens  nas  redes sociais  é imensa,  pois  muitas  pessoas  repassam fake news sem  verificar  a  veracidade  da informação. Ao observarmos essalinguagem de fake news, nos indagamos: a quem favorece? A extrema direita? Essa é a pergunta. Esse tipo de desinformação era praticado nas escolas, por meio dos conteúdos, dos livros didáticos, da injúria educativa, mas atualmente a notícia circula por outros meios. Se você olha para o seu país, para o mundo, um dos assuntos mais falados, mas sobre o qual raramente há um debate democrático, é: Qual é a cultura escolar que  dizemos  ser  obrigatória  a  todas  as  pessoas  e  que  taxa  aqueles  que  não  a  possuem  de ignorantes? Onde debatemos isso democraticamente? Quem controla os livros didáticos nas escolas? Quais autores e autoras escrevem essas obras? Afinal, as informações que aparecem nos livros didáticos são aceitas como verdade absoluta, neutra e objetiva.

Os livros didáticos, em espanhol, “libros de texto”, como sugere a origem etimológica, são os textos, as obras sagradas, como a Bíblia para os cristãos e o Alcorão para o Islã. Se algo está na Bíblia não haverá revisão histórica, não há forma de contestá-la. Para tal, inventaram uma ciência, que é a teologia, para “interpretar”, tornar crível tudo o que há nos textos bíblicos e que, na atualidade, a ciência demonstra que é falso, como, por exemplo, que a mulher nasceu da costela de um homem, que Deus criou o mundo em sete dias, entre outras coisas, caindo em total contradição  com o que hoje demonstram as teorias evolucionistas. O que eu quero dizer é que os conteúdos escolares, que a cultura que a escola legitima como cultura e como verdades  objetivas,  científicas  e  neutras  são  concepções  que  não  escutaram  as  vozes  das mulheres, dos povos originários dos países colonizados, das classes populares etc.

Os livros didáticos reproduzem e impõem a cultura oficial que legitima uma suposta superioridade  das  elites  sociais,  dos  povos  colonizadores,  das  empresas  multinacionais,  dos poderosos.  Essas  obras representam  apenas  os  homens,  reforçam  uma  cultura  patriarcal, classista, racista, idadista, urbana, colonialista, militarista, desrespeitosa com a sustentabilidade do planeta. Procure e  tu  não  encontrarás  um  livro didático que não  seja patriarcal, classista, racista, todos são assim. Levei muitas décadas de minha vida profissional revisando  continuamente  materiais  curriculares,  não  encontrei  um  que não fosse racista, classista ou sexista, nenhum, que coincidência.

Entrevistadores: Professor, como os estudos curriculares podem contribuir para uma educação escolar mais inclusiva?

Jurjo  Torres  Santomé:  À  medida  que  estas  pesquisas  e  estes  estudos  curriculares estejam  presentes.  Se  você  faz  uma  pesquisa  e  introduz  entre  as  dimensões  que  merecem atenção, –por exemplo, no seu caso, que trabalha junto a pessoas com deficiência visual –, a partir daí elas se tornam visíveis. Você passa a vê-las como aparecem e se aparecerem, porque elas podem não aparecer. Pessoas cegas nunca aparecem em livros didáticos. Pode parecer um com  óculos,  porque  tem  uma  visão  cansada,  mas  não  porque  é  cego.  Ao  não  aparecer, tampouco os vemos. Descobrimos que uma pessoa é cega porque passamos diante dela na rua. Em sua vida cotidiana, você não está pensando em como as vê e pode se comunicar com elas, ou  com  surdos,  ou  com  quem  quer  que  seja.  Ao  não  estarmos  acostumados  em  nossa  vida cotidiana a interagir com pessoas com deficiência, elas acabam por se converter em invisíveis, até  para  o  nosso  trabalho  como  profissionais,  seja  o  que  for  (arquitetura,  urbanismo, engenharia,  educação,  mundo  laboral).  Isso  explica porque  os  desenhos das  cidades, ruas, praças, prédios,  lugares  de   trabalho,  de ócio,  o  interior das nossas casas, escolas, universidades,  entre  outros  lugares,  dificultam  a  mobilidade,  as  inter-relações  na  vida cotidiana dessas pessoas e as nossas interações com elas.

. .   Michael D’Antuono – «Class System»

Há toda uma série de coletivos que não aparecem nas preocupações das pesquisas e, portanto,  não  são  uma  dimensão  a  ser  considerada.  Ou  seja,  você  analisa  os  materiais curriculares, os livros didáticos e, historicamente, conclui que não foram contemplados. Até os anos 1980 a única coisa a que se prestou atenção foram as classes sociais, porque, no final das  contas,  os  movimentos  sociais  existentes estavam  orientados  e  muito  marcados  pelos partidos marxistas e neomarxistas.

Quando os movimentos feministas começaram a se organizar minimamente, surgiram, também, estudos analisando a presença das mulheres nas ilustrações, nos próprios conteúdos, a presença da mulher como conteúdo, as vozes femininas etc. As justas reivindicações e lutas do feminismo explicam suas realizações.

Este  milênio,  o  século  XXI,  deve  ser considerado  como  a  era  do  feminismo.  Algo semelhante ao que se passou com a infância desde princípios do século XX e que preconiza o título do livro “O século da infância”, da feminista sueca Ellen Key, publicado em 1900. As reivindicações e mobilizações sociais e o bom trabalho de muitos profissionais em todos os âmbitos   ajudaram   a   estruturar   as   lutas   pelos   direitos   de   qualquer   coletivo   ou   povo marginalizado, silenciado, ignorado; inclusive os direitos das pessoas com deficiência.

Os pesquisadores da sociologia voltados às pessoas com deficiência foram, em grande medida,  a  força  motriz  a  intervir  nesse  universo,  percebendo  e  argumentando,  com  grande sucesso, que a Carta dos Direitos Humanos não estava sendo respeitada. Até então, o mundo das pessoas com deficiência era o centro de preocupação apenas da medicina e da psicologia, esta  última  voltada  apenas  para  a  psicologia clínica,  e  não  para  a  psicologia  social e para a Educação Inclusiva.  As  famílias com  maior  capital cultural e com  filho(a) com deficiência também foram grandes responsáveis, visto que começaram a se preocupar com o que era feito na escola, com maneiras de ajudá-los etc.

Na  Espanha,  um  dos  países  europeus  mais  avançados  nessa  legislação  nos  anos  do governo socialista, com o Ministério da Educação Socialista, durante a década de 1980 e início dos anos 1990, elaborou uma nova lei educacional, possibilitando esse discurso da integração, que  afirmava  que  as  crianças com  deficiência deveriam estudar  junto  às  crianças  sem deficiência. Dessa forma, os colégios de Educação Especial foram fechando aos poucos, e os recursos  e  especialistas  dessa  área  passaram  para  as  escolas  regulares,  visando  beneficiar  a todos. Se na escola é ensinada a convivência, não posso aprender a viver junto com uma pessoa cega se eu não a tenho aqui comigo e não nos conhecemos e nos reconhecemos. Então, nos anos 1990 e, a partir desses eventos, a inclusão vaise consolidando e tornando-se cada vez mais exigente, inclusive no que diz respeito à necessidade de se revolucionar todo o campo didático.

Ainda em meados dos anos 1970, fiz uma especialização em Educação Especial para pessoas com deficiência. Em todos os livros que estudei na carreira, não há nenhum hoje que seja  útil,  válido.  Essas  obras  são  unicamente  materiais  para  historiadores,  para  comprovar como  a  educação  foi  melhorando. Em  todos  aqueles  livros  e  documentos  havia  uma  certa barbárie do ponto de vista atual, porque éramos informados de que as pessoas com deficiência tinham uma síndrome ou outra característica que delimitava o máximo que poderíamos aspirar delas,  que  tinham  limitações  insuperáveis  e  que  existia  um  topo  na  melhora  que  não poderíamos superar.

Atualmente, à medida que vamos nos aprofundando no discurso teórico, sociológico e político da deficiência e inclusão, descobrimos que as nossas próprias metodologias, nossas formas de organizar o ensino estavam estabelecidas sem contar com essas pessoas e, portanto, se esses indivíduos entrassem na escola, iriam fracassar, pois não eram esperados.

Auguste Comte afirmava que existia uma área do conhecimento na ciência que freava o desenvolvimento científico, a medicina. Os médicos estavam atrasando o desenvolvimento da ciência? Sim, porque estavam classificando, assumindo que as doenças se classificavam de duas maneiras: curáveis e incuráveis. Se essa enfermidade fosse incurável, não haveria mais investigação, apenas o enfrentamento, mas com a certeza da impossibilidade de cura.

O desenvolvimento da ciência é exatamente o oposto, é baseado no fato de que eu não sei  como  resolver  esse  problema,  mas  deve  haver  uma  solução,  por  isso, continuarei pesquisando e ensaiando. A medicina aprendeu isso muito bem, todos sabemos hoje que há enfermidades que ainda não conseguimos curar, por exemplo, a Covid-19, mas sabemos que isso deve ser possível. Não há ninguém para dizer que isso é impossível, não, alguns levaram mais tempo, outros  menos,  mas tem  que  ser  possível.  Todo  mundo  está  pesquisando  até  encontrar  uma vacina, vamos encontrá-la.

A partir  da  década  de  1980, de 1985 a 1990, aplicamos o mesmo método, nós não podíamos melhorar a inclusão educacional desses coletivos sociais, porque a compreensão era que já havíamos chegado ao topo, ao nível mais alto possível. A partir daquele momento, em que  derrubamos  aquele  suposto  topo, a única coisa que dissemos foi: Ainda não sei como alcançar  aquelas  ou  aqueles  que  têm essas  características  para  resolver  ou  aprender  esses problemas,  mas  tem  que  haver  uma  maneira  e,  a  partir  desse  modo,  todos  os  métodos  de educação se revolucionaram, porque começamos a ensaiar e a fazer o mesmo que os médicos: «Essa  forma  não  nos  serve,  tentaremos  outra», “Isso não nos ajuda, vamos tentar de outra forma até que inventemos uma que nos ajude a fazer isso”. Então, nesse ponto, passamos a ter pessoas com deficiência que entraram em carreiras universitárias e conseguiram obter títulos de  doutorado.  Há  30  anos, a  ciência  dizia  que  isso  era  impossível.  Hoje,  as  pessoas  com síndrome  de  Down  formam-se  em carreiras  universitárias  e  isso  significa  que  o  sistema educacional   assumiu   essa   responsabilidade.   As   metodologias   didáticas   e   o   currículo descobriram  que  deve  haver  uma  forma  de  essas  pessoas  aprenderem.  Revisou-se  todos  os limites  que  tínhamos  construídos  artificialmente  até  derrubá-los  e  acharam  uma  maneira  de essas pessoas com deficiência aprenderem e estarem com outros indivíduos. E as pessoas sem deficiência aprenderam a vê-las, a conviver, a trabalhar, a desfrutar, a estabelecer toda classe de relações com elas.

. . Zay Zay Htut – “Today’s Life (Save Myanmar)”

Dessa  forma,  à  medida  que  estão  nas  salas  de  aula,  todos  aprendemos  a  conviver, porque estamos na mesma aula e nos (re)conhecemos. Vejo que tal pessoa faz isso melhor ou pior,  compensamo-nos  e  ajudamos  uns  aos outros,  porque  aprendemos  a  estar  juntos.  Se vivermos separados, sempre suspeitaremos do outro, que é o problema que pode surgir para nós agora, sobretudo como um dos efeitos da covid-19, que gera o medo de que outros possam nos contaminar, deixar-nos doentes e isso é perigoso. Basta lembrar que os slogans políticos eram: “Cuide-se!”, “Fique longe dos outros!”. Todo um vocabulário ultraindividualista, como “Salve-se você mesmo”.

Entrevistadores:  Professor,  no  Brasil,  um  de  seus  livros  é  chamado  de  Currículo escolar e justiça social: o cavalo de Troia da educação (2013). Na Espanha ele é chamado de La justicia curricular, el caballo de Troya de la cultura escolar (2011). Gostaria que o senhor falasse um pouco dessa mudança no título, do conceito de justiça curricular e como ele pode contribuir para a inclusão escolar.

Jurjo Torres Santomé: O termo “justiça social” não me agradou muito, foi o tradutor ou  a  editora que mudou esse nome. Em espanhol é “justiça curricular”. Nesse livro, há a diferença entre a justiça curricular, a justiça educativa e a justiça social. São coisas diferentes. Quer dizer, a justiça curricular é um elemento que estava passando despercebido dentro dessa luta pela justiça social.

A justiça tem muitas dimensões: a justiça social, a justiça econômica, a justiça afetiva, a  justiça  administrativa,  a  justiça  em  todos  os  campos,  quer  dizer,  você  conhece  cada ministério  do  governo  e  esses  ministérios  fazem  políticas  justas  e  injustas.  Há  a  justiça econômica, justiça jurídica, justiça religiosa, entre outras, logo, há a justiça educativa. Mas a educação é um campo que tem muitas parcelas, tem muitas pessoas que creem que a justiça educativa começa ou termina permitindo que todo mundo vá à escola. Inclusive fazemos com que  a  escola  seja  obrigatória,  que  sejam  escolarizados,  que  não  passem  fome,  incluindo  a alimentação na escola para que aprendam. De alguma forma, readaptamos todos os elementos escolares,  mas  sem  tocar  no  livro  didático,  por  assim  dizer.  Ou  seja,  vamos  fazer  com que entrem nas salas, que tenham umas cadeiras confortáveis, mesas acessíveis a cada estudante e que  se  acomodem  as  condições  e  as  possibilidades  físicas  de  cada  estudante  etc., mas  não entramos nos conteúdos escolares.

O currículo é uma parcela da educação e é tudo o que vamos fazer dentro daquela aula, aquilo  que  consideramos  que  vale  a  pena  que  se  estude  e  os  modos  como  se  trabalha,  se organizam  as  tarefas  escolares  das  crianças,  com  os  livros  didáticos  ou  com  qualquer  outro recurso didático etc. A justiça curricular é que vai olhar, aplicar, aprofundar em que medidas esses conteúdos que estão sendo abordados nos livros didáticos, nos materiais curriculares são justos ou não, quer dizer, de que forma essas culturas visíveis e invisíveis, que trabalhamos nas nossas pesquisas e publicações, são também elementos que perpetuam essas situações de desigualdade social. Quando analiso os materiais curriculares, verifico que as classes sociais populares não estão representadas, e quando estão são deturpadas, justificando situações de subordinação. A escassa  presença  das  mulheres  nos  conteúdos,  a  restrição  dessa  figura  feminina  a  tarefas domésticas, aos cuidados da casa e coisas sexistas. A comunidade cigana aqui na Espanha, por exemplo, vejo que estão nos colégios, mas não nos livros escolares. Eles dizem: “Se não falam de mim, eu não existo?”. A justiça curricular revela de que modo todos estão presentes nos conteúdos escolares, se o que dizem de nós é justo, e se as nossas vozes estão ali presentes. Os povos  indígenas  estão  presentes,  sim,  mas  por  que  falar  por  eles?  Por  que  outros  falam  por nós? E o mesmo acontece com muitos outros coletivos e realidades sociais.

Então, nota-se que essa justiça curricular revela em que medida todos esses conteúdos são respeitosos com todos os coletivos sociais, desmontando preconceitos, prejuízos e ideias falsas que temos sobre os outros e, portanto, de alguma forma é inclusiva. A justiça curricular nos  mostra  como  colocamos os  “outros”  no  currículo,  nos  conteúdos,  no  que  lemos  e estudamos, se esses coletivos sociais estão presentes e se somos respeitosos com eles. Ou seja, se somos respeitosos, inclusivos e os reconhecemos no sentido de justiça, como povos iguais a nós, que podem ter diferenças, mas são iguais em relação a direitos.

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A  Declaração  Universal  dos  Direitos  Humanos  é  um  marco,  um  parâmetro  para  o respeito das diferenças entre os povos. Todas as Declarações de Direitos Humanos, não só a de  1948,  mas  todas  as posteriores  aprovadas  a  partir  das  lutas  sociais,  como  as  cartas  de Direitos  Humanos  sobre  os  povos  indígenas,  sobre  as  mulheres,  sobre  a infância,  sobre  a pessoa  com  deficiência  etc.  Se  o  corpo  docente  desconhece  a  carta  de  Direitos  Humanos, é muito  mais  difícil  que  seja  justo,  mesmo  sem pretenderem,  irão  atentar  contra os  diversos coletivos sociais.

Todavia, faltam declarações de Direitos Humanos específicas a serem aprovadas, por exemplo,  sobre  o  meio  ambiente,  sobre  as  pessoas  LGBTQIA+,  falta  a  carta  do  direito  à cidadania, à informação e ao conhecimento. Um governo não pode tolerar que circulem fake news, notícias  falsas  que  estão  sendo instrumentalizadas  política  e  economicamente  por grupos,  por  exemplo,  de  extrema  direita,  por  grandes  monopólios  financeiros,  por  igrejas fundamentalistas etc. Deve haver uma legislação que proíba isso, deve-se defender a liberdade de pensamento e o direito à informação, mas informação verídica, não mentiras. Eu não posso injuriar  uma  pessoa,  pois  posso  ir  à  justiça  por  tal  feito,  pois  tampouco  uma pessoa  pode injuriar  os  coletivos  sociais  mediante  notícias  falsas.  Deve-se  vigiar,  prestar  a  atenção  e corrigir nos agrupamentos escolares, na formação, nos conteúdos, nas formas de avaliar, nas formas  de  ensinar,  considerando  que  há  pessoas,  por  exemplo,  com  deficiência  visual, portanto, tenho que ter uma metodologia de ensino que as contemple.

Na  política  inclusiva  essas  pessoas  devem  estar  presentes.  É  nossa  obrigação  que estejamos juntos. Temos que aprender a conviver e se aprende resolvendo problemas juntos. Não sabemos como se pode solucionar isso, mas sabemos que está ali, portanto, temos que buscar uma solução. É o mesmo que estamos fazendo com a Covid-19, e estamos aprendendo rapidamente, pois aqui é igual, mas em vez de ser para um vírus, é para esse vírus informativo que nos dão para construirmos um sentido comum que inferioriza e demoniza aqueles que não conhecemos.

Temos um longo caminho com as mulheres, com os povos indígenas,com os ciganos, com quaisquer coletivos sociais, com as culturas silenciadas, mas todos juntos, todos temos os mesmos  direitos.  É obrigação  política  e  moral  de  cada  cidadão  fazer  frente  às  injustiças praticadas contra cada um desses coletivos sociais silenciados e, por vezes, injuriados por meio das barbaridades e mentiras que dizemos explicita e implicitamente sobre eles.

A  justiça  curricular  é  o  resultado  de  uma  análise  curricular  que  é  concebida, implementada,  avaliada  e  pesquisada,  tendo  em  conta, o  grau  de  respeito  e  resposta  às necessidades e urgências de todos os grupos sociais; ajuda-nos a ver, a analisar, a compreender e a julgar a nós próprios como pessoas éticas, solidárias, colaborativas e corresponsáveis num projeto  mais  amplo  de  intervenção sociopolítica que  visa a  construção  de  um  mundo  mais humano, justo e democrático.

Entrevistadores: Nesse  mesmo  livro,  o  senhor  fala  sobre  intervenções  curriculares inadequadas. Como elas poderiam contribuir para a inclusão escolar?

Jurjo Torres Santomé: São frutos das análises que vinha fazendo sobre os conteúdos dos livros didáticos, então, o que vou detectando é como se falseia, se deforma e distorce a informação, que fala sobre essas realidades sociais, sobre esses coletivos sociais. Há uns que são  por  silenciamento.  O  silêncio  não  deixa  de  ser  uma  forma  de  falar.  Generalizamos  e pensamos que todos são incluídos ao generalizar, que todos estão presentes (no livro didático), e não é bem assim.

Essas formas inadequadas se referem a como se distorce a presença, o que dizemos e o que há sobre esses coletivos sociais nos conteúdos curriculares. Coube propor uma forma, um agrupamento, uma classificação das principais formas de distorção, de manipulação que há sobre essa informação nos livros didáticos. Há dezenas de formas que vou analisando e me refiro  à  maneira  como  tratamos  esses  conteúdos  e,  portanto,  ao  modo  com  que  somos curricularmente justos ou injustos.

. . .Michael Armitage – The Fourth Estate (2017)

Se eu me refiro aos povos indígenas como se não tivessem nenhuma cultura e enquanto seres muito ingênuos, e digo: “Bom, temos que ser bons com eles, querê-los, amá-los”, é uma forma de  paternalismo,  mas  é  uma  forma  de  paternalismo  que  não  é  justa,  não  enfrenta  o problema de justiça. Pode cair na caridade e não é uma forma de justiça. Então, pode-se ver como  todos  os  discursos  falham,  se  alteram  e  minimizam  dados,  se  ocultam  histórias e, portanto, os conteúdos estão deformando o que sabemos e o que vamos aprender sobre esses coletivos e essas culturas silenciadas.

