Educación

12 septiembre
2017
escrito por jurjo

Mi nuevo libro:

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Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas


 

Jurjo Torres Santomé

Ediciones MORATA

Madrid, 2017

270 págs.

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Cuadro: Juan Genovés – “Vetas” (2009)

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Las aulas escolares son espacios privilegiados para construir nuestras interpretaciones acerca de la realidad, para abrir nuestro imaginario y para vislumbrar otras posibilidades. Este “sentido común” socio-históricamente construido convierte en evidente lo que se puede y podría hacer, así como lo que se debería hacer; y, de modo simultáneo, transforma en ilógicas, irracionales o imposibles a otras alternativas certeramente posibles y reales.

En esta obra se visibilizan las funciones que en cada momento histórico desempeña el sistema educativo y se analizan los cometidos que se les asignan a las políticas educativas que se legislan y a las reformas que los gobiernos llevan a cabo para ir reconfigurando un específico tipo de ciudadanía, un tipo de personalidades coherente con el ideal de sociedad que las élites dominantes avalan.

Entender el momento presente exige explicitar las ideologías políticas que legitiman las características de las políticas económicas, financieras y laborales, pues las reformas educativas potencian y privilegian aquellas dimensiones del ser humano que son adecuadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. Para ello se reforman los sistemas educativos que priman un determinado tipo de contenidos culturales, competencias y valores; también unas determinadas áreas de conocimiento y asignaturas, al tiempo que se minimizan otras que podrían amenazar la viabilidad de educar personalidades neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.

El autor explicita también por qué sigue creciendo la doble red de instituciones escolares: pública y privada, y lo que está en juego en esta dualización. Desgrana las distintas filosofías y razones de ser de cada red y sus consecuencias. No podemos olvidar que la razón de ser de la red pública es ayudar a construir un “nosotros” verdaderamente inclusivo, que tiene como referente el bien común; verse como ciudadanas y ciudadanos que en un marco de pluralidad y de democracia aprenden a escuchar, debatir, trabajar y colaborar con quienes piensan de otra manera.

Asimismo, se argumenta la urgencia de atender a la formación y actualización del profesorado, dado que el colectivo docente simboliza una ciudadanía activa; un colectivo de intelectuales públicos y profesionales críticos y responsables.

Estamos ante una mirada política desde la política de lo común. La dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia, que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Por tanto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o “naturales” con un destino sujeto a los caprichos de un sistema (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente.

Contenido:

INTRODUCCIÓN …….  9

CAPÍTULO 1: Intenciones en las políticas educativas oficiales  …….  23

Distintas prioridades de los sistemas educativos oficiales, 26.—a) La escuela y la creación del nacionalismo chauvinista y no democrático, 29. b) La escuela y la instrucción, y el adiestramiento de obreros y obreras obedientes, 33. c) La educación y la conformación de personalidades autoritarias con un sentido común fascista, 36. d) Escuela pública, educación democrática y de ciudadanía, 44. e) Educación de personalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas, 56.—El nuevo currículum neoliberal, 66.—El ser humano exigido por las políticas curriculares neoliberales, neocolonialistas y conservadoras oficiales, 71. El ser humano neoliberal, 71. Homo Economicus, 73. Homo Consumens, 74. Homo Debitor, 96. Homo Numericus, 79. El ser humano neocolonialista, 92. El Ser humano católico conservador, 107.

CAPÍTULO 2: Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum  …….   129

Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, 131. Sentido y finalidades de las Ciencias Sociales en el currículum, 133. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Humanidades, 140. Sentido y finalidades de la enseñanza de las Artes, 145.—La inclusión de la Educación Financiera en el Sistema Educativo, 150. Educación financiera versus educación económica crítica, 152. La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales, 155.—Sentido y finalidades de las Ciencias Experimentales y Tecnologías, 158. STEM y los nuevos negocios biotecnológicos y de seguridad y vigilancia, 163.—La LOMCE y la consolidación de la organización de los contenidos curriculares en disciplinas, 176.—Disciplinas y control neoliberal de docentes y alumnado, 180.—Evaluaciones como cultura de la sospecha y de domesticación de la comunidad educativa, 183.— Organización de contenidos para desafiar intelectualmente al alumnado, 193.

CAPÍTULO 3: Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas-concertadas          ……. 199

CAPÍTULO 4: Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo            ……. 237

El reduccionismo psicopedagógico en la formación docente, 246.— La apuesta por la pedagogía crítica y el optimismo curricular, 254.

BIBLIOGRAFÍA ……. 263

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Más sobre el libro

 

3 septiembre
2017
escrito por jurjo

Prólogo

Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos

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Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña (UDC)

 

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En Thomas S. POPKEWITZ: Los discursos redentores de las ciencias de la educación

Morón (Sevilla). M.C.E.P. – Kikiriki Cooperación Educativa, 1998, págs. 9 – 29

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Uno de los motores que impulsan la revisión de los discursos educativos contemporáneos es el de tratar de conocer mejor cómo son hoy nuestras realidades escolares. El presente es vivido con un grado notable de desconcierto, no acabamos de entender bien qué es lo que realmente ocurre, a qué es debido y cómo se puede incidir o participar significativamente en nuestras sociedades y, más en concreto, en el ámbito de la educación.

Llevar a cabo esta tarea de explicar el presente de las instituciones sociales y, por tanto, también de las escolares, pasa por revisar el pasado, por analizar cómo se fueron conformando las interpretaciones de la realidad, sus alternativas y valoraciones. Averiguar las verdaderas razones de ser de los discursos y prácticas pedagógicas actuales obliga a examinar aspectos claves como son: sus raíces, sus orígenes, momentos, lugares y comunidades que desempeñaron un papel decisivo en su conformación.

En esta tarea de inspeccionar el pasado para llegar a una comprensión más provechosa de lo que acontece en la actualidad las nuevas concepciones filosóficas que durante este siglo emergieron desempeñan un papel destacado. Entre éstas, a mi modo de ver, las perspectivas que gozan en la actualidad de mayor atención son el modelo genealógico de análisis foucaultiano y el deconstructivismo derridiano.

Estas nuevas perspectivas de investigación social comienzan por diseccionar las nociones comunes, los conceptualizaciones y modos de recoger información; por revisar las epistemologías dominantes, ver sus puntos fuertes y débiles y, lo que es más importante, comprobar de qué manera nos condicionan a la hora de interpretar qué está aconteciendo; por qué en la actualidad determinadas explicaciones y modos de razonar gozan de mayor aceptación que otros y, en consecuencia, por qué se opta por determinadas estrategias para intervenir en la realidad y no por otras; por qué incluso existen grandes dificultades para razonar y explicar la realidad sin tener que recurrir a discursos tan globalizantes y omnicomprensivos.

En esta obra, La administración de la libertad, Thomas S. POPKEWITZ recurre al modelo foucaultiano para revisar la razón de ser de lo que él llama, los discursos redentores en el ámbito de las Ciencias de la Educación. Constata que los modelos más convencionales para el análisis de las cuestiones sociales no permiten llegar a comprender el actual estado de la cuestión en cualquiera de los ámbitos de análisis que se elija; ya sea el actual sistema educativo o el sentido de otras instituciones sociales o de las propias relaciones interpersonales. Tales modelos más convencionales, para interrogarse sobre la génesis de las ideas y condiciones específicas que dieron lugar a conceptos y modelos que en el presente gozan de mayor aceptación, acostumbraron a recurrir a modelos de investigación en los que desempeñaban un papel capital nociones como opresión, explotación, dominio, etc.

El autor arranca con el objetivo de profundizar y averiguar de qué manera se construyeron los principales eslóganes y discursos que han venido articulando la tradición occidental en el ámbito de la educación. Pretende sacar a la luz los conflictos que hubo en su génesis, por quién fueron promovidos los principales discursos teóricos y reformas escolares y con qué finalidades. Las “prácticas discursivas”, según palabras textuales del propio Michel FOUCAULT (1990, pág. 198), podemos considerarlas como el “conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”.

Se trata de comprender mejor los saberes del presente descubriendo aspectos de tiempos anteriores, avatares y contextos que nos han venido pasando desapercibidos. Estos discursos no son producidos desde un único espacio y en un único momento temporal, ni por una única comunidad social; por el contrario, tienen diversos orígenes y discontinuidades, coinciden y se contradicen de distintas y variadas maneras también en diversos momentos históricos y lugares geográficos.

Desde la perspectiva de análisis de la que parte el autor, se piensa que en esta construcción del pensamiento hegemónico educativo hay aspectos a los que se les prestó poca atención; cuestiones que hasta el momento eran consideradas como decisivas y prácticamente como los únicos motores de tales discursos ahora, con la mirada dirigida hacia nuevos lugares, cobran menos peso, incluso se eluden o minusvaloran por algunos autores y autoras que comparten modos de análisis semejantes. Así, por ejemplo, podemos constatar como aspectos clave que los análisis marxistas y neomarxistas consideraban decisivos en la conformación de los actuales sistemas escolares, como los procesos económicos y las clases sociales, ahora son dejados algo más al margen.