Há muita informação errônea, temos que prestar muitíssima atenção nos conteúdos e, sobretudo, no tratamento deles. Eu posso deformar e ser injusto com os povos indígenas não falando  deles,  ou  falando  e  distorcendo  as  informações  sobre  eles,  infantilizando-os, exagerando certos dados e não reconhecendo as suas vozes, ou com análises paternalistas, ou não contextualizando  a sua  história  e  as  realidades  do presente, reduzindo a problemas psicológicos individuais, reproduzindo   comportamentos   racistas,  sexistas,   classistas, homofóbicos  etc.,  que  têm  um  fundo,  uma  causa  estrutural; outro  modo  de  tratar  essas realidades injustamente e as deformando é  não  deixando  que  eles  mesmos  digam  que problemas têm e, que soluções veem; outra estratégia é cair no ceticismo normativo, ou seja, que  não  podemos  julgar  as  condutas  de  outros  povos,  porque  respondem  a  outras  tradições diferentes das nossas, por exemplo, que como europeus não devemos opinar e julgar a ablação ou mutilação genital da mulher em certos grupos, em alguns países africanos etc. No livro da Justiça  Curricular,  desenvolvo  muito  mais  esses  tipos  de  modos  de  manipular,  silenciar a informação  sobre  a  realidade  nos  conteúdos  culturais  que  se  estudam  nos  livros  e materiais didáticos. Isso é a justiça curricular, é ver todos esses conteúdos, o que nós estamos dizendo aos estudantes que é  cultura, o que queremos que aprendam  e em que medida as diferentes culturas  estão  presentes,  se  os  coletivos  sociais  são  tratados  justamente,  se  estão  sendo silenciados ou deformados e convertidos em seres subalternos, tratados como “inferiores”, violando as declarações de Direitos Humanos vigentes.

Entrevistadores: Professor,  quais  são  os  efeitos  do  neoliberalismo  nos  currículos  e como ele poderia influenciar a inclusão escolar?

. . Liz Schondelmayer – “Not a Threat”

Jurjo  Torres  Santomé:  Eu  intuo  que  essas  políticas  econômicas  têm  que  ter  uma repercussão, também, na educação e comecei a pesquisar, mais diretamente, desde o início da década de 1990 sobre o assunto. E, nos anos 2001, quando já levávamos uma década falando de neoliberalismo, publiquei o livro Educación en tiempos de  neoliberalismo (2001),  que aborda como e por meio de que mecanismos e discursos essa política de mercado se introduz na educação, condicionando por  completo os propósitos do sistema educativo e da escolarização da população.  Continuei  com  essa  discussão  no  livro  La  desmotivación  del professorado (2006) e na obra já mencionada anteriormente da Justiça curricular. Esses são debates que estão continuamente na minha cabeça, dando voltas. Passei a observar como as políticas  educativas, que estão legislando, apresentam, todas, determinadas características. Comecei a comparar legislações de distintos países e, à  medida que fui aprofundando  e detectando novas faces do neoliberalismo na educação, acabei por voltar a sistematizar no meu último livro, até o momento: Políticas   educativas  y  construcción  de personalidades neoliberales y neocolonialistas (2017). É um livro que está escrito na Espanha, conforme a realidade da Espanha, mas penso que bastante coisa pode ser extensível a outras realidades, pois não podemos esquecer que o neoliberalismo funciona globalmente, em todos os países. Os leitores dirão se são  extensivos ou não. Nós (na Europa) vivemos no chamado “primeiro mundo”, hierarquia  que segue a ser a consequência das políticas dos antigos impérios, que continuam  mantendo relações coloniais ou, de modo mais disfarçado, neocoloniais, de subordinação de povos estrangeiros, sobretudo da África e, também, da América Latina. Então, pergunto: como isso segue se reproduzindo, visto como lógico e normal  sem que  as pessoas dos nossos países, nem dos latinos, nem dos africanos lutem contra isso? Conforme vou  pesquisando sobre esse tema, em especial  apoiando-me na obra e no pensamento de Antonio  Gramsci, acabo por  me  convencer  do  importante  e  decisivo  papel das instituições escolares na construção de um sentido comum, de um conhecimento e de uma  visão  da realidade que passamos a considerar como “objetiva”, “neutra”, “científica” e, inclusive, a etiquetamos, também, como “despolitizada”, de caráter neoliberal,  patriarcal,  racista  e neocolonial; esse sentido comum hegemônico faz com que esse mundo apareça imediatamente como lógico e  inevitável.  Desse modo, nós sentimos que não temos culpa nem responsabilidade sobre aquelas injustiças que conseguimos perceber (e tampouco as veremos todas), tanto sobre as injustiças que vemos ao nosso redor, quanto em países mais afastados geograficamente.

Esse neoliberalismo vai reacomodando,segundo os seus interesses,todas as dimensões do sistema educativo. Por exemplo, e de modo muito importante, nos acessos às escolas, na privatização dos ambientes escolares e, simultaneamente, pondo toda classe de obstáculos aos governos  para  atender  à  educação  pública.  Começam  a  proliferar  discursos  para  que  a população veja que a educação pública não funciona bem e que o que funciona são os negócios privados.

Uma instituição que desde o ano 2000 lança a cada três anos os ataques mais duros e  injustos  contra  as  escolas públicas  é  a  Organização  para  Cooperação  e  Desenvolvimento Econômico (OCDE), por meio desse perverso instrumento que são as provas Programme for International Student Assessment (PISA). Passei a olhar mais detidamente o que diz a OCDE; faço leituras e análises em profundidade dos  numerosos  documentos que a organização publica com grande frequência, muitos deles bastante volumosos. Vejo as políticas educativas que tratam de fazer frente ao insucesso escolar “avaliado” (pois só temos dados das matérias avaliadas pelo PISA e do que esses testes psicométricos medem), seguindo as recomendações da OCDE ou do Banco Mundial, e vou constatando que as soluções acabam por favorecer a entrada do mercado, das instituições e negócios privados para resolver todos os problemas e, em  consequência,  gerando  a  imagem  de  que  o  público  funciona  mal,  culpabilizando  os professores do ensino público, o que é muito preocupante. Pouco a pouco deixamos de falar de cidadania e passamos a falar de clientes, consumidores e produtores; não se fala das pessoas como  seres  sociais,  que  vivem  em  sociedade,  que se  necessitam  mutuamente  e,  portanto, querem e lutam por uma melhor justiça social.

Então,  nesse  último  livro,  abordo  como  as  políticas  educativas  passam  a  privilegiar determinadas áreas de conhecimento, enquanto outras áreas de conhecimento não recebem a devida importância. Há um capítulo forte, primeiro, sobre como se faz e se tomam as decisões sobre as políticas educativas, tanto no meu país como na maioria dos países da OCDE. Outro capítulo  analisa  criticamente  como  hoje, em  nossa  sociedade, prestamos  a  atenção  e valorizamos algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras. Quando a OCDE nos compara aos países de todo o mundo, nos compara somente em quatro áreas do conhecimento –as ciências,  as tecnologias, as engenharias e  a  matemática –, agora colocaram  a educação financeira, mas ninguém nos diz a importância, o rendimento e os problemas do nosso alunado nas  humanidades,  na  filosofia,  na  ética,  nas  artes,  nem  nas  ciências  sociais;  o  que  está acontecendo? Que formação estão tendo os nossos estudantes?

. . Amani Hajeri – «Unsafe»

Que características têm todas essas áreas que a OCDE não avalia? São as áreas que nos socializam, que nos tiram de nós mesmos e nos obrigam a prestar a atenção nos outros. Nas matemáticas e nas ciências os seres humanos não aparecem, não os percebemos como seres sociais, como cidadania; somente aparecemos como quem resolve um problema de física ou de matemática, mas não irão olhar como e em que medida essa matemática ou física está sendo aplicada  com  critérios  de  justiça  social,  considerando  como  afetam  a  vida  das  pessoas.  A construção   dessas   personalidades   e   mentalidades   neoliberais,   patriarcais,   racistas   e neocolonialistas  está  sendo  conformada  por   meio  de  discursos,  práticas educativas   e curriculares,  pela  obrigatoriedade  e  atenção  prioritária  a  determinadas  matérias,  conteúdos, competências,  objetivos  e  estândares  de  rendimento,  que  acabam  por  dirigir  a  atenção  do professorado, dos estudantes e das famílias exclusivamente sobre esses conteúdos.

O  PISA,  o Progress  in  International  Reading  Literacy  Study (PIRLS)  e o Trends  in International Mathematics and Science Study (TIMSS), ao avaliar e quantificar essas matérias e competências, consideradas como “as verdadeiras chaves para o futuro das novas gerações”, funcionam  como  instrumentos  com  grande  poder  orientador  e  disciplinante  de  pessoas  e governos dos países.

Vemos como lógico o mundo ser assim e não percebemos as injustiças e o quanto nós contribuímos  para  que  elas  aconteçam.  Isso  ajuda  a  criar  rebeldes-ignorantes  ou  sábios-ignorantes, pessoas que sabem muito a respeito de um determinado assunto e nada de outros, mas aquilo que sabem, como sabem muito, há o perigo de acharem que já sabem tudo, e assim passam a opinar e a decidir sobre tudo como se fossem grandes sábios enciclopédicos. Uma boa  e  justa  educação  deve  dificultar  e,  inclusive, impossibilitar  que  as  pessoas educadas ponham essa formação recebida a serviço do capitalismo e do neocolonialismo.

Entrevistadores: Professor,  teria  como  o  senhor  falar  um  pouco  sobre  o  currículo integrado e sua contribuição para a inclusão escolar?

Jurjo Torres Santomé: O currículo integrado tem como finalidade contribuir para que os   conteúdos  culturais   e   escolares,   que   tradicionalmente   estão   organizados   de   modo disciplinar,  trabalhem  e  se  pesquisem  de  modo  muito  mais  interdisciplinar.  As  disciplinas moldam a mente, o modo de ver e de interagir com a realidade. Se somos formados sobre a base de matérias escolares parceladas em microdisciplinas, acabaremos por aprender a ver e analisar  a  realidade  de  modo  parcelado,  fragmentado, como  compartimentos  estanques. Entretanto, a realidade não existe como compartimento estanque, está tudo misturado, inter-relacionado, mas cada um de nós passa a se comportar como esses ignorantes sábios, somos sábios de uma parcelinha e, com essa parcelinha, tratamos de explicar, ver e solucionar todos os problemas que há no mundo e isso tem efeitos secundários ou colaterais (como expressava George Bush ao levar a cabo a invasão do Iraque) que costumam ser muito prejudiciais para pessoas e para o planeta.

O  ensino  integrado  é  a  resposta  à  procura  de explicações  do  porquê  esses  tipos  de comportamentos  e  decisões  profissionais  e  pessoais  estão  sendo  produzidos,  podendo, com facilidade, concluir  que  todas  as  matérias  da  carreira  e  todo  esse  conhecimento  foram construídos  em  paralelo, sem  entrecruzar-se, sem  estímulos  e  facilidades para estabelecer interconexões entre as distintas disciplinas estudadas.  Essas  pessoas  e  profissionais  têm dificuldade de saber, por exemplo, a relação que  tem a matemática com as ciências sociais, com a fisiologia e com a anatomia humana, não sabemos o que tem a ver isto com aquilo. O currículo  integrado serve  para  que,  desde  crianças,  possamos  ver  que  a  realidade  deve  ser analisada  com  múltiplas  perspectivas,  não  só  com  o  conhecimento  especializado  científico, mas com nossa vida cotidiana.

Quer dizer, se eu milito em organizações ecologistas e quero um determinado consumo sustentável e sou respeitoso com a natureza, eu não posso ir ao mercado comprar uma calça e uma  blusa  e simplesmente  ver  se  fica  bem  ou  não  em  mim.  Terei  que olhar,  inclusive, a etiqueta,  onde  foi  produzido,  por  quem,  quanto  custa  produzir  isso,  que  benefícios  têm,  do contrário posso estar militando para favorecer e ajudar o terceiro mundo e, ao mesmo tempo, estar comprando um produto que está sendo fabricado por escravos ou por crianças escravas e com matérias-primas não obtidas de modo sustentável, respeitando o equilíbrio do planeta.

Por  conseguinte,  o  currículo  integrado  tem  como  objetivo  prioritário  nos  ajudar  a construir um pensamento integrado que tome conta das tomadas de decisão, das análises que fazemos da realidade, das múltiplas perspectivas que precisam estar em inter-relação, para não cometer erros e injustiças porque não percebemos que isso estava vinculado com aquilo outro etc.

. Janine Aberg – «The Systems Which Drive Our Lives»

Entrevistadores: Professor, a gente pode falar que existe um currículo inclusivo?

Jurjo  Torres  Santomé:  Penso  que,  todavia,  estamos  muito  longe.  Um  currículo inclusivo  parte primeiro  de  uma  teoria  e  concepção  de  justiça  social,  que  assume  uma obrigação  política  e  moral com  que  todos  os  coletivos  sociais  cheguem  às  escolas  e  em condições dignas, bem alimentadas, que suas famílias tenham condições para prestar atenção suficiente, que tenham uma casa, um trabalho e salário digno, os cuidados e a satisfação das necessidades afetivas etc.; tudo isso faz parte da consideração da justiça social e educativa. A justiça curricular, por sua vez, passaria a ver de que forma, –uma vez que estamos com esses coletivos  na  escola,  os  conteúdos,  a  forma  de  organizar  os  espaços,  a  aula,  os recursos didáticos, as metodologias, os agrupamentos que fazemos dos estudantes para as tarefas e as aprendizagens  escolares  etc. –,  estamos  contemplando  esses  diferentes  coletivos  sociais  e estamos sendo respeitosos e justos com cada um deles, tratando-os como iguais em direitos e, também,  ao  mesmo  tempo,  como  diferentes.  Desse  modo,  esses  coletivos  silenciados  se convertem em visíveis e eu busco como atender as necessidades de cada um desses coletivos em minhas aulas.

Um currículo inclusivo torna obrigatório o acesso de todas as crianças às escolas, que todas elas tenham os seus direitos respeitados durante toda a sua escolarização, que se sintam valorizadas  e  constatem  que  o  seu  professorado  é  otimista  sobre  as  suas  possibilidades de aprendizagem, que confia neles e os anima sempre e, finalmente, que todas tenham sucesso escolar. A inclusão é incompatível com insucesso escolar. Se uma criança entra na escola e não tem êxito, isso significa que a justiça social ou a justiça curricular funciona mal, ou ambas funcionam  mal.  Em  alguns  locais, essas  pessoas  não  estão  sendo  reconhecidas,  ou  nos conteúdos  ou  na  forma  de  organizar  o  espaço,  nas  tarefas  que  propomos,  nos  modelos  de avaliação,  nos  recursos  didáticos  que  utilizamos  com  esse  estudante  e  o que  necessitam.  O pressuposto  é:  um  currículo  inclusivo  tem  que  dar  lugar  para  que  todo  estudante entre  no sistema  educativo  e  permaneça,  sinta-se  reconhecido,  busque  reconhecê-lo  e  tenha  sucesso escolar. Se o estudante entra na escola e abandona rápido isso significa que o currículo não é inclusivo; ou, para ser mais claro: que esse estudante que tem insucesso não está capacitado para  poder  exercer  os  seus  direitos  como  cidadão.  Não  esqueçamos  que,  em  concreto,  a obrigatoriedade da escolarização é a obrigação que a sociedade assume com as novas gerações que,  desde  o  momento  do  nascimento,  já  adquirem  a  condição  de  cidadãos, e que por intermédio da escola se capacitarão para poder exercê-la plenamente.

A justiça curricular e a justiça democrática são dimensões da mesma ideia. Não pode haver uma educação democrática se há injustiça curricular. Se há justiça curricular é porque esse conhecimento passa pelo diálogo, escuta a voz do outro, tem participação de todos e  é para  todos.  Não  deveria  haver  um  sistema  educativo  não  democrático,  uma  aula  não democrática não possibilita uma educação justa. A democracia deve ser praticada, vivida e, assim, poderemos nos ajudar e nos corrigirmos, continuamente, uns aos outros numa situação de diálogo e de liberdade de expressão.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Carlos Alberto Coutinho Neves de. Franquismo. In: SILVA, Francisco Carlos Teixeira da; MEDEIROS, Sabrina Evangelista; VIANNA, Alexander Martins (Org.). Dicionário Crítico do pensamento da direita: ideias, instituições e personagens. Rio de Janeiro: FAPERJ: Mauad, 2000. p. 195-196.

APPLE, Michael W. Ideology and Curriculum. Nova Iorque: Routledge; Kegan Paul, 1979.

FANON, Frantz Omar. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

FANON, Frantz Omar. Peles negras, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

KEY, Ellen. El siglo de los niños. Madrid: Morata, 2021.

MEMMI, Albert. Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

ONU (Organização das Nações Unidas). Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 11 dez. 2021.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1991.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid: Morata, 1994.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata, 2001.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata, 2006.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata, 2010.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Currículo Escolar e Justiça Social: o cavalo de Troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata,2017.

YOUNG, Michael F. D. (Org.). Knowledge and Control: new directions in the sociology of education. London: Collier Macmillan, 1971.

[i] A  ditadura  franquista  se  institucionalizou  na  Espanha  após  1937  com  a  junção  de  três  partidos  políticos  de extrema-direita da época, tendo como líder político Francisco Franco. O franquismo teve sua base caracterizada como fascista, com cultura anticomunista, de partido único, em oposição ao liberalismo e a outros pensamentos contrários a sua ideologia, como a proibição de agrupamentos de esquerda. A ditadura franquista terminou após o falecimento de Francisco Franco, em 1975 (ALMEIDA, 2000).

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. Bansky

Justicia Curricular

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Jurjo Torres Santomé

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Trabajar y analizar la Justicia en educación conlleva poner el foco de atención en dos dimensiones: la Justicia educativa y la Justicia curricular. 

 La justicia educativa contempla las dimensiones que envuelven y condicionan lo que va a suceder en las instituciones escolares y en sus aulas, los procesos de enseñanza y aprendizaje con los que pretendemos Educar. O sea, atiende a las políticas educativas vigentes en  la sociedad que garantizan el acceso y duración de la educación y, por tanto, la vida en los centros y en las aulas. Pone el foco de atención en las instalaciones y dotaciones escolares, en el profesorado y demás profesionales que trabajan en y con los centros, y en el tipo de red en la que se escolariza el alumnado, o sea, si es pública, privada o privada-concertada (1).

        «La guerra» – Xaime-Quessada (1964)

Por otra parte, La justicia curricular es la dimensión analítica en la que nos centramos en el interior de los centros escolares, en la vida en las aulas escolares (2).

Prestar atención a la justicia curricular obliga a tomar en consideración tanto el diseño curricular concreto que planificamos para llevarlo a la práctica en las aulas, como la praxis real de su implementación; o sea, implica hacer un seguimiento de los objetivos, contenidos, competencias, valores y procedimientos concretos a trabajar; de las tareas escolares con las que los trabajamos; de los recursos didácticos que ponemos a disposición del alumnado para sus tareas; de los roles que asignamos al alumnado y al profesorado; de la organización de los espacios y de los tiempos; y de los modos de la evaluación con los que hacemos el seguimiento de los aprendizajes. 

Prestar atención a la justicia curricular es comprobar si ese currículum implementado es respetuoso y responde a las necesidades de los distintos grupos sociales existentes en la comunidad y, lógicamente en el centro y en sus aulas. 

Un currículum es justo cuando las niñas, niños y adolescentes verifican que realmente sí existen, que en los recursos didácticos y en las tareas que llevan a cabo aparece su realidad, su mundo aparece; cuando se sienten representados, cuando se refleja su realidad familiar, vecinal, de  la comunidad y sus problemas. O sea, cuando verifican que lo que trabajan en las aulas les permite verse, analizarse, comprenderse y juzgarse como personas éticas, solidarias, colaboradoras y corresponsables unas de otras, comprometidas con la inclusión social. 

La justicia curricular es una dimensión fundamental a la que prestar atención si realmente creemos y trabajamos por hacer realidad una sociedad y convivencia inclusiva; algo que va más allá de estar juntos en las aulas y con un mismo currículum.

«A los niños pobres les inculcaban el sentido del deber, y a los niños ricos, el del tener» – El Roto

Podemos hablar de justicia curricular cuando el currículum que diseñamos, implementamos y evaluamos forma parte y es coherente con un proyecto social y político vigente en nuestra sociedad dirigido a construir un mundo más humano, justo, democrático y esperanzador.

Finalmente, no podemos olvidar que la Justicia curricular funciona de forma interseccional; sus dinámicas están interconectadas con las perspectivas que conforman un análisis profundo de la justicia en una sociedad o comunidad: Justicia legal – científica – social – cultural – económica – sanitaria – psicológica – afectiva – religiosa – digital – global – ecológica.

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(1) TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2919). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4º edición.

(2) TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2912). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata, 2ª edición.

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** Intervención como integrante de Mesa Redonda en el seminario «Desarrollar los derechos de la Infancia: extender el derecho a la educación», organizado por la Institución Libre de Enseñanza (ILE) – Fundación Francisco Giner de los Ríos. Madrid 1 de marzo de 2022

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Sobre a necessidade urgente de repolitizar a educação escolar (*)

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Corunha (UDC), Espanha

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Vivemos há tantos anos em sociedades capitalistas, que tantas vezes se mostram patriarcais, classistas e racistas, que a maior parte das pessoas tem por adquirido que o único objetivo da vida é ser rico, ter mais e mais… uma perpétua luta obsessiva para «ser o melhor». Uma expressão que parece trazer subentendido que os restantes devem fracassar, ficar para trás, pelo que será até desaconselhável colaborar com eles.

Há muitas décadas que a maioria dos governos e dos grandes poderes económicos, políticos e culturais vêm criando leis e insticuições com as quais esperam ganhar competitividade nos mercados nacionais e internacionais. E nesse contexto torna-se imprescindível educar cidadãos com conhecimentos e capacidades úteis ao mercado, fomentar uma personalidade mercantil interessada em colocar ao serviço do mercado o seu pertinente capital cognitivo e competir pelas melhores posições e pelos melhores salários. Com sucesso e dinheiro no bolso, é então a hora de reforçar uma personalidade consumista, que a todo o custo procura destacar-se dos outros, ostentando bens e gerando inveja em todos os que a rodeiam.

Trata-se de um modelo económico, político e social sustentado por explicações e cosmovisões que se apresentam numa palavra: «progresso». Esta conceção da vida em sociedade, adequadamente instrumentalizada para servir as perspetivas mais neoliberais e colonialistas, vem contribuindo para distorcer completamente o significado de outras teorías, conceções e expressões que podem colocar em causa os seus interesses e originar o debate e a procura de visões alternativas.

Com este contexto político e social, o sistema educativo que se concebe, desenha e implementa acaba por ser um dos resultados mais visíveis dessas conceções e cosrnovisões hegemónicas. A eficácia desse desenho e o êxito desse sistema podem ser medidos através dos ideais e dos objetivos que os cicladaãos vão construindo durante a educação escolar e que ganham forma através de capacidades, procedimentos, conteúdos e valores que não questionam as perspetivas dominantes, uma vez que, pelo contrário, contribuem para naturalizar as distorções da realidade e impedir o questionamento da reprodução do sistema. Penso que devemos aproveitar o momento que estamos a viver para repensar o sistema educativo e as instituições educativas que temos vindo a promover.

Se analisarmos os discursos mediáticos e a linguagem utilizada pelas autoridades políticas e profissionais em debates nos mais variados meios de comunicação, bem como pelas pessoas nas redes sociais, durante estes longos meses de pandemia da doença Covid-19, rapidamente verificamos qual é a bagagem educativa e formativa da nossa cidadania. Dito de outro modo, rapidamente se percebe qual é a caixa de ferramentas intelectuais (conteúdos culturais, valores, capacidades, competências, hábitos mentais) que temos vindo a construir nas nossas sociedades. Damo-nos conta da educação e do capital cultural com que temos dotado a cidadania em geral e os diversos grupos sociais em particular.
Estão a ser postas à prova as políticas educativas e os modelos que têm vindo a ser promovidos pelos governos e suas administrações educativas, pelas universidades e escolas de educação nas últimas décadas. Este é o momento em que devemos parar para analisar que educação estamos a promover nas nossas escolas e até que ponto esta contribuí para Educar uma Cidadania, Culta, Informada, Democrática, Justa, Crítica, Virtuosa, Inclusiva, Otimista e Ativa, ou se, pelo contrário, o que está a acontecer é a mera irnplementação de um curriculum oficial, legislado, que na realidade trabalha numa direção oposta, obstaculizando essas finalidades.

É a partir da cidadania com que vivemos que podemos constatar os problemas e as dificuldades com que as pessoas se deparam para compreender a realidade, para avaliar as situações e os contextos em que vivem, que tipo de sociedade estamos a construir e para que futuro nos encaminhamos. A educação a que temos acesso, na escola, deve proporcionar a todos urna caixa de ferramentas culturais a que recorrer para construir explicações e tomar decisões sobre as mais variadas situações. Estas ferramentas culturais, ou seja, a educação cursada, devem permitir compreender o modelo de sociedade em que vivemos, como é o mundo atual e como deve ser o que consideramos desejável.

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As pessoas em geral, tal como qualquer aluno das escolas e faculdades de educaçao, ouvem com frequência conceitos como liberdade, crítica, empoderamento, solidariedade, antirracismo, antissexismo, etc., mas eles esgotam-se no seu pronunciamento. São conceitos poderosos, mas que ficam habitualmente reduzidos a palavras, uma vez que a sua prática nunca se investiga, ou seja, nunca é realmente analisado se tuda aquilo que fazemos é coerente com esses conceitos, se os nossos alunos e alunas caminham com esse horizonte, conscientes dessas metas social e politicamente libertadoras.

A pandemia de Covid-19 está a ser aproveitada por variadíssimos setores políticos, económicos e tecnológicos, em vários países, para criticar as metodologías didáticas da maior parte dos professores, acusando-os de não «saberem» trabalhar com as tecnologías e com software relevante e adequado as novas circunstancias, em vez de, pelo contrário, se reconhecer que a maior parte das escolas não está dotada dessas tecnologías nem dispõe de condições que permitam utilizá-las adequadamente. Tecnologías que sao rotuladas de «educativas» e consideradas a priori como boas e relevantes, mas que na verdade, mais vezes do que desejaríamos, são dispositivos de vigiláncia que se destinam a converter os utilizadores em seres sem liberdade, facilmente manipuláveis por algoritmos secretos. Culpam-se os professores, acusando-os de não estarem empenhados em experiências e inovações curriculares adequadas ao momento atual, de não estarem suficientemente comprometidos com a «inovação», essa palavra mágica!

A expressao «inovação educativa» é normalmente um conceito vazio, ou, pior ainda, ajustável ao gosto de quem o pronuncia, sem que nunca sejam levados em conta e investigados os seus resultados, visíveis e invisíveis, nas aprendizagens dos alunos. Esquece-se que uma qualquer siruação só é verdadeiramen te educativa se acompanhada pela reflexão crítica sobre o que se está fazer, porquê, para quê, de que modo, sobre o que não se sabia antes e o que é preciso saber…, ou seja, é a mo bilizaçãoa do pensamento, a estimulação cognitiva, que convertem uma mera acção em algo educativo. É frequente falarmos em inovação e criatividade, mas sem saber bem como avaliar na prática estes conceitos.

Entre as questões colocadas pelos governos e ministérios da educação ignora-se com frequencia a reflexão sobre que tipo de currículum será o mais adequado para tomar realidade o exercício da cidadania, a participação e a construção de uma sociedade melhor. Particularmente desde que a OCDE colocou as competências na ordem do dia, não existe um mínimo de debate público democrático sobre o que ensinar, o que trabalhar com os alunos na escola, porquê e para quê. O debate sobre as competências silenciou completamente outras exigéncias relacionadas com os conteúdos e com os valores. Contudo, é importante ter presente que aquilo que torna essas cornpetências (relativamente as quais facilmente todos estamos de acordo e que por isso não são controversas na sua formulação) coerentes com as nossas intenções, com as metas e objetivos que pretendemos alcançar, é urna seleção adequada dos conteúdos e recursos informativos que são mais pertinentes em função das especificidades dos alunos que existem em cada escola e em cada turma.

Nestes tempos de despolitização, tecnocracia e especialização é necessário recordar que a pedagogia crítica é uma prática política, ética e social que implica apresentar e promover nas aulas conhecimentos, visões da realidade, da vida comunitária, ideais e aspiraçoes em pral de um mund o mais justo , que abriga a trabalhar nas escolas com conteúdos culturais relevantes para o modelo de sociedade que desejam os construir, que sejam motivadores e significativos para os alunos. É com esta filosofía crítica bem clara que podemos então selecionar estratégias e recursos didáticos informativos, rigorosos e apropriados as várias etapas educativas. Um bom projeto curricular deve servir para nos consciencializar sobre as representações e avaliações que os outros têm sobre nós, sobre a comunidade, sobre os outros e, igualmente, sobre o meio ambiente e a sustentabilidade.

Falar de política pressupõe assumir a necessidade de uma forma de ação coletiva que exige abertura, debate público democrático e inclusivo, já que o outro está envolvido e pode e deve dizer algo interessante, que pode convencer-nos e obrigar-nos a rever e mudar as nossas opiniões, ações, decisões e até mesmo a nossa maneira de sentir… Aprender a ouvir é uma competência que tendemos a negligenciar e que precisamos desenvolver nos professores e nos alunos. O «público» refere-se sempre ao comum. Por isso deve ser acompanhado de condições que pernutam e facilitem o debate público. Trata-se de sublinhar a principal dimensão da democracia, da participação e da justiça social, económica, política, cultural, educacional e, portanto, envolve um compromisso ativo com o princípio da igualdade de oportunidades e direitos, a luta contra a opressão, injustiças e desigualdades.

Deveríamos investir muito mais na busca da «justiça curricular»(1). Este tipo de justiça é o resultado da análise do currículo que se desenha, que é posto em prática, avaliado e investigado, levando em consideração o grau em que tudo o que é decidido e feito em sala de aula é respeitoso e atende às necessidades e emergências de todos os grupos sociais. Até que ponto os ajuda a ver-se, analisar, compreender e julgar-se como pessoas éticas, solidárias, colaborativas e corresponsáveis de um projeto mais amplo de inrervenção sociopolítica que visa a construção de um mundo mais humano, justo, democrático e sustentável.

Nesta luta pela construção de sistemas educativos mais justos, inclusivos e participativos, a obra de Pedro Patacho tem um enorme valor. Este livro, como a sua tese de doutoramento, são textos e pesquisas altamente rigorosos, releantes e pertinentes para o momento atual e, portanto, uma leitura altamente recomendada e urgente para autoridades políticas, profissionais da educação, estudantes universitários em geral (não apenas para quem está nas escolas e faculdades de educação) e, claro, para as famílias. Se temos uma tarefa pendente e muito urgente, é precisamente ajudar a explicar às famílias a importância e o significado de uma educação justa e democrática e, assim, envolvê-las, participando como agente fundamental nas instituições escolares.

Não podemos abrir mão de «politizar» a educação, no sentido mais nobre e original do conceito. A política baseia-se no reconhecimento da enorme variedade de seres humanos. Como nos diz Hanna Arendt: «Política é estarmos juntos, e uns com os outros, todos diversos»(2). Politizar é colocar as pessoas num lugar visível, ver como as medidas políticas, económicas, sanitárias, educacionais, sociais… afetam as pessoas e os diferentes grupos sociais. Não devemos confundir o termo politizar com doutrinação, palavra religiosa que significa viver de acordo com as leis divinas (não humanas), que não podemos e não devemos questionar. A doutrinação envolve a defesa de que estamos diante de dogmas, sabedoria no sentido de verdades objetivas e que não podemos questionar porque nos são comunicadas por divinidades através dos seus mediadores na terra. O propósito dessas doutrinas é guiar os crentes, seus destinatários, nos seus comportamentos e ideais, a fim de ganhar o céu na vida eterna. Doutrinar e também, a partir de um contexto laico, transmitir de forma autoritária. e até coercitiva, informações, ideias, ideais das mãos de autoridades políticas, religiosas, sanitárias, educacionais, … a um determinado grupo social ou à população em geral para que os seus comportamentos sejam apropriados aos olhos de quem doutrina. Em nenhum momento a liberdade de pensamento e a liberdade e autonomia das pessoas são respeitadas. Essas informações, ideias e comportamentos não podem ser objeto de debate ou questionamento crítico por parte dos seus destinatários. Requer confiança e fé cega em quem os gera e os transmite, e o resultado dessa transmissao, podemos dizer, equivale ao que se convencionou chamar de «lavagem cerebral», estratégia antidemocrática para um controlo social mais eficaz e autoritário da população. É através da doutrinação e das técnicas de desinformação e manipulação de informações, notícias falsas, que se reproduzem atitudes, comportamentos de exclusão, hierarquização e naturalização do ódio, de demonização de pessõas e grupos sociais específicos, de reprodução do racismo, sexismo, homofobia, classismo, etnicismo, preconceito para com os mais velhos, etc.

A formação dos cidadãos deve servir para aprender a compreender e lidar com as desigualdades e injustiças que dificultam a visibilidade de todos os grupos sociais, de pessõas que vivem na nossa comunidade, que dificultam a Atenção, a Escuta, o Diálogo, a Participação, a Colaboração, o Apoio Mútuo, o Reconhecimento das pessoas, grupos e coletivos sociais -próximos ou distantes- porque vivemos num mundo globalizado.
Educar é gerar sonhos e otimismo, convictos de que o nosso futuro e o do planeta, está nas nossas maõs, na solidariedade e na cooperação, sempre com a mente e a ação a serviço de quem sofre o pior.
Somos iguais, mas diferentes.

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* “Prefácio” em Pedro Patacho (2021). Pensar a educação. Escola, justiça social e participação. Porto: Porto Editora.

1. Torres  Santomé, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Ediciones Morara (2.ª Ed.); (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales yneocolonialistas. Madrid: Ediciones Morata (4.ª Ed.).

2. Arendt, Hanna (2015). La promesa de la política. Barcelona: Austral/Paidós, p. 131.

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Jurjo Torres Santomé
2020

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Mesa de la Comisión de Educación del Parlamento Vasco del 10 de mayo de 2021 en relación con el Proyecto de Ley de reconocimiento de Euneiz como universidad privada de la Comunidad Autónoma del País Vasco

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Intervención de Jurjo Torres Santomé

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Buenas tardes  señoras diputadas y señores diputados,

Mis consideraciones sobre este proyecto de ley de reconocimiento de una nueva universidad privada deberían centrarse en analizar cinco grandes dimensiones a tener presentes en la toma en consideración para la creación y viabilidad de cualquier universidad:

1. Compatibilidad y viabilidad del proyecto de esta nueva universidad con la legislación universitaria vigente -estatal y autonómica-, con los objetivos y funciones proclamadas y encomendadas al Sistema Universitario Vasco.
2. Garantías de una adecuada calidad de la docencia y de la investigación a desarrollar y, por consiguiente, de la disponibilidad de una suficiente, pertinente y relevante plantilla docente e investigadora.
3. Garantías de financiación suficiente de la infraestructura humana y material necesaria para hacer realidad las líneas de investigación a trabajar en esta universidad, tanto en sus momentos iniciales como durante su crecimiento posterior, así como para promover sus objetivos de internacionalización.
4. Existencia y disponibilidad de un campus adecuado, dotado con los edificios e infraestructuras y recursos suficientes: bibliotecas, diversidad de laboratorios, de salas, aulas, pabellones y espacios suficientes para trabajar y convivir. Esta infraestructura física es imprescindible también para crear un ambiente propicio para facilitar interacciones formales e informales entre estudiantes y profesorado. Interacciones necesarias de cara a: * crear un clima intelectual y científico generador de aprendizajes, de líneas y proyectos de investigación relevantes, innovadores e interdisciplinares; * para conformar un ambiente de innovación y de creatividad al servicio de la comunidad, siempre con la mirada puesta en responder y ayudar a  hacer realidad sociedades más humanas, justas, democráticas, inclusivas y sustentables. 
5. Viabilidad y solvencia económica para la puesta en marcha de la universidad y garantizar su mantenimiento y su crecimiento.

Obviamente, no podré tocar muchos de estos aspectos debido a que no tuve acceso a informaciones suficientes sobre: planes de estudio, número y composición de sus departamentos, el profesorado disponible y sus trayectorias docentes y investigadoras, etc.  Por tanto, mi intervención se centrará en considerar algunas lagunas que he detectado, partiendo de la información que se vehicula en el texto de este proyecto de ley.

¿Cuál son los propósitos de la puesta en marcha de esta Universidad? Pues en función de ellos deberá decidir y actuar su patronato, su equipo rectoral y su cuerpo docente e investigador.

Se nos dice que “La Universidad Euneiz ofrecerá una educación superior universitaria integrando las áreas de las nuevas tecnologías y las ciencias del deporte y la salud. 

El ámbito de las nuevas tecnologías y la economía digital estará orientado a la industria del entretenimiento, los videojuegos y los juegos aplicados. 

El ámbito de ciencias de la salud, por su parte, está orientado sobre todo a los campos de la dirección deportiva y la readaptación”

Para ello se organiza esta universidad en dos facultades: 

• Facultad de Ciencias de la Salud
• Facultad de Nuevas Tecnologías Interactivas

Pero pienso que en realidad son mini-facultades pensadas desde el mundo del deporte, tomando en consideración sus aspectos físicos y fisiológicos. Algo que entiendo explica que el campo de las Ciencia de la salud, solo contemple la fisioterapia, no otros grandes campos vinculados a la salud como la medicina, la enfermería o la psicología clínica. Un reduccionismo semejante se puede contemplar en el la Facultad de nuevas tecnologías interactivas, reducidas al mundo de los videojuegos y juegos aplicados  y a contenidos digitales interactivos. Aunque aquí se incluye un grado universitario en “producción musical” que no puedo evaluar pues no tuve acceso a la línea argumental con la que se decide crear este título ni a sus planes de estudio.

Pese a que en total se van a ofertar 6 grados y tres másteres, en el fondo son títulos con una notable grado de relación, por lo que con muy poco profesorado se puede abarcar toda la docencia que se oferte.

No se habla ni se ofrecen programas de doctorado ni se especifica la existencia de grupos de investigación, aunque se pretende iniciar las actividades docentes en los próximos meses.

Pienso que el rótulo de Universidad es completamente excesivo para un proyecto tan reduccionista en cuanto a ámbitos y áreas de conocimiento que se van a impartir y sobre las que se va a investigar, a centrar la docencia y a generar conocimiento. Mas bien creo que estamos ante un centro Formación Profesional Superior o un Instituto Superior o, siendo tremendamente generoso, lo que el ámbito anglófono se suele denominar un “College”.

Desde mi perspectiva, creo que a estas alturas de la historia y dada la velocidad de las grandes transformaciones que se vienen dando como fruto del conocimiento y de las tecnologías ya disponibles, de las dinámicas sociales, políticas y culturales, nuestro mundo está sufriendo revoluciones en todas sus esferas: laborales, sociales, políticas y del conocimiento. Transformaciones que afectan y condicionan modos de vida, el desarrollo de nuestras sociedades, el tipo de ciudadanía que se promueve y, por supuesto, también condicionan la sostenibilidad del planeta. Por ello y solo desde el ámbito que ahora nos ocupa, el de la educación superior y en concreto el de la universidad, es muy urgente contar con instituciones que traten de garantizar respuestas rápidas y adecuadas a la creciente aceleración de cambios que estamos viviendo.

Este telón de fondo exige instituciones universitarias que incidan con mucho más énfasis en una formación e investigación mucho más interdisciplinar, revisando asimismo las epistemologías científicas en las que nos venimos apoyando para ver, analizar y ofrecer soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de nuestras comunidades y de este mundo globalizado del que somos parte.

Los estudios de grado no deben caer en rápidos y fáciles especialismos que dificultan la constante adaptabilidad y flexibilidad que exige la rapidez e incertidumbre que caracteriza a un mundo en constante y acelerado cambio.

Dos (mini)facultades como las que aquí se proponen, considero que dificultan enormemente cumplir con las metas fundamentales del Sistema Universitario Vasco: “contribuir al desarrollo económico, científico y cultural de la sociedad vasca, a su cohesión y al bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas, en clave de una sociedad más justa y solidaria” … y  “promover la educación en los valores democráticos y de justicia social y en el respeto a los derechos humanos, …transmisión de los valores correspondiente a la dignidad humana y a la solidaridad entre todos los pueblos y culturas, … la defensa, el estudio y la promoción del patrimonio cultural Vasco …(Ley 3/2004 de 25 de febrero)

Filosofías y conceptos tan poderosos como los que en dicha ley de 2004 se formulan corren un grave riesgo de acabar como conceptos vacíos, eslóganes que se pronuncian pero que a nada obligan y en nada condicionan la actividad docente e investigadora, pero que pueden -como máximo- tranquilizar algunas conciencias. 

No veo que en Euneiz existan departamentos de Filosofía, de Ética, de Políticas, o de Sociología, Psicología, Antropología, de Educación, Derecho, Economía, de Humanidades, de Artes, de Ecología, Matemáticas, … etc. ¿Cómo se van a trabajar y fomentar “valores democráticos y de justicia social y el respeto a los derechos humanos, … la dignidad humana y la solidaridad entre todos los pueblos y culturas” si los temarios de las materias no están diseñados ni impartidos por equipos docentes más interdisciplinares?

La existencia de una mayor pluralidad de departamentos conlleva mayor disponibilidad de profesionales especializados, con proyectos de investigación más variados e interdisciplinares y, por consiguiente, con la facilidad para llevar a cabo una investigación y una formación del alumnado de carácter más interdisciplinar y con mayor flexibilidad para conformar líneas de formación más personalizadas.