Una de las peculiaridades de las posturas postestructuralistas y, en general, postmodernistas es la de otorgar mayor pluralidad a los agentes sociales. Estos agentes ya no son sólo la clase trabajadora y los propietarios de los medios de producción, sino también otros colectivos sociales organizados (mujeres, personas de etnias marginadas o sin poder, grupos nacionalistas, colectivos de homosexuales y lesbianas, etc.) que, día a día, a través de sus movilizaciones y luchas inciden en el desarrollo de la sociedad. Incluso, las personas aparecen ahora no con identidades fijas, sino múltiples y, por lo tanto, también contradictorias.

Al igual que Michel FOUCAULT, Thomas POPKIEWITZ considera necesario replantearse la manera de hacer la historia. Algo que ya había ocupado a Emmanuel KANT en 1798 cuando publica su famoso trabajo “Reiteración de la pregunta de si el género humano se halla en constante progreso hacia lo mejor”. De hecho Michel FOUCAULT, en uno de sus cursos en el Colegio de Francia en 1983 en el que comenta este famoso texto (aunque él lo ubica o confunde con otro trabajo seminal de ese mismo autor de 1784: “Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?”), destaca su importancia al considerarlo como el primer trabajo acerca de “la cuestión de la actualidad: ¿qué es lo que ocurre hoy?” (Michel FOUCAULT, 1985, pág. 198); pero también subraya que en este mismo texto subyace la cuestión de la teleología inmanente a todo proceso histórico. Así lo expresa KANT en ese trabajo de 1798, en el que, a propósito de un conflicto surgido entre la Facultad de Filosofía y la de Derecho y estimulado por los efectos de la Revolución Francesa, vuelve a ocuparse de la filosofía de la historia, tratando de reflexionar sobre las posibilidades del ser humano como ser social y moral, acerca de las probabilidades de mejorar. “Ahora bien – escribe Emmanuel KANT (1964, págs. 200 y 202) -, aun sin espíritu profético, y de acuerdo con los aspectos y signos precursores (Vorzeichen) de nuestros días, afirmo que puedo predecir que el género humano logrará esa meta y también que sus progresos hacia lo mejor ya no retrocederán completamente. … El género humano siempre estuvo progresando hacia lo mejor y [que] seguirá avanzando en el porvenir”.

La razón ilustrada es la construcción que se pensaba que permitiría enfrentarse con más eficacia al dominio de la Iglesia y liberarse de un mundo de verdades reveladas que no podían ser puestas en duda ni, en buena lógica, ser negadas, sino únicamente y, en el mejor de los casos, someterse a interpretación. Con la Ilustración aparece la posibilidad de la libertad de pensamiento y de crítica. El ejercicio de la razón ilustrada ayudaría a transformar el mundo y a emancipar a los seres humanos.

Esta idea que caracteriza a la modernidad va a ser una de las que se van a convertir en blanco de ataque para los críticos de la modernidad y, de manera especial, para las perspectivas englobadas bajo el paraguas de la postmodernidad.

Numerosos sucesos en este siglo sirvieron para cuestionar esas ideas fuerza de la modernidad que confiaban en que la razón ilustrada y el progreso tecnológico, al que darían lugar muchas de sus aplicaciones, tendrían como resultado la eliminación de creencias y conocimientos tradicionales que sólo servían para legitimar formas privilegiadas de vida para unas pocas personas y, por consiguiente, para explicar y perpetuar formas de opresión y dominación. La postmodernidad trató de explicar y denunciar que estas relaciones de dependencia entre razón y progreso no siempre van unidas. Como subraya Alain TOURAINE (1993, págs. 239-240.), “si la modernización asoció progreso y cultura, oponiendo culturas o sociedades tradicionales y culturas o sociedades modernas, explicando cualquier hecho social o cultural por su lugar en el eje tradición-modernidad, la posmodernidad disocia lo que había estado asociado”.

El éxito económico no tiene por qué ser síntoma de progreso, máxime si aquel se concentra en muy pocas manos. Esta misma falta de correspondencia se deja notar en las aplicaciones tecnológicas del conocimiento construido bajo perspectivas que compartían los ideales de la modernidad.

Desde la postmodernidad se constata asimismo la inadecuación de dualismos rígidos que impiden comprender dinámicas más complejas. Dualismos del tipo opresores – oprimidos, o la definición de la clase trabajadora como portadora de intereses progresistas, frente a las clases altas como conservadoras, no siempre nos permiten comprender de manera adecuada las dinámicas sociales.