Es de esta forma, o sea, en el marco de instituciones universitarias más completas en cuanto a facultades y áreas de conocimiento, como podemos tener garantías de ofertar al alumnado una formación que garantice competencias profesionales y transversales más acordes a un mundo laboral donde la flexibilidad y adaptabilidad son rasgos idiosincrásicos imprescindibles para sus trabajadoras y trabajadores; donde la comunicación, el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la capacidad de colaboración y de debate democrático, el emprendimiento, la resiliencia, etc.  son dimensiones de la personalidad que precisan de una adecuada formación teórica y práctica. Son aprendizajes en los que están implicados saberes, procedimientos, destrezas y técnicas que se adquieren y consolidan desde formaciones más interdisciplinares. 

Una formación que obligue a mayor interdisciplinariedad y una formación en la línea de las competencias profesionales y transversales como las que vienen destacando instituciones como la UNESCO aseguran una menor caducidad de los aprendizajes y una mayor apertura de mente y flexibilidad para adecuarse a las rápidas transformaciones que caracterizan a nuestro mundo laboral, profesional, social y cultural y garantizan la sostenibilidad del planeta.

Es urgente incidir en una Interdisciplinariedad que debe obligar a titulaciones más interdepartamentales e interdisciplinares, tanto en la denominación y ámbito de conocimiento de las asignaturas que componen su plan de estudios, como muy explícitamente en el tratamiento de los contenidos de cada una de ellas. Una titulación no pasa a ser interdisciplinar porque incorpore asignaturas de otros ámbitos del conocimiento diferentes a los relacionados explícitamente con la denominación de la titulación, como asignaturas independientes a mayores. Este tipo de asignaturas, según nos dice la experiencia, acaban convertidas en “marías”, materias de menor importancia y de menor nivel de exigencia, sin valor real, un parche que el alumnado considera sin sentido, como algo superfluo. Hace casi un siglo ya José Ortega i Gasset nos alertaba de que estábamos formando “sabios-ignorantes” que luego el día de mañana tanto en sus puestos de trabajo como en los cargos y responsabilidades sociales y políticas tratarían de imponer sus decisiones técnicas basadas en las parcelas de conocimiento científico, económico, cultural, militar, … en las que son especialistas. Corremos grandes riesgos cuando formamos profesionales con una formación especializada que  les lleva a ignorar los sesgos que son consustanciales a la producción del conocimiento, los sesgos que imponen las epistemologías con las que trabajan, las consecuencias de su conocimiento cuando se aplica en prácticas sociales muy complejas, que nunca antes habían tomado en consideración. Hoy comenzamos a conocer muchos de los grandes riesgos de unas tecnologías digitales, de los desarrollos de la Inteligencia Artificial, de la programación digital, de la robótica, … diseñada por profesionales cuya formación les dificulta tomar en consideración lagunas y sesgos en el conocimiento con el que trabajan, y que desde otras áreas de conocimiento se vienen haciendo visibles y demostrando que afectan a la vida democrática, a la justicia, a la dignidad y a la solidaridad humana. 

Tras el software de los videojuegos, como de cualquier otro software, hay profesionales que imaginan, crean y desarrollan soluciones y propuestas aplicando concepciones del mundo, ideales y modelos de sociedad y de mundo; que ponen en acción tanto su propios conocimientos y saberes, como sus ignorancias y sesgos cognitivos conformados durante su propia formación, así como por el desarrollo actual de sus capacidades cognitivas, emocionales y sus afectos con los que de una manera mas o menos explícita y consciente diseñan y programan ese software y hardware y que a su vez estimulará y condicionará cosmovisiones y subjetividades semejantes en sus usuarios y usuarias.

No asumir mayores niveles de interdisciplinariedad es completamente injustificable ética, política y educativamente. 

En resumen, dadas las pocas áreas de conocimiento que conllevan las titulaciones ofertadas y la información a la que pude acceder, considero que no se dan las condiciones para que este Parlamento pueda constatar unas mínimas garantías de ofrecer una educación conforme con el marco legislativo vigente y, por tanto que se pueda reconocer a un centro como EUNEIZ con el rango de universidad.

Muchas gracias por su atención.

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Mis deseos para el año 2021:

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Que la educación contribuya a hacernos perder el miedo, nos estimule a perder el miedo, nos estimule a arriesgarnos a pensar y a desenmascarar realidades, a humanizarnos, a imaginar y a ser optimistas ante el futuro, a vivir y a educarnos juntos

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La formación continua del profesorado

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Jurjo Torres Santomé

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En: “La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades”. Ciclo Iberoamericano de Encuentros con Especialistas

           Edit. Gobierno de México. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, (MEJOREDU) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI). México, 2021. Págs. 159 – 168.

Para plantear un tema tan decisivo como es el de formación y muy especialmente la formación continua del profesorado y demás profesionales relacionados con la educación, al igual que cualquier intervención que deseemos hacer sobre esta esfera de la sociedad, es preciso tener claro hacia donde queremos ir, qué pretendemos y seguidamente hacer un buen diagnóstico de la realidad que tenemos.

Es algo obvio, pero muy difícil de realizar, no vamos a ser ingenuos. Este tipo de análisis y de decisiones sobre cómo es la educación y cómo debe ser la educación y, por lo tanto, los profesionales que en ella trabajan, suelen estar muy condicionados por los grupos de poder dominante, hegemónico, político, económico, religioso, …, por las organizaciones que se autoatribuyen la competencia para este tipo de diagnóstico y de prospectiva: la OCDE, el Banco Mundial, el FMI, la Organización Mundial del Comercio, el Foro Económico Mundial o el Foro de Davós, la International Association for the Evaluación of Educational Achievement (IEA), … Estos grupos tienen un enorme poder, reflejo de los intereses de las grandes corporaciones empresariales y financieras a las que representan. No podemos ser personas ingenuas. 

En la práctica, son exclusivamente estas organizaciones economicistas y neoliberales (no olvidemos este matiz) las que con demasiada periodicidad analizan los sistemas educativos, pero exclusivamente desde sus prioridades productivas, de los intereses de los mercados, o sea, atendiendo a sus propios intereses. No podemos olvidar este matiz porque va a permeabilizar los análisis que hacen y, por supuesto, las soluciones y medidas que van a proponer.

En las últimas décadas, con excesiva frecuencia, estamos escuchando a nuestra clase política —sobre todo la más conservadora y neoliberal, a todas las grandes corporaciones y fundaciones empresariales—decir que el sistema educativo debe estar al servicio y priorizar las necesidades del mercado, es decir, de las empresas, y matizando mucho más, de las grandes empresas, no de las pequeñas empresas, cooperativas, etcétera. Se intenta por todos los medios silenciar mediáticamente a la clase política y movimientos sociales más preocupados por la ciudadanía y por  los bienes comunes. Este énfasis en lo público, en subrayar la dimensión política de la ciudadanía democrática, cada vez se desdibuja más, aunque aparezca en las primeras líneas de cualquier manifiesto.

Dónde queda analizar y diagnosticar ¿Qué es una ciudadanía educada? ¿Qué es una ciudadanía culta, solidaria, justa, democrática, optimista, inclusiva, feliz, etcétera? ¿Qué decimos, si todos pretendemos que debe ser esa la función básica de todo el sistema educativo? Cada vez se desdibujan más estas dimensiones.

Hablar de formación y de profesionalidad docente obliga a tener claro qué es educar, por qué hay que educar y para qué hay que educar. Ese análisis, esas decisiones que tomemos son las que nos van a decir qué tipo de institución escolar precisamos, qué tipo de currículum vamos a desarrollar en ella, cuánto tiempo va la ciudadanía a acudir a esa institución educativa para recibir esa mínima educación y construir otro tipo de mundo que todos deseamos que sea algo mejor. Una vez que tenemos esto claro, es cuando tenemos que especificar cómo formar a esas profesoras y profesores y cómo mantenerlos continuamente activos y actualizados. Pero creo que la presión que ejercen todos esos poderes economicistas y financieros globales, se plasma  y es muy fácilmente visible en la obsesión con la que tratan de controlar el currículum y la formación y actualización del profesorado, en función de los diagnósticos que ellos ofrecen. Hay que reconocer, que casi no tenemos análisis alternativos, porque los gobiernos y administraciones públicas, los ministerios de educación, no obtienen informaciones ni hacen evaluaciones alternativas, incidiendo en aquellas dimensiones que esas organizaciones economicistas de ámbito planetario no diagnostican, no miden ni comparan.

¿Qué datos tenemos? Los que proporcionan fundamentalmente la OCDE (la organización que suelo denominar también como el Ministerio de Educación del Planeta Tierra) con su informe PISA, o por la IEA, a través de TIMSS y PIRLS. Informes cuyas evaluaciones investigan exclusivamente competencias en comprensión lectora, matemáticas, ciencias experimentales y, en algunos países (entre ellos España), en educación financiera  y, próximamente, en inglés (STEM y el idioma oficial de los mercados).

En buena lógica, las políticas e intervenciones gubernamentales se centrarán en mejorar en esas áreas y especialidades del conocimiento (las áreas imprescindibles para reproducir el Capitalismo Cognitivo), en conformar profesionales que pongan su conocimiento, competencias y procedimientos al servicio del mercado económico y financiero.

Por el contrario, los informes y diagnósticos sobre los conocimientos y competencias en Ciencia Sociales, Humanidades y Artes, … son inexistentes. Con lo cual es previsible que estemos educando profesionales individualistas, que exclusivamente buscan obtener mejores salarios y posición social.Retomando una expresión de José Ortega y Gasset, filósofo español: “Estamos formando sabios ignorantes”, y yo además le añadiría sabios ignorantes asociales, personas que saben mucho de un campo de conocimiento, pero que la ignorancia que tienen en relación con los otros campos y áreas de conocimiento, les ayuda a despreocuparse de los bienes comunes y de los colectivos sociales diferentes a los que ellos pertenecen, o bien por origen o incluso por ascenso social, si son de ese reducido número que logró ascender socialmente.

Esta hegemonía de los poderes economicistas explica que nos acostumbremos a carecer de diagnósticos y objetivos fiables sobre el sistema educativo que tenemos: ¿Qué diagnóstico tenemos? ¿Qué informes tenemos sobre el profesorado actual, sobre sus puntos fuertes, sobre aquello que hacen mejor? ¿Cuáles son sus necesidades, sus condiciones de trabajo, las características de las escuelas en las que están trabajando, las poblaciones a las que atienden? ¿Qué grado de diversidad existe en esos contextos y escuelas? Ese tipo de datos normalmente son los más difíciles de obtener. 

Es muy preciso ser conscientes de que no nacemos siendo profesores y profesoras, debido a una vocación (o sea la llamada especial que hace la divinidad a monjas y sacerdotes para que se pongan a su servicio) o a talentos innatos o genes específicos, sino que quienes elegimos este trabajo tuvimos que aprender a serlo y continuamos aprendiendo para poder detectar nuestras insuficiencias, corregirlas y poder así desarrollar mucho mejor nuestro trabajo. O sea, somos el resultado de esas políticas  oficisales y de las interacciones y compromisos sociales que tenemos y que continuamente ponemos a prueba.

Me gustaría subrayar algunas características de las políticas gubernamentales que se vienen implementando en la mayoría de los países que conozco, en cuanto a los modelos y políticas de formación, selección y actualización continua del profesorado.

Desde mi perspectiva, creo que existe un notable sesgo en la consideración sobre la adecuación de la formación que recibe el profesorado para ser lo más coherentes con la concepción, filosofías y lemas que tenemos sobre lo que es educar, sus porqués, para qués, qué tipo de ciudadanía queremos educar, etcétera.

Cuando analizamos qué ocurre realmente en las aulas, qué educación está recibiendo la inmensa mayoría del alumnado creo que podemos ver que las conductas, saberes, competencias, y valores que muestran y caracterizan su vida cotidiana desdibuja y deja demasiado lejos esa meta educativa que acostumbramos a decir que guía y orienta nuestro trabajo como profesoras y profesores: Educar para construir, ser y comportarnos como Ciudadanía, Culta, Informada, Democrática, Justa, Crítica, Virtuosa, Inclusiva y Optimista y Activa.  Esta realidad de perder de vista un objetivo tan relevante y urgente como el que acabo de formular creo que explica que en la mayoría de los países, con excesiva frecuencia, en las instituciones de formación de profesorado, nuestro alumnado nos acostumbre a decir que el trabajo que realizan en las facultades y centros de formación del profesorado no les sirve para trabajar en las aulas, que en realidad cuando aprenden es cuando entran en las aulas y, normalmente en el fondo, imitan y reproducen lo que allí ven; aquellas conductas y rutinas del su profesorado que años antes decían que era antiguas, desfasadas, que no servían, que era alienantes, no liberadoras ni empoderadoras, etcétera.

Una vez que la Administración admite a alguien para trabajar como profesor o profesora, ese mismo gobierno va a practicar la política de la sospecha sobre su profesionalidad y sobre su dedicación al ejercicio de su trabajo. No se confía en ellos ni en ellas; no se escucha al profesorado, no se dialoga, ni se atiende a sus urgencias y necesidades, ni se comparten las propias preocupaciones y dudas que las propias administraciones puedan tener. Con demasiada facilidad y rapidez se les presupone “enemigos” y se les coloca bajo sospecha, en especial si discrepan claramente de esa Administración.

¿Cómo suele intentar enfrentar la Administración esa falta de confianza en su profesionalidad? Claramente, imponiendo un currículum obligatorio completamente desmenuzado, sin dejar realmente ni la más mínima autonomía a los profesionales y las profesionales que trabajan en los centros. En el caso español: imponiendo y detallando para cada curso y etapa educativa: objetivos, competencias, asignaturas y sus contenidos (con un listado enormemente sobrecargado, imposible de desarrollar en la práctica), criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizaje evaluables de manera cuantitativa, de cero a diez. Incluso hasta nos dicen que ese currículum es el “básico”, que supone solo un porcentaje (y nunca explicitan la fórmula de semejante concreción en porcentajes) del currículum final a trabajar en las aulas, que deben completar las Comunidades Autónomas y los propios centros escolares. Y, a mayores, se realizan evaluaciones externas de corte positivista, pero sobre las mismas competencias de PISA y de la IEA.

Es decir, estamos ante una política de completa sospecha y de vigilancia minuciosa sobre ese profesorado y en muchos otros países, además de eso, se imponen los libros escolares o libros de texto, el librito que va a tener cada estudiante para cada materia donde está todo lo que debe saber, los contenidos y tareas escolares con los que aprobar. Libros de texto que tampoco tenemos claro quiénes los redactan y qué méritos tienen para hacer esas selecciones informativas, redacciones y tareas a realizar por alumnado. En resumen, se concreta, se delimita y se cierra por completo tolo lo qué tienen que saber las alumnas y los alumnos. ¿Cómo se va a desarrollar el ejercicio de la crítica, a aprender a comunicarse, a dialogar y a debatir, a trabajar en equipo, a desarrollar y poner en práctica el ejercicio de los valores que implica aprender a vivir juntos, a colaborar y a no discriminar, a ser ciudadano y ciudadana, no clientes ni consumidores? Son preguntas que nos podemos hacer y creo que todos llegamos fácilmente a la misma conclusión: ¡nunca!

En esos libros de texto se condensan, de manera implícita nunca explícita, decisiones sobre la profesionalidad que es más adecuada para educar esa ciudadanía culta, solidaria, inclusiva, democrática, … ¿Para qué necesitan tener ese profesorado una buena formación cultural, sobre las distintas áreas y disciplinas de los contenidos que se trabajan en las aulas, sobre psicología del aprendizaje y del desarrollo, sobre filosofía y  teoría de la educación, sobre  didáctica y organización escolar, sobre sociología de la educación, métodos de investigación y de evaluación. Quienes diseñaron y elaboraron esos libros de texto ya tomaron esas decisiones, y apenas dejan alternativas a cambiar el modelo curricular y de trabajo en las aulas; dicen todo lo que tienen que hacer estudiantes y docentes día a día, minuto a minuto.

La tradición o la imposición de los Libros Escolares o de Texto parece que fuera la opción preferida de las Administraciones educativas para ahorrar sus inversiones y así tratar de compensar y suplir los recursos informativos, culturales, tecnológicos y demás que caracterizan una sociedad de la información o informacional y del conocimiento. Aprender a vivir en este tipo de sociedades obliga a educar una ciudadanía que de manera continua se ve obligada por el profesorado a recurrir y a utilizar esa variedad y diversidad de fuentes informativas y de recursos didácticos.

Tanto las y los estudiantes como el profesorado necesitamos aprender a movernos críticamente en un mundo con “exceso” de información y muy controvertida, no uno inexistente en el que alguna divinidad o gobierno dictatorial nos ofrece la “información objetiva, válida y verdadera”. La información humana es falible, por lo que nos necesitamos unos a otros para dialogar y debatir muchísimo unos con otros, para buscar aquellas informaciones válidas, lo más objetivas posible, lo más pertinentes que nos ayudan y sirven para ser mejores ciudadanos y ciudadanas, mejores seres humanos. 

Si además decimos y asumimos en realidad (no como eslogan vacío de significado) que necesitamos impartir una educación realmente inclusiva, es imprescindible revisar por completo todas las fuentes informativas, porque todas la inmensa mayoría de esas fuentes informativas y culturales y metodologías didácticas son las que nos convirtieron en sexistas, racistas, clasistas, colonialistas, fundamentalistas, homófobos, segregadores, etcétera. Si no desmontamos bien esos discursos explícitos e implícitos, el currículum oculto existente en los medios de comunicación, en la ciencia y en nuestros centros y aulas, aunque como docentes tengamos muy buenas intenciones, nuestras rutinas y nuestro “sentido común” dominante, seguirá reproduciendo ese modelos de sociedad clasistas, racistas, patriarcales colonialistas y neocolonialistas, neoliberales, conservadores y autoritarios. 

El déficit en el número de profesoras, profesores y de otros profesionales en los centros suele ser lo normal, cuando según el tipo de escuela, estudiantes que escolariza y sus capacidades, el contexto sociocultural de origen, de sus familias y barrios o pueblos, debería obligar a los gobiernos a realizar mayores inversiones en número de docentes y de especialistas y en profesorado de refuerzo, así como en recursos didácticos en los centros con mayores carencias y necesidades. Normalmente sucede lo contrario: el alumnado de las clases sociales más altas y con mayores recursos culturales y económicos acostumbra a disponer de mejores colegios, mucho mejor dotados, con ratios profesorado/estudiantes más favorables y generosas y con mejores instalaciones y dotaciones.

En las políticas de actualización suele ser únicamente la Administración quien “conoce” y, por tanto, decide qué necesita el profesorado en ejercicio, qué carencias y problemas tiene. No nos suele quedar claro a la ciudadanía cómo se realizan esos diagnósticos, a quienes se consulta y escucha como voces autorizadas; suele existir una enorme sordera ante las voces del profesorado y sobre las reivindicaciones que realizan sus centros escolares y sus asociaciones profesionales y sindicales. Silencio, cuando no total marginación de sus opiniones, necesidades y condiciones para mejorar el ejercicio de su profesionalidad; algo que se ve agudizado en especial en la medida en que se carece o se están desmontando estructuras y espacios para que el profesorado comparta entre sí sus preocupaciones, logros, las experiencias que está realizando; para organizar cursos de actualización sobre lo que ese profesorado detecta como sus necesidades y pudiendo solicitar la colaboración y ayuda de aquellos profesionales en los que ese profesorado confía. Para ese trabajo de actualización y de colaboración del y con el profesorado la Administración debe ofrecer la ayuda económica y profesional que se necesite. Son urgentes espacios donde poder dialogar sin miedos, sinceramente, docentes y administraciones, poder comunicar y convencer sobre sus necesidades, recursos que necesita, etcétera. Las políticas de auténtica colaboración entre las administraciones y el profesorado no pueden ser de desconfianza y de ocultación de problemas y de necesidades por miedo a ser culpabilizados y/o sancionados.

El profesorado como cualquier otra persona y profesional necesita escuchar de las autoridades algo como: “Tú sabes mucho, me encanta tu trabajo y puedes aprender más. ¿Cómo crees que puedo ayudarte?” Ese tipo de expresiones normalmente son al revés: “No sabes, lo estás haciendo mal, tienes estos problemas”, etcétera. Son los demás, las autoridades gubernamentales, quienes siempre acostumbran a decir a las profesoras y a los profesores qué es lo que tienen que hacer e, incluso, propinar toda clase de amenazas, unas explícitamente y otras de manera más latente para forzarles. Si no existe esta colaboración y apoyo sincero, la reacción más probable será que el profesorado tendrá cada vez más tapados sus oídos y las situaciones y problemas tendrán a agravarse más y más. 

Es precisamente en estos momentos, cuando las grandes organizaciones empresariales y financieras y los grandes negocios de tecnologías “educativas”, que pretenden enriquecerse y controlar las instituciones educativas recurriendo a palabras y expresiones muy engañosas y mágicas, vacías de significado como son la necesidad de hacer una educación más innovadora, más creativa, de mayor calidad y excelencia, más motivadora para el alumnado, …, en realidad no son máscaras para vender un tipo de tecnologías para desprofesionalizar aun más al profesorado, para robotizarlo y/o para realizar educación a distancia, con el consiguiente ahorro económico para las Administraciones educativas. Las tecnologías se necesitan, pero para que el alumnado trabaja en las aulas con profesores y profesoras delante, de manera presencial, ayudando y solucionando los problemas cuando surgen, en ese preciso momento.

Educar exige presencialidad y comunidad, porque estamos aprendiendo a vivir con otros, a reconocernos, a desmontar prejuicios mutuos, a compartir, a socializarnos y convivir, a cooperar, a ayudar, a trabajar juntos, a dialogar, debatir, a tratarnos como iguales y a disfrutar juntos. Cuidado con la pretensión de intentar ahorrar y caer en una educación a distancia, que puede servir para tratar de compensar un poco el verdadero trabajo educativo en este momento de emergencia y que nadie había previsto; pero es preciso ser muy conscientes de que este momento de la pandemia del COVID-19 es absolutamente provisional. 

En resumen, creo que ya existe bastante consenso en todo el mundo, de las personas que trabajamos en educación, en que necesitamos de una profesionalidad más colegiada y cooperativa, que asuma la importancia de construir un capital profesional más rico, como dirían Andy Hargreaves o Michael Fullan; un capital profesional que va a ser el fruto de la interacción del capital humano (el construido y desarrollado a partir de sus capacidades por cada individuo, el capital individual), el capital social (el resultado de la cooperación y del trabajo en equipo) y el capital decisorio (el que es consecuencia de la toma de decisiones profesionales a lo largo del tiempo en situaciones complejas, y en prácticas compartidas con todos nuestros colegas en nuestra vida cotidiana).

Si para educar se exige una visión optimista sobre el alumnado, lo mismo es imprescindible en relación al profesorado.

Quiero finalizar diciendo que precisamos de políticas educativas de actualización que tengan como lema:

“Tú sabes mucho, me encanta tu trabajo y puedes aprender más

¿Cómo crees que puedo ayudarte?”        

Sobre

María MONTESSORI (1870 – 1952) y las Escuelas Montessori

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

Octubre 2019

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¿Un método nuevo e innovador?

A la hora de valorar el pensamiento de María Montessori conviene tener presente que nace en 1870 y muere en 1952, por lo que su obra va a estar condicionada por el desarrollo de las ciencias y de las prácticas educativas en aquel tiempo. 

Si estuviéramos a principios del siglo XX, es obvio que la valoración de su propuesta educativa sería más positiva. A estas alturas de la historia creo que tiene solamente un valor como una de las importantes revoluciones pedagógicas del siglo pasado, pero no como modelo educativo o propuesta didáctica para implementar en la actualidad. Y mucho menos, si se adopta como filosofía exclusivista, cual propuesta a seguir tal y como se deriva de su pensamiento original, del legado que nos llegó a través de sus publicaciones o de otras de sus discípulos de aquel periodo histórico.

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus intereses, más atenta a ellos, lo que le llevó a diseñar un muy novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y de su tamaño físico. Montessori diseña un ambiente donde todo está pensado y construido a la medida de la infancia, con mesas, sillas, estanterías y materiales adecuados a su tamaño, no al de adultos ni de estudiantes de etapas superiores.

La pedagogía montessoriana se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XX, cuando la ciencia comenzaba a descubrir a la infancia como una etapa propia, idiosincrásica, diferente de la adultez. Empezaba a dejar de considerarse a niñas y niños como adultos en miniatura.

Su formación en medicina -es la primera mujer italiana en licenciarse en medicina, en 1896- le lleva a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la infancia discapacitada, de ahí que, el 6 enero de 1907, cuando inaugura la primera «Casa dei Bambini» San Lorenzo, su propuesta está más centrada en la infancia discapacitada. Defiende con contundencia su confianza en que puede ser educada y, por tanto, advierte del error en que caen aquellas maestras y maestros que “les juzgan poco inteligentes e incapaces” (María Montessori, 1982, pág. 248).

No obstante, esa misma escuela infantil para niños de tres a seis años, también está pensada para el resto, los etiquetados como normales. Pero todavía no se podía hablar de una pedagogía propiamente montessoriana. Así, ella misma nos advierte que no funciona “con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer poco después” (María Montessori, 1982, pág. 178).

Montessori reelabora la clasificación de discapacidad mental de la época en su obra «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación», y pretende presentarla en el II Congreso Pedagógico Italiano, que finalmente no llegó a celebrarse, pero sí se publican las actas en 1902, en las que se recoge el texto que había preparado. En su planteamiento destaca la importancia de prestar atención a la educación de la infancia con discapacidad a la que considera con muchas más posibilidades intelectuales de las que hasta ese momento se le vienen reconociendo. También aquí expone que «falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad» (Cit. por Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 16).

Es una pedagogía puerocéntrica o paidocéntrica, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación. Una mirada y concepción revolucionaria frente a la educación tradicional, más dedicada a convertirlo en persona adulta y productiva, pero sin reconocerle una identidad como niña o niño y mucho menos unas necesidades específicas y una personalidad propia como niña o niño. Es un giro total, pero con el riesgo de olvidar que son personas que viven en sociedad.

Su modelo educativo considera como fundamental el desarrollo de los sentidos y de la motricidad de niñas y niños, respetando su ritmo interno de desarrollo, el aprendizaje del cálculo y el desarrollo del lenguaje.

Sus recursos didácticos son muy rígidos, dirigistas y autodisciplinantes, con una única manera correcta de utilización, pero atractivos y motivadores, ya que son adecuados en sus dimensiones, su tamaño, al desarrollo físico y motriz de las niñas y niños y, además, son de colores y materiales atractivos. Nada que ver con los materiales de las escuelas tradicionales en ese momento histórico. 

Es un material educativo para trabajar de manera individual, que no exige necesariamente la colaboración de los demás niños y niñas. Cada estudiante tiene su propio espacio y materiales que los demás deben respetar, que no pueden utilizar salvo invitación expresa del propio niño o niña.

Su modelo de escuela recurre a una decoración estimulante al servicio de los aprendizajes; con aspecto agradable y colorido, luminosidad, variedad de materiales educativos estimulantes, frente a la pobreza de recursos de las escuelas públicas en aquel momento histórico.

En las aulas montessorianas todo está muy estructurado y organizado, pero generando la sensación en la infancia de que tiene verdadera libertad para elegir qué hacer, cuándo y cómo. En realidad, es una organización en la que el profesorado trata de prever, de adelantarse a tales elecciones.

Para no romper el ambiente alentador que debe envolver la vida infantil, María Montessori va a procurar implicar a las familias en la educación de sus hijas e hijos, tratando de convencerlas de las bondades de la mayor coordinación posible con el profesorado. Una propuesta innovadora en aquellos tiempos y algo que considero realmente que merece la pena ser salvaguardado.

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La fundamentación científica de la metodología Montessori

María Montessori define su método como científico, pues estaría fundamentado en las aportaciones y descubrimientos de ciencias como la medicina, la antropología o la psicología; los auténticos y rigurosos referentes a tomar en consideración para hacer una educación científica. “La pedagogía debe resurgir bajo la guía de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene darle pronto un nombre diverso: Psicopedagogía” (María Montessori, 1974, pág. 28).

No obstante, tanto a la medicina como especialmente a la psicología las tomará en consideración de manera selectiva, pues esas mismas ciencias tienen escuelas científicas e investigadores cuyos descubrimientos esta profesional ignora, no acepta o silencia.

María Montessori debido a su formación médica está muy influenciada por una medicina individualista que busca las causas de comportamientos sociales e intelectuales en el tipo de cerebro, en sus tamaños, formas … etc. Así, por ejemplo, sigue las teorías del médico y antropólogo italiano Cesare Lombroso (1835 – 1909), quien considera que las causas de la criminalidad principalmente son físicas y biológicas. También comparte las teorías de la craneometría o antropometría craneal del médico francés Paul Broca (1824-1880) para predecir la potencialidad intelectual: a mayor volumen y peso del cerebro, mayor capacidad intelectual y, a la inversa; lo que le llevó a que en sus primeras escuelas llegara a proponer que se midiera la circunferencia de las cabezas de sus alumnos y de sus alumnas.

Una de las aportaciones científicas que le marcará de una forma muy importante deriva del conocimiento de las investigaciones del médico francés Jean Itard y de su trabajo con el famoso niño salvaje Víctor de Aveyron. Niño que, con 12 años de edad, cuando lo descubren en enero de 1800, no había desarrollado el lenguaje humano; su falta de estímulos humanos durante sus primeros años le impidió desarrollar el lenguaje y, años más tarde cuando se le estimula realiza un aprendizaje muy deficitario, pues el periodo crítico para su aprendizaje ya había pasado. La trascendencia de estos resultados científicos le lleva a incorporar esta concepción de periodo sensible, de momento crítico, en su concepción del desarrollo humano. “La mente absorbente construye no mediante esfuerzos voluntarios, sino bajo la guía de las «sensibilidades internas» que llamamos «periodos sensitivos», porque la sensibilidad dura sólo temporalmente, dura hasta que no se haya cumplido la adquisición que debe hacer la naturaleza” (María Montessori, 1974, pág. 94).

Montessori no se cansará de subrayar la importancia de los periodos sensibles o críticos en el desarrollo infantil, ya que condicionan la capacidad de atención y de acción. Llega a detectar periodos sensibles para el desarrollo psicomotor, el aprendizaje de la lengua familiar, la lectura y escritura, el cálculo, … 

Entre sus innovaciones didácticas cabe destacar que, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura recurre a la estimulación sensorial con materiales adecuados y manipulativos, tales como figuritas de madera con las formas de las letras del abecedario; de esta manera considera que se favorece una mayor motivación y la implicación activa de cada niña y niño. La libertad y la posibilidad de moverse, de tocar, de manipular, de desplazarse, … es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia infantil; como textualmente ella dice: “el verdadero «carácter motor» ligado a la inteligencia, es el movimiento de la mano al servicio de la inteligencia para ejecutar trabajos” (María Montessori, 1982, pág. 36).

Debemos de tener presente que María Montessori, aunque tiene formación médica y en psiquiatría, accede también a algunos trabajos de psicología, en especial a los que están más dedicados a la comprensión y tratamientos de las psicopatologías. En este sentido, llega a conocer algunos de los trabajos de psicoanalistas como Sigmund Freud, de quien valorará y tendrá muy en cuenta para su trabajo educativo la importancia que otorga a los comportamientos que recurren a la represión de conductas infantiles, ya que aquí considera que radica el origen de las perturbaciones psíquicas que se manifiestan en la personalidad adulta (María Montessori, 1982, pág. 35); sin embargo, no le prestará atención a otras escuelas del psicoanálisis como las de Melanie Klein, Anna Freud o de Wilhelm Reich, cuyo pensamiento subyace en todo un conjunto de experiencias educativas en distintos países de Europa denominadas como Comunas Infantiles, que bajo el lema de educación en libertad y para la libertad, trataban de educar un tipo de personalidad infantil autónoma, reflexiva y liberada de miedos y temores y, más tarde, seres adultos, con capacidad para resistir y no dejarse atrapar por el movimiento fascista que estaba haciendo estragos en la mayoría de Europa (Jurjo Torres Santomé, 1993).

Pero Montessori desconoce o ignora, asimismo, referentes y experiencias muy relevantes de la pedagogía y de la psicología de su mismo momento histórico, por ejemplo, el trabajo de Celestin Freinet y sus propuestas de enseñanza cooperativa laica, su Movimiento Cooperativo de la Escuela Moderna. Tampoco le presta apenas importancia a Ovide Decroly y a su modelo de educación basado encentros de interés; filosofía que era resultante de apoyarse en la psicología de la Gestalt o de la forma -desarrollada en Alemania en aquella época-. Es muy importante en ese momento la experiencia que está implementando en su conocida École de l’Ermitage, en Bruselas, con el lema «escuela para la vida y a través de la vida»; pero aunque hace alguna muy pequeña referencia a alguna de sus propuestas, como en aquel momento se concebía para los primeros años de la escolaridad, educación primaria, no para las anteriores en las que ella trabajaba, no se detiene a ver su verdadero valor y únicamente refiere su metodología como novedosa (María Montessori, 1974, pág. 12). Una filosofía educativa que, sin embargo, era de importancia fundamental para la comprensión de las percepciones infantiles; de ahí la denominación como se va a conocer su propuesta didáctica, método global. Modelo pedagógico que, a su vez, se complementa con el “Método de proyectos” que en Estados Unidos en esos mismos años pone en acción, William Heard Kilpatrick. Ambas metodologías subrayan la importancia dada a la observación y a la experimentación en la naturaleza y a las necesidades sociales de la sociedad en la que vive el alumnado; lo que explica, asimismo, el énfasis que se hace de que el alumnado se implique en la planificación y desarrollo de proyectos de investigación en equipo.

Desconoce también la filosofía y el trabajo de innovación educativa de John Dewey y su modelo de escuela laboratorio de carácter experimental, creada en 1896 en la Universidad de Chicago. De igual modo, ignora a Lev Vigotsky que está investigando y publicando sobre el desarrollo infantil tomando en consideración el contexto social y cultural específico en el que viven niños y niñas. Nunca hace referencia a la teoría sociocultural y constructivista del desarrollo humano que está construyendo, con aportaciones todavía hoy muy relevantes y muy experimentadas y contrastadas, como su concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), la importancia de los conflictos socio-cognitivos, el andamiaje o los procesos de mediación para facilitar el desarrollo y aprendizajes infantiles. Un psicólogo que investiga sobre el aprendizaje infantil y el papel importante que desempeñan los adultos para promover el desarrollo y los aprendizajes de las niñas y niños. 

No se interesa o apenas tiene en cuenta el importante trabajo de Jean Piaget y de su equipo investigador en la universidad de Ginebra trabajando acerca del desarrollo cognitivo y psicomotriz infantil, con niños y niñas de las mismas edades con las que ella trabaja. Aunque hace alguna referencia a alguno de los experimentos que éste hacía con su hijo, no estima lo suficiente la enorme importancia de sus trabajos sobre epistemología y de sus descubrimientos de los distintos momentos y etapas en el desarrollo de la inteligencia.

En general, el modelo educativo montessoriano está mucho más próximo al de Jean-Jacques Rousseau del “Emilio” y su fe en la toma de decisiones autónoma por parte del niño, considerado bueno por naturaleza; infancia que se ve obligada a convivir con adultos corruptos y en una sociedad canalla. Sin embargo, ella no se considera Rousseauniana, ya que define a esa misma obra como una novela. “En nuestro caso, entre estos niños el orden provenía de directrices misteriosas, ocultas, internas, que se podían manifestar solamente a través de la libertad que permitía seguirlas. Para permitir tal libertad era necesario que nadie interviniera obstaculizando la activada espontánea de los niños, en un ambiente preparado para satisfacer sus necesidades de desarrollo” (María Montessori, 1974, págs. 47 y 52). Es la guía de las leyes de la naturaleza con las que nace lo que, en un ambiente adecuado hace que su vida se desarrolle sin conflictos y la podamos etiquetar de normal. Desde mi punto de vista, ambos modelos pueden ejemplificarse como pedagogías puerocéntricas, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, para nada se tienen en cuenta las necesidades de una socialización en y para una comunidad sociohistórica específica.

Y, pese a visitar nuestro país con frecuencia, tampoco hace alusiones al trabajo de la Institución Libre de Enseñanza en España. En el fondo, podemos decir que ignora o silencia propuestas educativas que contradicen principios fundamentales de su pensamiento y modelo educativo. O sea, aquéllas que no asumen su obsesión de seguir el ritmo y condiciones de un desarrollo infantil “natural”, y esa especie de “predestinación divina” o de programación biológica, que le lleva a diseñar e implementar una educación individualista, prácticamente “asocial” y “acultural”; que no toma en consideración los contextos socioculturales las dimensiones culturales e históricas en las que se desarrolla la vida de la infancia y de su familia y comunidad vecinal. Textualmente, María Montessori nos dirá que “es él [el niño] quien nos dice cuáles son sus verdaderas necesidades para poder crecer con normalidad, utilizando plenamente las fuerzas que Dios ha puesto en él” (María Montessori, 2016. pág. 147), … “¿No sabemos por nuestra santa fe que el niño, una vez alcanzada la edad de la razón, está capacitado y hasta estimulado por la influencia sobrenatural de Dios sobre la inteligencia para pensar según el pensamiento divino y para querer según la sabiduría divina?” (María Montessori, 2016, pág. 123).

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Dios y el “embrión espiritual” en niñas y niños

Montessori cree y confía en un determinismo instintivo, genético que, a su vez, considera programado por Dios. No debemos pasar por alto que con bastante frecuencia nos habla en sus publicaciones del “embrión espiritual” que trae incorporado cada niña y niño, subrayando así las potencialidades con las que nacemos, haciendo referencia a la herencia con la que Dios dota a cada ser humano. Al igual que ha signado al Cosmos unas leyes para funcionar, va a regular con una programación semejante a todas y cada una de las niñas y niños.

En sus planteamientos educativos subyace una concepción del medio ambiente como si no fuera determinante, como si las niñas y los niños no estuvieran condicionadas por el entorno comunitario, por las condiciones sociales, culturales, laborales y económicas de sus familias y de la sociedad.Dimensiones como clase social etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, … no influirían en su desarrollo ni en su educación, si la escuela trabaja de manera adecuada con sus materiales didácticos autocorrectivos y la supervisión de la profesora o del profesor.

Su metodología incide más en el entrenamiento de la infancia en habilidades y destrezas (ordenar, abotonar, rellenar, identificar letras y números, …) más que en una educación basada en el razonamiento, en las explicaciones, la comprensión de porqués, el diálogo, …; presta menos atención o no la suficiente a la búsqueda del significado de las actividades infantiles, a la comprensión por parte de las niñas y los niños de lo que hacen, que entiendan las razones de las actividades que realizan.

Una de las auténticas obsesiones de Montessori era educar, pero simultáneamente adoctrinar religiosamente a niños y niñas, socializarlos en el catolicismo; algo que llevó a que Papas como Benedicto XV (1914-1922) o Pablo VI (1963 – 1978) la pusieran como ejemplo a imitar en las escuelas. Recordemos que este último Papa “definió el pensamiento de Montessori como «una lección de singular actualidad, que debemos aceptar con simpatía para extraer de ella inspiración y energía»” (Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 105).

Sus creencias religiosas católicas le llevan a criticar el evolucionismo darwinista. “Nuestro pensamiento se dirige naturalmente a la Causa Primera de toda vida, a Dios que al crear a los seres vivos fijó también las leyes del desarrollo en la propia naturaleza de estos seres” (María Montessori, 2016, pág. 127). De ahí su confianza en esas fuerzas naturales y, por tanto, la llamada de atención a la impaciencia de los adultos. “Tened la paciencia de María, la madre del divino niño, que humildemente supo esperar los milagros de su Hijo” (María Montessori, 2016, pág. 144). Reitera constantemente su conclusión de que los niños y las niñas están dotadas de una riqueza interior innata que podrían perder o ignorar si su entorno les impide desarrollar. El evolucionismo, como podemos constatar, sería contradictorio con lo que narran los textos sagrados, por tanto, sería una concepción falsa.

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Para justificar su pensamiento científicamente y su metodología busca siempre argumentos y apoyos en la religión católica, utiliza muchas citas bíblicas para justificarlos. Mantiene una concepción de la divinidad como “predestinadora” y que “orienta” a cada niña y niño. De hecho, durante su estancia en Barcelona, en la “Escola Modelo Montessori”, se construyó una pequeña capilla para los niños y las niñas con recursos educativos para iniciarlos en el cotolicismo y, en concreto, en la comprensión de la Misa y demás ritos católicos. Es el momento en que publica todo un conjunto de propuestas didácticas con este fin: “La Santa Misa vivida por los niños” (1932), “La vida en Cristo: año litúrgico” (1931), “Las Siete Palabras de Cristo crucificado”, etc. Todo un conjunto de materiales apropiados para las edades infantiles de cara a facilitarles la comprensión de estos ritos y misterios católicos.

Estamos ante un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, con lo cual hasta cierto punto es lógico que presente notables insuficiencias. Pero, como estamos observando, su falta de actualidad comenzó mucho más pronto de lo que pudiera parecer.

Una infancia individualista, autodisciplinada y desconectada de la realidad

Ya desde los primeros años de su trabajo, aunque siempre trató de dar a niñas y niños libertad, en realidad no era tanta como podría parecer, debido a que imponía una meticulosa y pensada decoración y organización de los estímulos en las aulas y, fundamentalmente el diseño de sus materiales didácticos autocorrectivos, mediante los que los propios niños y niñas puedan corregirse a sí mismos. En un entorno de aprendizaje de este tipo, cada niña y cada niño van aprendiendo a autodisciplinarse, y ya no será necesario que el profesorado recurra a castigos.