Una de las quejas comunes de quienes participan de las concepciones postmodernistas hace referencia a esos deseos de progreso y de buenas intenciones que están detrás del proyecto de la modernidad y del conocimiento y tecnología a que da lugar. Aquí el nombre de «Auschwitz» pasa a convertirse en uno de los ejes vertebradores de las críticas. Algo que ya había hecho antes Theodor W. ADORNO (1998), cuando se interroga por el tipo de personalidades tecnológicas que surgieron en este último siglo, capaz de preocuparse por aplicar todos los conocimientos científicos disponibles para construir “un sistema de trenes para llevar las víctimas a Auschwitz, sin interferencias y del modo más rápido posible” (Theodor W. ADORNO, 1998, pág. 88).

Las tecnociencias y sus aplicaciones militares, el empobrecimiento del tercer mundo debido a la expoliación de sus recursos naturales, la barbarie humana y los genocidios que se dejan ver en las numerosas guerras de este siglo, el desempleo y pobreza a que da lugar la aplicación de las teorías empresariales de mayor actualidad, etc. pasan, de este modo, a ser vistas por los críticos de la Modernidad como el fracaso de las ideas de progreso y emancipación que preveía la Ilustración.

De acuerdo con Jean-François LYOTARD, la modernidad se caracteriza por “grandes relatos” legitimadores de un proyecto de sociedad, basados en ideas de emancipación y el poder de unas determinadas formas de racionalidad. Los grandes relatos, al igual que los mitos, desempeñarían una “función de legitimación, legitiman instituciones y prácticas sociales y políticas, legislaciones, éticas, maneras de pensar, simbolismos. A diferencia de los mitos, estos relatos no encuentran su legitimidad en actos originarios «fundantes», sino en un futuro que se ha de promover, es decir, en una Idea a realizar. Esta Idea (de libertad, de «luz», de socialismo, de enriquecimiento general) posee un valor legitimatorio porque es universal. Da a la modernidad su modo característico: el proyecto, es decir, la voluntad orientada hacia un fin” (Jean-François LYOTARD, 1992, pág. 61).

Michel FOUCAULT reacciona contra una concepción de la historia basada en la idea de continuidad y progreso; para ello construye una metodología de investigación que permite captar estas discontinuidades, rupturas y reapariciones de discursos y prácticas, así como las relaciones de poder que atraviesan esas prácticas y sus contextos; es el famoso método genealógico-arqueológico[1].

“La arqueología – escribe Michel FOUCAULT (1990, pág. 233)- pretende definir no los pensamientos, las representaciones, las imágenes, los temas, las obsesiones que se ocultan o se manifiestan en los discursos, sino esos mismos discursos, esos discursos en tanto que prácticas que obedecen a unas reglas”. Su pretensión es examinar no sólo los aspectos políticos de las normas y regulaciones internas de las prácticas discursivas, sino también sus relaciones con los discursos prácticos en los que éstas se aplican y con las prácticas institucionales que tienen lugar en centros escolares, instituciones penitenciarias, hospitales y demás servicios sociales

Cada sociedad tiene su régimen de verdad y la genealogía lo que trata es de averiguar cómo se construye la “verdad”, de que forma su producción condiciona y explica cómo nos gobernamos a nosotros y a los demás.

Aquí es importante no olvidar la concepción de poder y saber que mantiene este autor, pues una de las notas idiosincrásicas del pensamiento foucaultiano es que el poder no es contemplado con notas negativas, o sea, como un modo de dominación, de coerción, debiendo recurrir a mentiras y falsas ilusiones, distorsionando y engañando. El poder no tiene por qué ser represivo, puede ser positivo y productivo. Lo que también importa es que el poder más que poseerse por alguien en exclusiva, se ejerce por múltiples personas y a través de diferentes prácticas.  Así, por ejemplo, en las instituciones escolares no únicamente tienen y ejercen poder las profesoras y profesores, sino también el alumnado y sus familias.

Sin embargo, casi desde los primeros momentos en los que estas nuevas concepciones del conocimiento comienzan a salir a la luz, surgen también furibundos ataques contra todo este nuevo modo de investigar e interrogarse acerca de la construcción de los discursos sociales y científicos; contra aquellas propuestas dirigidas a revisar en profundidad las categorías de análisis y los sistemas de significación dominantes. Tanto desde posturas políticamente conservadoras como progresistas estas posiciones teóricas postmodernistas y postestructuralistas son objeto de toda clase de diatribas e insultos.