El material didáctico que Montessori propone, aunque sea incluso bajo la etiqueta de “juguete didáctico”, es educativamente muy cerrado, solo permite un determinado tipo de uso pues está diseñado para que niñas y niños puedan reconocer el orden de las piezas o la solución correcta por sí mismos; que puedan detectar sus errores, sin esperar a la supervisión o valoración del profesorado o de su familia.

Esta libertad y autodisciplina típica de la filosofía Montessoriana le servirá para lograr la simpatía y apoyo de Benito Mussolini. Como ella narra en uno de sus libros, “un ministro del Gobierno, sin tener demasiado en cuenta el hecho de la espontaneidad me dijo: «Usted ha resuelto un gran problema: ha sabido juntar disciplina y libertad. Éste no es un problema que afecte al gobierno de las escuelas, es un problema que afecta al gobierno de las naciones»» (María Montessori, 1974, pág. 46). Sus contactos y simpatía hacia Benito Mussolini fueron en aumento en esos primeros años. Incluso lo llega a describir elogiosamente: «Este hombre lleno de curiosidad, esta mente extremadamente abierta a todo y que quiere saberlo todo, un día puso sus ojos en mi método. Todo lo que necesitaba saber era que mi método tenía más créditos en el extranjero que en Italia, y prometió su ayuda entusiasta para establecer escuelas en todas partes» (1). 

Mussolini le promete extender por Italia sus escuelas e incluir su metodología en la formación del profesorado. Merced al apoyo del Duce, mediante un Regio Decreto de 5 febrero de 1928, se funda en 1929 la Regia Scuola di Metodo Montessori dedicada a promover su pedagogía y de este modo formar nuevas generaciones de profesoras montessorianas. Incluso, en uno de los cursos que ella organiza en Milán, en 1926, Mussolini aparece como presidente del comité de honor.

La fama de sus escuelas y de su método llega también a oídos de Adolf Hitler en Alemania, consiguiendo su visto bueno para la implantación de su metodología en su territorio; apoyo que perdió cuando en 1934 Mussolini mandó cerrar sus escuelas, dado que Montessori, poco a poco cae en la cuenta del adoctrinamiento fascista que el dictador quería introducir en sus escuelas. Se distancia del Duce a medida que el autoritarismo y racismo fascista aparecen con mayor visibilidad. En ese momento se viene a vivir España, hasta que aquí se inicia el levantamiento fascista de Francisco Franco, en 1936.

En realidad, creo que podemos achacar a su filosofía educativa que las tareas típicas de su metodología didáctica inciden más en el entrenamiento en habilidades y destrezas que en lo que podemos considerar hoy una educación reflexiva, colaborativa y crítica, de ahí que lograra la simpatía y apoyo de Benito Mussolini.

En el fondo, María Montessori sustenta una concepción de la infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural, social, política y económica; la encierra en una cotidianidad educativa “asocial” y artificial, preocupada casi exclusivamente por conseguir que se sienta feliz y desarrolle sus sentidos y su inteligencia, pero sin tomar en consideración el contexto sociocultural en el que vive el alumnado ni las necesidades de la comunidad, de la sociedad, con lo cual no se impulsa la socialización, aprender a vivir juntos democráticamente.

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La moda mercantilista “Montessori” dirigida a familias de clases medias

Creo que podemos afirmar que este modelo de pedagogía hoy está superado no sólo por los numerosos descubrimientos científicos en los ámbitos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la antropología, la sociología, las tecnologías de la información y de la comunicación, … sino además por las nuevas necesidades de la sociedad actual y los avances científicos y tecnológicos del momento.  No podemos obviar que vivimos en una sociedad inundada por la publicidad y los reclamos para consumir, por numerosos y muy diversos medios de comunicación, nuevos recursos tecnológicos, ofertados y dirigidos también a la infancia; una infancia consumista (David Buckingham, 2013; Henry Giroux, 2003) que precisa que la educación le ayude a vivir y a convivir con personas diferentes, pero todas con los mismos derechos, tal y como lo reconocen las distintas cartas de Derechos Humanos. En la actualidad nuestras sociedades son multiculturales y abiertas, con problemáticas medioambientales que precisan de atención urgente, etc. Esta clase de realidades cotidianas, a su vez, nos plantean problemas que en su tiempo no existían con las características y el grado de urgencias que hoy tienen.

Desde mi punto de vista, el auge de las metodologías Montessori tiene mucho que ver con procesos mercantilización de la vida cotidiana, típicos del momento actual, de propaganda y con modelos de consumo y, por tanto, con la venta de una enorme variedad de productos bajo eslóganes dirigidos a familias de clases sociales medias y altas y a grupos sociales con un importante capital cultural, con pocos hijos e hijas; familias muy preocupadas con que sus hijos e hijas sean los más felices; que tengan acceso a colegios con metodologías lo más innovadoras posible, que les garanticen la mejor educación posible; de este modo podrán destacar ya desde el primer momento de su escolarización y serán los mejores, serán líderes y podrán competir con éxito en las actuales sociedades fuertemente competitivas.

En una sociedad neoliberal consumista y competitiva como la del presente, la metodología Montessori funciona claramente como un eslogan o mantra que no precisa de grandes argumentaciones para convencer a muchas familias, en especial a las de las clases medias y altas que gustan de oir, sin mayores argumentaciones, palabras que suenan bien, como “libertad”, “alegría”, “creatividad”, “mundo de colores”, “respeto a la infancia” “espontaneidad y no coacción”, … Estamos ante una modalidad de mercantilización dirigida a familias de clase media y alta, preocupadas por que sus hijas e hijos no se “traumaticen”, sino de que sean felices, que no adquieran traumas o complejos que coaccionen o entorpezcan su desarrollo y sus aprendizajes. Familias que, a su vez, tienen o recuerdan su propia experiencia en una escuela muy tradicional y autoritaria e incluso fascista. Madres y padres que viven en un clima de cierta alarma social mediáticamente construida sobre la base de noticias alarmistas que subrayan errores y conflictos en algunas aulas. Noticias que no son contrastadas y que funcionan al modo de las “bombas informacionales” para alarmar y, simultáneamente, desprestigiar a la educación pública (Jurjo Torres Santomé, 2019).

Hoy en día, es muy visible la mercantilización de materiales educativos con la etiqueta Montessori. En la mayoría de las librerías hay un apartado en el que podemos encontrar libros para las familias con consejos y tareas derivadas del pensamiento de María Montessori para que sus hijos e hijas puedan seguir trabajando en sus hogares de manera coherente y coordinada con los centros escolares montessorianos. En los centros comerciales y jugueterías podemos encontrar también juguetes didácticos Montessori y otros materiales dirigidos a la infancia con la intención de que jueguen y disfruten y, al mismo tiempo, adelanten y refuercen aprendizajes escolares.

La mayoría de los centros educativos rotulados como Montessori o con otras denominaciones pero que publicitan que en ellos se aplica el método Montessori son centros privados. Tienen buenos equipos y apoyos publicitarios para venderse y, de este modo, tratar de diferenciarse de los públicos. En el fondo, son conscientes de que las familias socialmente acomodadas y con un importante capital cultural no tienen información relevante sobre lo que es o no una buena educación, pero les preocupa mucho que sus hijas e hijos accedan a la mejor educación, a colegios de excelencia. Saben bien que la mayoría de las personas adultas utilizan como argumentario para valorar y apostar por estos centros privados su propia experiencia durante la infancia; los modelos en demasiados casos de corte más autoritario y en ambientes con pocos y pobres recursos didácticos y nada atractivos. Un importante porcentaje de las madres y padres de la actualidad asistieron a escuelas con metodologías y contenidos muy tradicionales; en muchas ocasiones tenían al frente a un profesorado con demasiados déficits en su formación y, además, autoritario.

Este triste panorama en la actualidad es radicalmente diferente. Tanto la formación del profesorado como los programas de actualización para el que se encuentra en ejercicio es, en general, de mayor exigencia y de más rigor en el acceso y empleo de teorías y metodologías más relevantes, pertinentes y de actualidad. Tengamos presente que desde principios del siglo XXI, tanto para el profesorado de Educación Infantil, como para el del resto de las etapas educativas, se obliga a que tenga que cursar un grado universitario específico de cuatro años de duración y, posteriormente, un concurso oposición que, en la red de centros públicos, permite una selección más transparente del profesorado mejor formado, pese a que todavía es un proceso muy mejorable. 

Creo que si las familias cayeran en la cuenta de que el método Montessori es un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, ya serviría para abrir cuando menos un buen montón de dudas acerca de su actualidad, relevancia, cientificidad, etc. No me imagino que nadie hoy quisiera para sí ser objeto de los modelos médicos o farmacéuticos de aquella época; por consiguiente, es imprescindible que los adultos de hoy asuman que también en el ámbito de la educación los cambios son enormes.

A la hora de pensar en la educación y más en concreto en la Educación Infantil, de cero a seis años, conviene ser conscientes de que es una etapa fundamental y que en nuestro país se reconoce explícitamente a partir de la LOGSE como educativa, una etapa más del sistema educativo, aunque luego su desarrollo legislativo y los recursos económicos correspondientes no la garantizan para todo el alumnado de ese tramo, en especial el cero – tres. Incluso esta etapa cuenta ya con un profesorado con formación específica. De ahí que la Educación Infantil debiera tener una apoyo total y decisivo por parte de las Administraciones ya que es una fase importantísima en el desarrollo y socialización de cada niño y niña y, algo fundamental, es una condición indispensable del conjunto de medidas a tomar para hacer realidad la “igualdad de oportunidades”.

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(1). Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido por Arte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]

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Bibliografía:

• Buckingham, David (2013). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid. Morata
• Giroux, Henry A. (2003). La inocencia robada. Madrid. Morata
• Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido porArte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]
• Montessori, María (1931). La vita in Cristo: anno iturgico. Roma. Vittorio Ferri
• Montessori, María (1940). La Santa Misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1974). Formación del hombre. Barcelona. Araluce
• Montessori, María (1982). El niño. El secreto de la infancia. México. Diana
• Montessori, María (2004). La mente absorbente del niño. México. Diana, 17ª edic.
• Montessori, María (2014). Ideas generales sobre el método: Manuel práctico. Madrid. CEPE, 2ª edic.
• Montessori, María (2016). Dios y el niño y otros escritos inéditos. Edición y estudio preliminar a cargo de Fulvio De Giorgi. Barcelona. Herder
• Torres Santomé, Jurjo (1993). Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica. En Mª Dolores Requena y Borja Vázquez-Dodero (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 – 67. https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/37574136
• Torres Santomé, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4ª edic.

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Trabajo realizado a partir de las preguntas de un cuestionario de Kristin Suleng, periodista de la revista Plaza, con motivo de la consulta que me hizo para un trabajo que estaba realizando para la publicación mensual Valencia Plaza.

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José María Barroso Tristán entrevista a Jurjo Torres Santomé 

Iberoamérica Social (28 de junio, 2019)

Jurjo Torres Santomé (1951) es pedagogo y docente en la Universidade da Coruña. Su dilatada experiencia en el campo educativo, su compromiso por una educación que priorice la justicia social y sus investigaciones acerca del currículum oculto, los libros de texto o la influencia neoliberal sobre el sistema educativo, lo han convertido en un referente a nivel internacional.

Autor de decenas de libros y artículos científicos, Jurjo viene trabajando en los últimos años con especial incidencia sobre cómo el sistema educativo ejerce de colaborador fundamental en la construcción de subjetividades neoliberales y neocolonialistas, produciendo sociedades donde el interés propio de los sujetos se sitúa por encima del bien común, dando como resultado el aumento de las desigualdades en el mundo y en el interior de los países. 

Hoy tenemos la oportunidad de dialogar largo y tendido con él para profundizar en algunas de estas cuestiones y en otros temas de relevancia educativa. 

Iberoamérica Social: Como punto de partida puede ser interesante una pregunta que, aunque parezca sencilla, tiene su complejidad. Desde su conocimiento y experiencia, en su opinión, ¿qué finalidades deberían tener los sistemas educativos? 

Jurjo Torres Santomé: Las finalidades más o menos están claras para todos, ya que se formulan siempre con las mismas palabras. El problema es cómo esos conceptos van perdiendo su significado al ser reinterpretados. Hay que tener en cuenta que educar es diferente a entrenar, amaestrar, condicionar, etc. Una finalidad, para mí, sería educar ciudadanía, es decir, personas con autonomía que se sienten interdependientes, que viven junto a otras personas, lo que equivale a pensar, organizar, debatir como podemos vivir todos mejor y, como dirían los ilustrados kantianos, ser felices en esta tierra. Otra sería educar ciudadanía ilustrada, es decir, que conozca, que domine todas esas grandes aportaciones más positivas que fue construyendo la humanidad y que nos permiten ir a mejor o a peor, según sean esos conocimientos y como aprendamos a utilizarlos. En fin, una ciudadanía ilustrada, solidaria, democrática, inclusiva, que aprenda a ver que el mundo es diverso y donde aprendamos a relacionarnos de una forma donde todos nos ayudemos y no oprimamos a nadie. También una educación que busque construir un mundo sustentable en el que aceptemos en nuestras decisiones que este planeta exista y siga existiendo cada vez en mejores condiciones, no en peores, como es lo que está pasando. Entonces, palabras como educar, ciudadanía, culta, ilustrada, inclusiva, solidaria, sustentable, etc., es difícil que alguien diga que no a estas palabras. El problema es cuando se operativiza, es decir, para conseguirlo, ¿qué vamos a hacer? Si yo miro eso, ¿bajo cuál perspectiva lo miro? Porque esas bonitas palabras también van a ser empleadas por los grandes poderes corporativistas para manipular los sistemas educativos, las finalidades y razón de ser de las distintas etapas e instituciones escolares. Palabras y eslóganes que suenan bien que, a primera vista, le encantan a todo el mundo, pero que los grandes poderes y corporaciones económicas y políticas, tanto a nivel global como local, van a tratar de resignificar y servir de máscaras para ocultar otras rostros y finalidades, para poner a su servicio la formación y capacitación de las nuevas generaciones y, por tanto, de sus potenciales trabajadoras, trabajadores, y consumidoras y consumidores. Tenemos que hacer una educación que sea de calidad, obvio. De excelencia, obvio, ¿quién no quiere ser excelente? La manipulación va a venir cuando dicen que para hacerlo hay que evaluarlo y medirlo constantemente y con precisión para así comparar y constatar avances, estancamientos o retrocesos, tanto a nivel local, como regional, como internacional, y poder llevar a cabo medidas pertinentes para reencauzar las desviaciones en la dirección “correcta”. 

La necesidad de una evaluación, nadie puede objetarla, el problema es cuando tratamos de concretar qué, cómo, con qué metodología y cuándo evaluar. Pero sin debate realmente democrático inmediatamente se acuden o se presentan como instituciones expertas y con ropajes de generosidad y ayuda todo un conjuntos de organismos internacionales, con toda una cohorte de intelectuales y expertos orgánicos a su servicio que saben como realizar esos diagnósticos con mediciones y evaluaciones muy precisas, con datos “objetivos” y “precisos”; lógicamente, con datos cuantitativos, y ya está, ya empezamos así tragando las primeras píldoras envenenadoras capaces de captar la atención del público y de llegar a convencerlos de las bondades de sus diagnósticos y remedios. Es mediante la imposición de un positivismo que no toma en consideración aquellos datos e informaciones que son muy difíciles de cuantificar, pero que desde otros marcos teóricos más hermenéuticos y cualitativos consideramos muy relevantes para comprender las razones de numerosos comportamientos, motivaciones e intereses de personas y de grupos humanos. Se ocultan así muchas informaciones y realidades muy relevantes social y políticamente. 

Incluso nos roban la memoria, pues todas las sociedades, en especial desde la conformación de los estados nación europeos, llevan a cabo evaluaciones, mejor o peor, de los sistemas educativos. Pero seguíamos criterios, normas, metodologías y técnica de acuerdo con los paradigmas dominantes, con los modelos teóricos y metodológicos que las comunidades científicas y administraciones públicas consideraban más útiles. Recordemos como en décadas pasadas, por ejemplo, en las décadas de los setenta, ochenta y noventa, en numerosos países y, obviamente, también en España, para hacerle un seguimiento, ver qué es lo que está pasando en nuestros sistemas educativos habíamos llegado a un notable consentimiento en la necesidad de recurrir a marcos teóricos más interpretativos, a la necesidad de investigaciones más cualitativas y etnográficas. Había una notable coincidencia en considerar los procesos educativos como muy complejos, no traducibles exclusivamente a mediciones con baterías de tests, escalas e instrumentos cuantitativos. Es en esos momentos cuando decidimos buscar y probar otros marcos teóricos, metodologías y técnicas más hermenéuticas, etnográficas y cualitativas para ver y entender mejor lo que había en esa caja negra que era el aula, qué ocurría en el día a día en las aulas y centros escolares. 

Antes solo mirábamos cuántos y quienes iniciaban su escolarización, su clase social y sexo, cuándo abandonaban y por qué, pero no se sabía qué estaba pasando en el interior de las instituciones escolares, cómo era la vida cotidiana en las aulas. Cuando los investigadores querían analizar con mayor profundidad recurrían, normalmente, a los análisis de interacción de N. Flanders y escalas o tests por el estilo: pero, poco a poco fuimos cayendo en la cuenta de que los resultados alcanzados podían, incluso, interpretarse al revés, falseaban mucho la interpretación de lo que se recogía y cuantificaba. Así, por ejemplo, se decía que una clase era participativa si el alumnado formulaba preguntas y el profesor las respondía; cuantas más preguntas se hacían y eran respondidas, se hacía equivaler a mayor motivación e interés del alumnado. No obstante, alguien de mi generación podría recordar que ese “aparente” interés era una estrategia que utilizábamos cuando los profesores dictaban apuntes y exigían lo que explicaban luego en los exámenes. Si a un profesor le decíamos que no entendíamos el tema que tocaba, él lo explicaba otra vez, y si lo hacía rápido le volvíamos a interpelar y a comentar que seguíamos con dudas, que todavía no terminábamos de comprenderlo; de este modo ocupábamos el tiempo de la clase, obstaculizando que avanzara en la materia y cuando finalizaba dicha clase salíamos contentos pues solo había tenido tiempo para dictarnos medio folio de apuntes. Lo que hacía la escala de Flanders era decir cuántos minutos hablaba el alumnado, cuántas preguntas formulaba y a cuántas respondía el profesorado. Si hablábamos, era un aula en la que “participábamos” muchos estudiantes y se concluía que estábamos ante un buen desempeño docente, un buen profesor. ¡Pero si todos boicoteábamos al profesor haciéndole preguntas con las que lográbamos que se enrollara y no nos diera materia! Estas metodologías y técnicas positivistas tampoco permitían conocer qué preguntas realmente queríamos hacer, pero que no nos atrevíamos a formular por vergüenza o porque creíamos que ya debíamos saber, dado que si las formulábamos descubríamos lagunas propias que podrían ser sancionadas por el docente de turno. También había quien formulaba preguntas para lucirse ante el resto de la clase, porque había tenido la suerte de estudiar o alguien externo al colegio le había proporcionado información “para mayores” que nuestro profesor no nos había explicado antes. Imagino que una gran parte de estudiantes han vivido situaciones y experiencias personales similares a estas. O sea, hacer preguntas, participar en el aula puede tener muchos significados, pero se precisa para ello recurrir a otras metodologías más etnográficas y cualitativas. 

Como vemos, este es un pequeño ejemplo de como las metodologías de evaluación pueden distorsionar nuestros análisis y valoraciones de la realidad, generar un perverso currículum oculto y, lo que es incluso peor, ser instrumentalizadas para visibilizar contenidos, tareas y, en resumen, convencer tanto al profesorado como al alumnado y sus familias y a la sociedad con falsos diagnósticos pero que contribuyen a reorientar el sistema educativo en la dirección que desean los grupos más hegemónicos de la sociedad. 

La educación es un hecho político, y esto significa que es un proceso en el que todo el mundo debemos participar, porque estamos definiendo cosas que nos afectan a todos y nos condicionan nuestras posibilidades de ver y entender el mundo y, por lo tanto, lo que nunca podemos olvidar, que estamos condicionando nuestra capacidad de tomar decisiones, de implicarnos con los en procesos de solución de problemas y toma de decisiones en todos asuntos, situaciones y problemas que directa o indirectamente nos afecta, tanto a nivel individual como colectivo. 

IS: Como acto político, la educación debería estar en coherencia con el sistema político en el que vivimos, por lo tanto, la educación tendría que ser democrática. El sistema educativo, ¿es realmente democrático hoy? 

JTS: Creo que es una broma perversa una respuesta afirmativa. Pregúntale a cualquier estudiante dónde participa él democráticamente. ¿Qué es participar democráticamente en el aula? La democracia se acaba cuando entra en el aula, y no solo para el estudiante, sino también para el profesorado. El profesorado a su vez es consciente de cómo cada vez tiene menos posibilidades de participar democráticamente en las instituciones escolares y cómo día a día se encuentra con reales decretos y otro tipo de medidas semejantes que le dicen qué tiene que hacer, sin antes haber podido expresar sus opiniones y votar. Al profesorado se le dicen todas las materias que son importantes, todos los contenidos que son importantes y, además, cada vez más desgranados, como sospechando de sus capacidades y de la formación recibida. Cuando miras el real decreto de los contenidos obligatorios en el sistema educativo, ¿qué autonomía tienes como profesor ahí? En esas órdenes ministeriales se le indica con todo detalle un programa de contenidos, objetivos, competencias, estándares de rendimiento, criterios de evaluación que considero que es imposible de llevar a la práctica. Se presupone que todo aquello es posible y debe llevarse a buen puerto. Segundo, dadas estas exigencias y la burocracia con la que se acompaña su seguimiento y evaluación, las editoriales de libros de texto tienen mayores facilidades para vender los libros de texto “salvíficos” que ofrecen incluso con el visto bueno de la Administración y por tanto con una pretendida utilidad y calidad de la que en realidad carecen. Manuales que a su vez sirven para que las familias puedan hacer un seguimiento de lo que hacemos en el aula, para vigilar e imponer contenidos culturales dogmáticamente. En la práctica de lo que se trata es de abarcar de todo un poquito, o sea, que no acabas sabiendo de nada. Lo que se estudia en una gran mayoría de aulas sirve solo para acumular datos, informaciones, pero que el alumnado valora solo porque con ellos avanza de curso en curso, pero sin saber su verdadera utilidad y funciones, sin ayudarle a transformar esos conocimientos en sabiduría, o sea, en un conocimiento reflexivo, fruto de un ejercicio de contraste con muchas otra informaciones diferentes y divergentes que sometemos a análisis crítico, sobre el que ejercitamos nuestras capacidades críticas.

La autonomía docente te la quitan. La Administración te impone todo lo que tienes que enseñar y, además te especifica que las evaluaciones del rendimiento de cada estudiante tienen que ser cuantitativas de cero a diez. Te obligan a cuantificar un proceso educativo con exámenes, pero es una trampa. Para salir del paso, por ejemplo, pones un examen con diez preguntas, si el estudiante responde diez le das sobresaliente, si cinco tiene un cinco, si responde cuatro, suspendió. ¿Eso significa que sabe un cuatro de matemáticas o un siete de historia? No sé lo que significa eso. Una persona que sabe siete en historia, ¿qué significa ese siete? Tradúcelo a un lenguaje comprensivo. En realidad, lo que está pasando es que las nuevas reformas educativas abandonaron realmente lo que antes llamábamos el currículum abierto y flexible y la evaluación continua, forzándonos a inventarnos un algoritmo, una fórmula que te da como resultado siete, pero eso no significa que eso sea lo más interesante, relevante o que esa persona tenga una comprensión histórica, una capacidad de análisis o crítica histórica equivalente a ese guarismo, nada de eso. Ahí se acaba la autonomía de los profesores. Y la autonomía del alumnado, ninguna. En el mejor de los casos tienen dos materias optativas y deben escoger una. O cuando va avanzando y quiere hacer medicina, su autonomía es exclusivamente la de elegir un bachillerato que le ayude a lograr la admisión en esa carrera. 

El problema es que todas las palabras más poderosas y motivantes con las que se trata de convencer a la ciudadanía de que los gobiernos lo hacen bien, se distorsionan, resignifican o vacían de significado. La palabra democracia se transforma en un mantra, un concepto vacío y, por tanto, con el peligro de que en la realidad práctica este tan costoso logro cívico desaparezca, porque ¿qué democracia puede haber con un sistema educativo donde el libro de texto sigue siendo hegemónico? Con una única fuente informativa es imposible educar personas críticas, porque la crítica supone e implica que consultas fuentes informativas de todo tipo, muy diferentes. Es decir, cuando lees la prensa, eliges entre muchos periódicos: Diario.es, Okdiario, el ABC, El País, Público, La Vanguardia, Infolibre, etc., estás viendo que sobre una información hay diferentes interpretaciones. El ejercicio de la crítica es cuando te ves instado con todo ese conjunto de informaciones a determinar qué es lo que más te convence, dónde están los argumentos de mayor peso para que este hecho sea interpretable de una forma y no de la otra; aprendemos y perfeccionamos nuestras capacidades críticas. Sin embargo, el recurso a una sola fuente informativa es lo siempre hicieron las religiones, imponer la Biblia, el Corán, la Tora, etc. supone educar personas dogmáticas, porque las religiones siempre tienen un libro donde se contienen las verdades reveladas por la divinidad, los dogmas. No puedes contrastarlo con otros libros construidos por seres humanos que somos falibles, tenemos lagunas informativas, sesgos, prejuicios, intereses, etc. que vehiculizamos en nuestras producciones y que solo el ejercicio de la crítica nos permite ir modificando y puliendo. 

IS: ¿Cree que es posible alcanzar una democracia plena sin que tengamos un sistema educativo democrático? 

JTS: Conseguir una auténtica democracia sin un sistema educativo democrático es muy difícil. En uno de mis últimos libros, Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas, mi motor principal gira un poco en torno a ello. En pensar, analizar e investigar cómo los sistemas educativos junto con los grandes poderes mediáticos nos están educando la mirada, tratan de condicionarnos acerca de lo que podemos pensar, sobre todo aquello sobre lo que podemos y debemos interrogarnos y, de este modo, nos ayudan a construir criterios acerca de lo que es lo objetivo, obvio, natural, la normalidad, etc. y cómo debe ser una realidad y un mundo mejor. Cuando las personas compartimos un sistema educativo diseñado sin ser consecuencia de una real participación de la ciudadanía, sin debates democráticos y sin datos e informaciones relevantes, salvo los ofrecidos por grandes organizaciones internacionales neoliberales y colonialistas, como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, etc. acabamos por pensar y compartir como realidad obvia, lógica, natural, deseable, cosas que no son ni obvias, ni lógicas, ni naturales, ni desinteresadas. El pensamiento hegemónico así construido pasa a operar como una especie de gafas que nos permites ver solo una determinada realidad y unos juicios de valor coherentes con la ideología y fines de quienes diseñaron y graduaron dichas gafas; el resto de la realidad se nos oculta o se nos deforma y distorsiona convirtiéndose en algo indeseable y que debemos de mudar inmediatamente. 

En los años 80 empecé a trabajar sobre análisis de los libros de texto, ver qué realidades, qué colectivos sociales, qué parcelas del mundo, qué interpretaciones de la realidad estábamos presentando como existentes y, por tanto, que estábamos legitimando, mostrándolas como las únicas válidas, las deseables y buenas, todo lo que merece la pena. Y, por lo tanto, implícitamente, qué realidades, saberes, comportamientos y aspiraciones no los son, todo lo que no es deseable, justo, necesario, cierto, etc. A partir de aquellas investigaciones sobre los contenidos de los libros de texto empleados en las aulas empecé a construir un cuadro que rotulé como las “culturas visibles e invisibles”, donde mostraba qué realidades y voces aparecían en los libros, de qué mundo se hablaba y de cual no. Ese cuadro lo vengo reproduciendo en muchas de mis obras, porque claro, es una línea de investigación que sigo manteniendo, pero cuando cualquier lector o lectora lo mira en detalle, puede constatar como periódicamente introduzco en él modificaciones. En mis últimas publicaciones, ese cuadro de las culturas visibles e invisibles cada vez subraya un mayor número de realidades que no aparecen. ¿Eso qué significa?, ¿que antes aparecían y ahora no? No, significa que, antes, ni yo mismo las veía, no formaban parte de mi consciencia. Yo miraba aquello, analizándolo con los marcos teóricos, las metodologías, técnicas y la formación que había recibido, lo que me permitía ver unas determinadas realidades, pero me dificultaba e imposibilitaba pensar en otras que no estaban y que deberían estar, como son la realidad de niñas y niños que están escolarizados en nuestros sistemas educativos pero cuya visión se nos distorsiona, mutilando realidades que además, por no ser hegemónicas, son vividas de manera conflictiva por quienes no visibilizamos y no tomamos en consideración. A medida que vas adquiriendo más formación y experiencia, tratando siempre de contemplar críticamente todo lo que te rodea, la capacidad de análisis va aumentado, lo que te permite ver que faltan realidades que no están reflejadas en los textos escolares, pero que deberían estar. Lo que estoy hablando en todo momento en esos cuadros es de personas que están sentadas en las aulas, pero aquellas personas que entran dentro de esas categorías invisibles, ellas mismas son conscientes de que su mundo está siendo ocultado, menospreciado, que su mundo no es explicado. Todos miramos en los libros dónde estamos nosotros. Hay muchos estudiantes en las aulas que dicen, no hay ningún estudiante transexual en los libros, no hay familias divorciadas, no hay personas sin papeles, ni refugiados, ni de etnia gitana ni de otras etnias minoritarias; su mundo ¿dónde está?, ¿por qué cuando los vemos los etiquetamos como ilegales, incultos, ignorantes, etc.?, ¿por qué son fácilmente valorados como fracasados escolares?, etc. 

El mundo de la educación en España sigue estando dominado por la religión católica y la prueba es que la gran mayoría de las editoriales de libros de texto y de material escolar son propiedad de órdenes religiosas y de empresas católicas. Y en un contexto semejante aquellas pocas editoriales que no controlan en cuanto a propiedad, como Santillana o Anaya, cuando las analizamos producen libros de texto con el mismo tipo de sesgos y censuras informativas que las católicas. La razón principal de esa cultura así censurada con la que trabaja el alumnado y el profesorado en las aulas radica en que la Iglesia controla los colegios privados y concertados, que es donde están escolarizadas todos los hijos e hijas de las clases altas y medias-altas, y como las editoriales no religiosas quieren vender libros allí, pues acaban por incorporar la misma religiosidad en sus libros. No hay mayores diferencias en las cosmovisiones ofrecidas por una red de editoriales de Santillana que en cualquier libro de SM, que es una editorial marianista que en los objetivos de su negocio empresarial proclama con claridad que se dedican a editar libros de texto precisamente para promover las visiones de la realidad y promover los valores católicos, apostólicos y del Vaticano en el mundo. 

Si en realidad queremos educar un tipo de ciudadanía más cosmopolita, democrática, informada, optimista, justa, inclusiva y comprometida con la sustentabilidad del planeta, precisamos diseñar e implementar un sistema y reforma educativa coherente con esas finalidades. Urge una política educativa que confíe más en el profesorado, que no se base en la cultura de la sospecha y de una pretendida incapacidad y negligente formación docente. 

Los poderes neoliberales y conservadores piensan que el profesorado está mal preparado, lo que le convierte en un conjunto de seres inútiles, salvo que les ofrezcamos recursos didácticos que le diga todo lo que tiene que hacer en las aulas, materiales que están diseñados como protocolos a seguir ciegamente. No olvidemos que el libro de texto del alumno está acompañado del correspondiente “libro del profesor”, y que la diferencia entre ambos es que en el del profesor aparecen las respuestas a los ejercicios que les ponemos y exigimos hacer al alumnado. Los Simpson tienen un capítulo maravilloso sobre los libros de texto y la desprofesionalización que promueven, sobre cómo los profesores dejan de dar clase cuando Lisa les oculta los libros del profesor y éstos se niegan a dar clases porque no saben las soluciones de los problemas. Una denuncia de este tipo ya nos dice mucho de la falta de democracia y de las carencias y necesidades de un sistema educativo que desconsidera la formación del profesorado y los programas de actualización de los cuerpos docentes en ejercicio; de las modas tecnocráticas que impone como solución a los problemas, necesidades y finalidades que diagnostican los gurús económicos, políticos y sociales que avalan las organizaciones internacionales economicistas. La cultura de la evaluación cuantitativa, de la accountability de las auditorías dirigidas a reorientar las finalidades de los sistemas educativos y a reeducar al profesorado para transformarlo en técnicos que hacen lo que se les manda para promover y producir desde las primeras etapas educativas hasta las universitarias una formación, competencia, capacitación y conocimientos imprescindibles para promover, reproducir y consolidar modelos económicos, laborales neoliberales, neocolonialistas y conservadores; para apropiarse de los centros de investigación y de las líneas de investigación que se consideran más prestigiosas y así generar los saberes y técnicas imprescindibles para sus negocios, pero cuyos efectos secundarios son formar personas desocializadas, productores y consumidores acríticos, egoístas incapaces de primar los bienes comunes, los intereses colectivos. 

En estos momentos tenemos unas carreras universitarias donde el alumnado cursa cada año 15-16 materias en forma de pildoritas que impiden la integración entre ellas, cruzar conocimientos y procedimientos de distintas áreas de conocimiento para poder vislumbrar relaciones de saber y poder, para impedir análisis que den respuestas a interrogantes de las líneas de conocimiento e investigación que se promueven como urgentes y salvíficas. Vemos así, como se están construyendo jerarquías políticamente interesadas entre áreas de conocimiento y disciplinas. Las ciencias experimentales, matemáticas e ingenierías se colocan en el vértice de la pirámide; las áreas y títulos académicos de mayor prestigio y poder. 

Por el contrario, las humanidades, las artes, las ciencias sociales pasan a convertirse en las titulaciones prescindibles, a las que se les otorga menor valor y por tanto las que van a recibir menos apoyo público y menor financiación, para transferir los recursos que aquí serían imprescindibles a aquellas facultades y titulaciones mejor valoradas. La apuesta y urgencia de programas basados en la interdisciplinariedad se vuelven imposibles. 

La formación sirve para que tengas un título, por tanto, estudiantes y profesorado van a acomodar sus esfuerzos y su trabajo a hacer lo que les dictan programas oficiales y libro de texto o recursos equivalentes. Lógicamente hay excepciones, hay grupos de estudiantes y de docentes que tienen otra concepción más política, que se preocupan por ayudar a resolver problemas comunes, que tienen en su mente contribuir a construir saberes liberadores y empoderadores de los colectivos sociales más desfavorecidos; que entran en contacto con otras perspectivas culturales y dinámicas sociales y políticas más comprometidas con la libertad y la justicia. Cuando destaco de los aspectos más negativos de lo que acontece dentro de las aulas, hablo de la tónica mayoritaria. Por supuesto que hay muchas excepciones, muchas resistencias y ejemplos de que es posible otro tipo de educación al servicio de la ciudadanía; no para anular las dimensiones que son imprescindibles para ejercicio de sus derechos y deberes cívicos y democráticos. 

IS: Los medios de comunicación y la Iglesia ya no solo se atañen a sus áreas de trabajo, sino que han colonizado también los libros escolares a través de sus editoriales. ¿Qué peligros tiene para la construcción epistemológica de la sociedad que las principales fuentes de información en el sistema educativo, medios de comunicación e Iglesia, estén prácticamente monopolizadas? 

JTS: Los medios de comunicación y el mundo de las editoriales eran hace pocas décadas todavía un mundo mucho más diversificado. Pero el capitalismo neoliberal funciona también como motor para que todas las editoriales pasen a tener el mismo propietario, obviamente, las grandes empresas monopolísticas que, de esta manera, no solo obtienen mayores beneficios económicos pues eliminan a la competencia, sino que también pasan a controlar el mercado de los simbólico, imponiendo las líneas, temas y contenidos de las publicaciones, para tratar de cortocircuitar aquellos conocimientos, marcos teóricos y metodologías que pueden contribuir a poner en cuestión sus privilegios y ventajas políticas. El control de las ortodoxias de sus publicaciones nos recuerda, pero superando incluso en eficacia a las censuras que imponía en siglos pasados la Santa Inquisición de la Iglesia católica. Vas a cualquier feria del libro de Madrid o de cualquier ciudad y país y ves que las grandes editoriales, representantes de los grandes poderes económicos y políticos controlan la mayoría de las casetas. No obstante, todavía dejan unos pequeños reductos para que las editoriales más pequeñas y comprometidas con el pensamiento de izquierdas, más progresista, donde publican aquellas personas de los que nadie va a hablar públicamente, porque no van a aparecer como recomendaciones en los grandes medios de comunicación como El país, La Vanguardia, ABC, La Razón, la Cadena SER, etc., ni tampoco en las revistas de divulgación que ocupan los kioskos de prensa ni los escaparates de las librerías. Estas cuestiones son clave, debemos ser conscientes de que los grandes medios controlan las editoriales yquecadavezseconcentranmás.Inclusopara despistar y dar la sensación de que existen muchas editoriales, las subdividen en pequeñas editoriales, pero para hacerle creer al consumidor que hay mucha diversidad de editoriales y de discursos. Si analizas con mayor detenimiento vas viendo que no, que ahí es donde está el gran control, en las editoriales y sus producciones y en el control de lo que se vende en las librerías. En las grandes librerías siempre ves los mismos libros porque las editoriales que los lanzan y promocionas hacen más descuentos al librero o al lector, o porque los medios de comunicación anuncian y llegan a convencernos de que esos libros son imprescindibles, de gran calidad e interés; simultáneamente, muchos otros libros quedan invisibilizados y ninguneados sin llegar ni a ser abiertos. 

A la Iglesia católica en diversas épocas le pasó lo mismo. Era diferente la Iglesia de finales de la dictadura con el cardenal Tarancón, donde los fascistas pintaban en las calles “Tarancón al paredón”, porque sectores importantes de aquella curia avalaban y promovían la teología de la liberación que había empezado durante el Concilio Vaticano II, y muy especialmente con las luchas sociales y políticas de los movimientos de la teología de la liberación latinoamericanos. El Vaticano poco a poco fue frenando esas líneas de pensamiento y acción y se fue convirtiendo en un bunker de la extrema derecha, al igual que lo había sido durante la dictadura franquista o pinochetista. En nuestro país, la dictadura de Franco va de la mano de la Iglesia católica que es la que bendice todo, la que santifica todo y a la que el franquismo le encarga el control de la ortodoxia fascista y de un catolicismo ritualista e inquisitorial. No podemos olvidar que el franquismo le encargó a esa iglesia fascista la ortodoxia de la cultura y aprendizajes escolares e, inclusive, de los medios de comunicación, documentales y películas. Eran los censores de la Iglesia quienes ponían el nihil obstat en los libros de aquella época, quienes declaraban que los contenidos de los libros eran respetuosos de la ortodoxia católica, por tanto, que se podían consultar y leer, mientras otros libros se prohibían y destruían. Tengamos presente que los gobiernos conservadores del Partido Popular volvieron a recuperar y a poner a su lado a la iglesia católica más reaccionaria y fundamentalista, convirtiendo la Religión en una asignatura de oferta obligatoria, permitiéndole a la Conferencia Episcopal la selección del profesorado para impartirla, e imponer los contenidos, modelos didácticos y de evaluación de loscontenidos de esa disciplina. De este modo se produce otro efecto secundario todavía más pernicioso, si cabe. El alumnado estudia en las aulas de religión católica explicaciones sobre la condición humana, los acontecimientos y conflictos sociales, catástrofes ambientales, injusticias de todo tipo que para nada pueden contrastar científicamente y con rigor tomando en consideración las teorías y paradigmas con los que trabaja la ciencia. Así, por ejemplo, si a una persona le diagnostican un cáncer o lo despiden del trabajo que explicaciones puede manejar un estudiante que curse religión: ¿Es un castigo divino? ¿Es una prueba de la divinidad para comprobar nuestra fe? ¿Es una injusticia laboral? ¿Es consecuencia de un modelo económico que principalmente busca obtener mayores ganancias o dudando en envenenar a la población?, etc. Es muy difícil ejercitar la razón frente a una fe ritualista y dogmática. 

Una de las herramientas más importantes que tuvo el movimiento feminista para dejar de ser consideradas como seres inferiores, casi como subhumanos, para justificar la lógica de su subordinación y de su cosificación cual marioneta de los hombres, y para que esa concepción y las conductas derivados de su inferiorización, hoy en día sean consideradas como un delito en casi todas las partes del mundo, fue la de lograr desmontar con éxito todo el conocimiento patriarcal y homófobo que habíamos construido e interiorizado con la ayuda de las instancias de poder, por consiguiente, también desde las instituciones escolares. Los hombres no les teníamos manía a las mujeres por ser mujeres, les teníamos manía cuando se comportaban y se consideraban con capacidades que la Ciencia y la religión nos decía que no tenían. Desde la Ciencia, hablando científicamente se razonaba tal que así: si las mujeres por naturaleza, genéticamente no son seres suficientemente racionales, ¿cómo las voy a tratar de igual a igual? Tuve profesores en la Universidad, en Psicología, en materias como psicometría, estudiando el mundo de los test, donde cuando el alumnado que estábamos más politizado decíamos que hombres y mujeres éramos iguales, él profesor nos respondía muy serios llamándonos la atención y acusándonos de ideólogos. Él nos decía yo soy científico, aplico test por todas partes -algo que era cierto pues era dueños de una empresa destinada a aplicar baterías de test al alumnado de los colegios privados. Nos argumentaba diciendo que las mujeres en razonamiento espacial eran muy limitadas, que sus capacidades espaciales eran casi nulas. Nos insistía, ustedes pregúntenle a cualquier mujer dónde está su derecha y dónde está su izquierda, y ya verán como dudan. Efectivamente, en aquel momento era así con demasiada frecuencia, pero la verdadera explicación científica era que no practicaban deporte, por tanto, ¿cómo iban a desarrollar ese pensamiento espacial? Y continuaba diciendo, en razonamiento lógico-matemático son también muy limitadas, inferiores; algo creíble en aquellos años porque ellas no cursaban esas materias científicas y experimentales con las mismas exigencias que a los chicos; ellas debían estudiar asignaturas más femeninas, como manualidades, corte y confección. El franquismo destinó a las mujeres al hogar mediante la ley de Educación Primaria que diseñó y aprobó en 1945, decretando que su destino y lugar eran los asuntos y labores domésticas. Decía también aquel profesor que en lo único en que hombres y mujeres éramos más o menos parecidos era en las habilidades lingüísticas, que incluso con cierta frecuencia obtenían mejores resultados en los tests de capacidades y habilidades lingüísticas, que llegaban a superar las puntuaciones logradas por los hombres. Era la forma de decirte que el insulto que se usaba contra las mujeres, de que eran cotillas era algo avalado incluso por la Ciencia; que como siempre están hablando y “cotorreando”, pues terminan desarrollando con más éxito esa dimensión, la inteligencia lingüística. Este creo que es un ejemplo suficientemente claro de cómo se construye y se legitima como normal lo que es el resultado de un determinado y concreto proceso y filosofía educativa sexista, discriminadora. No obstante, es lógico, normal, de sentido común, asumir que puede haber diferencias, porque una cosa es que tengas capacidad para algo y otra es que la desarrolles. Si tenemos un sistema educativo que no facilita o no permite desarrollar lo que va a ser medido, lógicamente acabáremos justificando la inferioridad como algo genético, derivado de los talentos con los que nos dotan los dioses. Poco a poco se nos olvida asumir y ser conscientes de que los resultados de la aplicación de tests y de baterías de pruebas y escalas son una construcción social y política que hace la sociedad hegemónica para justificar sus privilegios. 

Las clases sociales privilegiadas utilizaron, instrumentalizaron siempre muy bien el conocimiento, porque el poder y la dominación se imponen primero por la fuerza, pero a medio y a largo plazo no puedes tener un ejército detrás de cada sector de la población, de cada grupo social. El control del conocimiento es mucho más eficaz, es una estrategia a la que también recurrió la Iglesia cuando los poderes económicos y políticos invadieron y colonizaron lo que estaba fuera de nuestras fronteras. Primero llegaban el ejército y la Iglesia, y una vez que la Iglesia ejercía su magisterio sobre la base de informaciones e interpretaciones de la realidad manipuladas e interesadas políticamente, los ejércitos podían regresar a casa. Entre la Iglesia y la escuela que montaba esa Iglesia convencían a los colonizados de que eran por naturaleza seres inferiores y que, si aspiraban a llegar a ser igual que nosotros, tenían que hacer lo mismo que nosotros. Al alumnado se le insta al olvido políticamente significativo, a renunciar a sus saberes y tradiciones, a sus costumbres. Las epistemologías del sur, en expresión de Boaventura de Sousa Santos, se infravaloraban y negaban, al igual que los conocimientos que construían. Las instituciones que controlaban el conocimiento oficial eran la Iglesia católica y las escuelas católicas, lo que les otorgaba un enorme poderío y superioridad para tomar decisiones, aconsejar y valorar. Lo curioso es que las situaciones de dominación se construyeron de manera semejante, pero esto es algo que las nuevas generaciones ignoran. 

Hoy es mucha la preocupación de los grandes poderes económicos, políticos y religiosos por la educación, por ponerla de su lado, al servicio de sus intereses y aspiraciones. Esto explica la creación de instituciones socio-políticas comparativistas con un desmesurado poder como, por ejemplo, la OCDE. Llevo décadas diciendo que la OCDE es el ministerio de educación del planeta tierra, aunque es más riguroso decir que para Europa y América del Norte, pues para Latinoamérica, Asia y África, quizá lo sea el Banco Mundial, que es quien les viene a brindar créditos y ayudas económicas, pero con condiciones. Y entre las condiciones siempre está el control de la educación. En lo que llevamos del siglo XXI, los países, a la hora de ver si tienen o no un buen sistema educativo, solicitan la colaboración de la OCDE y le encargan la aplicación de pruebas de evaluación estandarizadas como es PISA. Pero, ¿qué miden?, ¿y qué no evalúan, a qué dimensiones no le prestan atención? En mi libro La justicia curricular, tengo un cuadro que construí con los focos de atención que vigila y mide PISA y con las dimensiones no mide PISA. Un cuadro que ocupa un folio por completo, pero en el que solo las tres primeras líneas reflejan los intereses de PISA, o sea las competencias en ciencias experimentales, matemática y comprensión lectora y en las dos últimas aplicaciones, la educación financiera; el resto de las líneas del folio con lo que desconsidera e ignora, por no decir lo que no considera de interés en la formación de las nuevas generaciones. 

En los últimos años la OCDE también comenzó a preocuparse por la formación del profesorado, sus competencias profesionales mediante la aplicación de la prueba TALIS (Teaching and Learning International Survey), pero tomando como referencia las puntuaciones del alumnado en los tests de PISA. TALIS y PISA operan cual constructo político y técnico para redirigir las políticas educativas de todos los países en la misma dirección, al servicio de un tecnocapitalismo, de un biocapitalismo, cuyo modo de operar es relegando al ser humano a un lugar secundario, colocando los intereses de las grandes corporaciones financieras capitalistas y de sus procesos de acumulación de riqueza y de poder como razón de cualquier toma de decisiones, por tanto, también de cómo deben ser y comportarse los sistemas educativos. 

Cualquier analista viene desde hace tres décadas observando cómo se trata de incidir en aquella formación y en los programas de actualización del profesorado con mayor potencial para redirigir las “vocaciones”, los intereses del alumnado hacia las carreras agrupadas bajo el acrónimo STEM (ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas), para lo que utilizan como zanahoria los resultados de las pruebas comparativistas internaciones como PISA. Toda la formación docente, así como las necesidades del alumnado para una mejor formación humanística, filosófica, en el ámbito de las artes y de las ciencias sociales son completamente ignoradas. A finales de diciembre de este año PISA nos ofrecerá los resultados de su última aplicación de PISA, nos lanzarán los datos organizados cual bomba informacional, que diría Paul Virilio, llamándonos la atención y tirándonos de las orejas porque no desarrollamos de manera adecuada las competencias científicas, matemáticas y financieras de nuestro alumnado. La OCDE mediante PISA nos dice en qué consiste realmente un sistema educativo de calidad, de excelencia, pero exclusivamente desde su punto de vista economicista, neoliberal. No le preocupa para nada la democracia ni la justicia social ni la educación de ciudadanas y de ciudadanos comprometidos con el bien común. 

Nuestro sistema educativo está controlado por grandes empresas y corporaciones multinacionales de todo tipo. Preocupa la educación, pero solo en función de sus intereses. Su obsesión es construir un capitalismo cognitivo muy rentable, es decir, capacitar seres humanos para vivir en sociedades informacionales donde el conocimiento es valioso únicamente en la medida en que se puede convertir en poder económico y político; un mundo en el que se instrumentaliza y privatiza de todo el sistema educativo, desde las etapas de la Educación Infantil hasta la Universidad, estimulando y produciendo aquel conocimiento que los grandes capitales económicos y financieros precisan, mientras que todo el que no necesitan pasa a ser infravalorado como una pérdida de tiempo improductiva. 

Como ciudadano de izquierdas, comprometido con la defensa de lo público como se está produciendo una muy peligrosa concentración monopolística de editoriales y revistas científicas con enorme influencia en los sistemas de educación y de investigación. La privatización de las redes que controlan la información, el pensamiento y por tanto las subjetividades de las personas, es una de las mayores amenazas que tiene el modelo de sociedad democrática, solidaria, justa y fraternal que venía operando como el principal objetivo y motor para construir otro mundo mejor, más humano. 

IS: ¿Qué incidencia tiene sobre el desarrollo de la sociedad que determinados conocimientos sean hegemónicos y que el restante sea invisibilizado o inferiorizado? 

El conocimiento que se promociona, valoriza y revaloriza es aquel que mejor funciona para el mantenimiento y la reproducción del mundo neoliberal, de los intereses y negocios egoístas y depredadores que posibilitan que una minoría de personas supermillonarias cada año acumule, concentre más poder económico, político, militar y social. Concentración que se produce, explotando, marginando y excluyendo día a día a un mayor número de personas que muy a duras penas sobreviven sin poder atender a sus mínimas necesidades. Por el contrario, el conocimiento más invisibilizado, menos promocionado, al que menos recursos públicos y privados se destinan es todo aquel con posibilidades de cuestionar los efectos secundarios, las terribles injusticias derivadas de los modelos de producción y consumo neoliberal, de todo aquel conocimiento capaz de interrogarse por las razones de un mundo con ingentes cantidades de personas que viven en la pobreza, de países excluidos que funcionan mientras el primer mundo puede explotar y beneficiarse de sus minerales, tierras, recursos humanos, etc. Los saberes y conocimientos con capacidad para responder a los interrogantes acerca de las injusticias del mundo del presente son ocultados e inferiorizados; no se estimula al alumnado a profundizar en el estudio de las humanidades, de las artes y de las ciencias sociales, que son las áreas que colocan y visibilizan la diversidad de mundos y de seres humanos y los colocan en el centro de la investigación, como razón de ser de nuestros desarrollos científicos, tecnológicos, culturales, etc. Necesitamos personas con conocimientos, tecnologías y saberes con posibilidades de impedir y revertir los procesos de acumulación capitalista, de frenar la degradación medioambiental, la expoliación de recursos humanos y materiales de los países dependientes, la generación de pobreza, de exclusión y de muerte. 

Siempre debemos tener presente en nuestros comportamientos y decisiones que todavía vivimos en una sociedad donde las distancias entre clases sociales aumentan, la dominación colonialista y neocolonialista sigue existiendo. Tenemos demasiados mantras explicativos, discursos sesgados, manipulados que convencen a mucha población de su inferioridad, que los culpabilizan individualmente de sus fracasos educativos, sociales, económicos, políticos que están siendo generados por un mundo en el que las reglas de juego son sumamente injustas. Pensemos, por ejemplo, en uno de los eslóganes fundamentales de esta individualización de los fracasos de las personas que lanzó Margaret Thatcher en los ochenta, y luego José María Aznar en España, la cultura del esfuerzo. Quien no rendía escolarmente o como emprendedor o trabajador era porque no se esforzaba. Así simplistamente se ocultaban las estructuras económicas, sociales, culturales y políticas que generaban esos efectos secundarios perversos, el fracaso humano. Los seres humanos siempre nos esforzamos por aquello que nos interesa, por lo que estamos motivados. Y no nos esforzamos por lo que no nos interesa o no entendemos. Fue un mantra maravilloso que metió de tapadillo que ya vivimos en una sociedad en la que hay igualdad de oportunidades, y si ya hay igualdad de oportunidades, las diferencias entre los seres humanos tienen que ver con el esfuerzo o con algo genético. Nos convencen de que quien fracasa es por “su” culpa y ocultan que el capital cultural y económico de las familias es determinante en el éxito escolar; algo que incluso reconoce hasta PISA, aunque no lo publicitan. ¿Por qué el fracaso escolar se da en los barrios deprimidos mayoritariamente?, ¿por qué en los grandes colegios privados y concertados no hay prácticamente fracaso escolar? Vas viendo y parece que este país cree que ya no existen clases sociales. El éxito del neoliberalismo se asentó sobre la distorsión que se promocionó para convencernos del fracaso y del sinsentido de las ideologías liberadoras, como por ejemplo el marxismo, para así tratar de convencernos de que no hay clases sociales, que ahora ya somos todos iguales, las otras explicaciones más reales acerca del fracaso escolar y social por razones estructurales desaparecen. ¿Qué factores inciden sobre ese fracaso escolar? Nos dicen que elegir mal la carrera; por ejemplo, tratan de convencernos de que dedicarse a estudiar ciencias sociales, humanidades o artes, es elegir mal, pues son estudios sin salida que llevan a situaciones de desempleo, al paro. 

Nos están haciendo emprendedores de nuestra propia vida que es otro de los conceptos mantra, pero un emprendimiento capitalista. Es un emprendimiento de cómo puedo inventarme algún tipo de negocio que obligue a quienes me rodean a que lo consuman; les generamos necesidades falsas pero que generan mucha riqueza en pocas manos. No es, lo que podríamos decir, el emprendimiento socialista cuyos presupuestos son radicalmente diferentes. Asumimos que vivimos en una comunidad en la que hay grandes problemas y que, por tanto, es nuestro deber y compromiso cívico ayudar resolverlos, pensar y tomar decisiones para ayudar, para ver cómo puedo poner mi conocimiento y el conocimiento de las personas que me rodean al servicio de toda la comunidad, solucionar los problemas comunitarios. La preocupación por el bien común, desaparece, queda reducido a frases de un discurso político en un momento o a una frase destinada a lograr muchos “me gusta” en Facebook, pero hasta ahí llega y se agota, la gente sigue pensando en sus negocios personales. 

Soy de los que cree que la universidad pública al ritmo que va, tiene los días contados. En una conversación privada con Boaventura de Sousa Santos decíamos: todas las instituciones nacen, se desarrollan y mueren. La institución universitaria nació, se desarrolló y está en periodo agonizante, sobre todo la universidad pública, que es aquella que construye un conocimiento y forma especialistas para pensar en lo público. 

IS: Usted es de los pocos educadores que han trabajado con la teoría de la colonialidad- modernidad en España. ¿Cómo encaja la teoría decolonial en el sistema educativo español? 

TJS: Está muy claro, el capitalismo está globalizado, es lo que rotulamos como neoliberalismo. Un sistema educativo neoliberal solo se mantiene en la medida en que los países hegemónicos, las metrópolis, formen ciudadanos con una percepción neocolonial, donde ellos se sientan superiores e invisibilicen las otras realidades y nuestras co-responsabilidades en ellas. 

No podemos pasar por alto que el conocimiento construido en las metrópolis, en sus universidades, centros de investigación, fundaciones filantrocapitalistas e, incluso, en sus conventos y instituciones religiosas fueron y son de capital importancia para construir, para fundamentar y justificar jerarquías de seres humanos, de culturas y de pueblos; para invisibilizarlos y si esto no es posible, para inferiorizarlos; para convencerlos a ellos y convencernos a quienes vivimos en este denominado primer mundo que ellos son los culpables y únicos responsables de las desgracias e injusticias de las que son objeto. Por ejemplo, la gente que en España trabaja en informática o con un tipo de tecnologías semejantes lo que rara vez habrá estudiado y escuchado en las facultades en las que se especializó es en qué medida los aparatos que utilizamos están siendo producidos con recursos mineros que expoliamos en países en guerras que en el fondo son modos de comercio y explotación neocolonial, o que los chips se abaratan sobre la base del trabajo esclavista de niños en minas en el Congo que, en vez de estar en la escuela, están en las minas para sacar los minerales que nosotros necesitamos. 

La tranquilidad y desculpabilización que siente la mayoría de la población de los países dominantes es el resultado de un sentido común hegemónico construido sobre la base de invisibilizaciones y distorsiones informativas y la construcción de falsas, pero interesadas jerarquías acerca del potencial de otras realidades, de la inferiorización y subordinación política y culturalmente construida de su ciudadanía. 

Solo hay que preguntar a cualquier estudiante qué es lo que sabe sobre cualquier país latinoamericano, y eso que son los más próximos por la lengua y la presencia de numerosos ciudadanos de aquellos países en España; de África no saben ni el número de países en que está organizado, porqué y desde cuando, nada, excepto que allí es un buen lugar para hacer safaris, así como el espacio en el que viven y se organizan grupos terroristas que periódicamente generan masacres a lo largo y ancho del mundo. Mira las representaciones más frecuentes del mundo y comprobarás como todavía seguimos estando situados en el centro de los mapas, siempre, aun sabiendo que el planeta es como una enorme esfera y que un corte al azar apenas tendríamos posibilidades de aparecer en ese espacio central, pero siempre estamos en el centro, es el rostro visible, la imagen del eurocentrismo. Todo el conocimiento que se produce en los otras partes del mundo se desconoce, y si algo te llega, es siempre inferiorizado, como cultura popular, folklore, etc., como producto de seres subalternos. 

Serán las luchas de liberación exitosas lideradas por esos grupos y pueblos subalternos las que lograrán acabar con el calificativo de “popular”, aplicado a todas sus producciones y creaciones culturales, para pasar a ser valorados como creaciones culturales, sin más, de esos pueblos, sin connotaciones jerárquicas. El conocimiento popular es la etiqueta inferiorizante que los grupos hegemónicos más poderosos aplican a todo aquello que producen los grupos sociales sin poder; pero cuando estos pueblos dominados se liberan se deja de aplicar también a sus saberes y creaciones culturales, pasando a tener un estatus similar al que ya tienen los saberes y construcciones culturales del resto de los pueblos que antes les dominaban. Se acaban las jerarquías destinadas a favorecer y legitimar situaciones de explotación y de dominación. 

En una conferencia reciente exponía el ejemplo de un libro de texto publicado el año pasado y, por tanto, con plena vigencia legal, donde aparecía una ilustración con un texto que decía que un brasileño venía a Sevilla porque quería descubrir los orígenes de su civilización y a la gente que les llevó su cultura. Como te imaginarás, ¡es increíble que a estas alturas recurramos a semejantes explicaciones! En un libro de la editorial SM. Y si te preguntas, ¿cómo muchas profesoras y profesores no se dan cuenta de esto? Pues porque las políticas educativas vigentes lo distraen para pasar a vigilar las respuestas del alumnado a los ejercicios y, además, a fiarse de la información que vehiculizan los libros de texto; no se estimula y favorece leer y analizar críticamente los contenidos culturales que reflejan tales manuales. E inclusive, con una lectura rápida y superficial es fácil que considere como “lógico”, “creíble”, “obvio” ese relato colonialista. Porque el pensamiento crítico exige mucho esfuerzo, te obliga a entrar con fuentes informativas muy diferentes, a mirar detenidamente qué hay de razonable en las distintas explicaciones con los que se habla de los asuntos humanos, de la realidad. 

Yo sigo insistiendo una y otra vez que en España, el profesorado de educación infantil y primaria, su formación cultural como tal, o sea, el conocimiento de historia, matemáticas, geografía, arte, filosofía, biología, música, etc. se completó, a los ojos de las Administraciones educativas y de sus políticas, cuando terminó bachillerato, porque en la Universidad sus clases son de didáctica de las matemáticas, didáctica de la historia, psicología del aprendizaje, etc., es decir, se da por supuesto que ya saben historia, matemáticas y demás asignaturas que van a impartir en educación infantil y primaria. Esa formación explica que los libros de texto estén plagados de distorsiones, de informaciones erróneas, sesgadas y politizadas que el profesorado no va a ver con facilidad. El desarrollo y potenciación de la capacidad de crítica que todos los programas de formación oficial vienen diseñando se agota en la mera formulación, acaba reducido a un eslogan que adorna y queda bien. No se favorece el debate y la necesidad de cuestionar los contenidos obligatorios que son más importantes para comprender nuestras realidades, para analizar y aprender a resolver los problemas, injusticias y necesidades con las que nos encontremos, para acabar con la desigualdad que caracteriza a nuestras sociedades. No es de recibo que estudiantes de carreras de cuatro años tengan 16-18 asignaturas por curso, lo que va a favorecer un tipo de pensamiento mosaico, fragmentado. La reivindicación de un currículum más integrado e interdisciplinar está siendo abandonada. El pensamiento disciplinar genera pensamiento en paralelo, líneas de pensamiento y análisis que nunca se entrecruzan, y esto explica como la mayoría del alumnado se siente incapaz de establecer relaciones entre diferentes disciplinas. Si no podemos ver la complejidad de la realidad poniendo en relación el conocimiento construido desde las distintas disciplinas, es muy difícil poder encontrar soluciones a los problemas cotidianos, a las situaciones opresivas e injustas que están sufriendo numerosos colectivos sociales y pueblos. 

“Educación neoliberal. El discurso de excelencia y las prácticas de des-socialización”

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencia en la Facultad de Filosofía y Letras – ISSUE

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México

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6 de febrero de 2019

¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina, Jurjo Torres Santomé (Universidade da Coruña) realiza un análisis profundo sobre las intersecciones entre el modelo económico, político y social y el modelo educativo. Denuncia una educación neoliberal, conservadora y neocolonialista en la que se desvirtúa una auténtica educación democrática mediante resignificaciones y manipulaciones de concepos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial.

Jurjo Torres propone vías para una escuela democrática destinada a educar ciudadanas y ciudadanos que se sienten interdependientes y que aprenden a pensar unos en los otros. Educar una Ciudadanía Culta, Informada, Activa, Democrática, Justa, Crítica, Inclusiva y Optimista.