Es llamativo, por ejemplo, el ataque que contra las nuevas escuelas postmodernistas de literatura dirige el conservador Allan BLOOM (1989, págs. 391-392): “La literatura comparada ha caído en gran medida, en manos de un grupo de profesores que se hallan influidos por la generación postsartriana de heideggerianos parisienses, en particular, Derrida, Foucault y Barthes. La escuela recibe el nombre de desconstruccionismo y es la última, predecible, etapa en la supresión de la razón, y la negativa de que exista una posible verdad en nombre de la filosofía”.

Pero también desde posiciones de un positivismo duro y de personas que militan en organizaciones políticas de izquierdas salen críticas muy severas acerca de la inadecuación académica, científica y social de estas nuevas concepciones.

Entre los ataques más recientes contra las concepciones postmodernas, cabe destacar el que capitanean el profesor de Física de la Universidad de Nueva York, Alan D. SOKAL, y el belga Jean BRICMONT, también profesor de física teórica en la Universidad de Lovaina, en su obra conjunta: Impostures intellectuelles (1997). En realidad, la polémica de estos autores surge cuando el primero de ellos, Alan D. SOKAL, un profesor políticamente de izquierdas, que había estado colaborando con los Sandinistas en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, envía un artículo para ser publicado en la revista Social Text (Duke University Press), que se caracteriza por ser de izquierdas, en concreto neomarxistas, y por su apoyo incondicional a las posiciones postmodernas, especialmente las francesas. Dicho trabajo es aceptado y publicado en 1996, en el número correspondiente a Primavera – Verano, con el título «Transgressing the Boundaries. Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity».

En dicho artículo, este autor comienza por criticar a quienes se dedican a la investigación científica, de manera especial en el campo de la física, por no prestar atención a aquellos trabajos pertenecientes a las disciplinas dedicadas al análisis y crítica de la sociedad y de la cultura. Los investigadores e investigadoras en física “son todavía menos receptivos a la idea de que los fundamentos verdaderos de su cosmovisión debe ser revisada a la luz de tales estudios críticos” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 217). Es también ya en el primer parágrafo donde este autor suelta su primer dardo envenenado: «por el contrario, ellos están aferrados al dogma impuesto por la fuerte hegemonía de la postilustración sobre la perspectivas intelectuales de Occidente, que puede ser brevemente resumido como sigue: que existe un mundo exterior, cuyas propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso de la humanidad como un todo; que estas propiedades están codificadas como leyes físicas “eternas”; y que los seres humanos pueden obtener un conocimiento fidedigno, aunque imperfecto y provisional, de estas leyes operando con procedimientos “objetivos” y las constricciones epistemológicas prescritas por el (denominado) método científico» (Alan SOKAL, 1996a, pág. 217). A partir de aquí todo el artículo semeja ser un duro ataque contra esta dictadura del positivismo.

Recurriendo a numerosas citas y a una ingente bibliografía, trata de demostrar que el conocimiento científico está lejos de ser tan objetivo como pretende; por el contrario, refleja y condensa las ideologías y relaciones de poder que son típicas de la cultura que promueve y produce tal investigación.

Alan SOKAL deja constancia de que el objetivo de este ensayo es incorporar los resultados de los estudios culturales y de las ciencias sociales, apoyándose para ello en los recientes desarrollos de la gravedad cuántica: “la especialidad emergente de la física en la que la mecánica cuántica de Heisenberg y la relatividad general de Einstein son a la vez sintetizadas y reemplazadas. … Esta revolución conceptual, como demostraré, tiene profundas implicaciones para el contenido de una ciencia liberadora y un futuro postmoderno” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 218). En sus conclusiones será todavía más contundente, al explicitar que es preciso tomar en consideración las valiosas aportaciones del feminismo, de los movimientos homosexuales, multiculturalistas y ecologistas; no obstante, considera que antes de nada es preciso asumir que “una ciencia liberadora no puede llevarse a cabo sin una profunda revisión del canon de las matemáticas” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 231).

Otra de las líneas de pensamiento con las que aparenta comprometerse en la defensa de una ciencia postmoderna es la de criticar que la única realidad existente sea la física; considera necesario asumir que en el fondo se trata de un constructo social y lingüístico. Asimismo, llega a proponer la necesidad de una “radical reevaluación de los tradicionales conceptos mecanicistas de espacio, objeto y causalidad” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 220).

Para dar sensación de una gran seriedad y rigor, todo este ensayo está inundado de citas textuales, de numerosas notas a pie de página y referencias bibliográficas de personalidades del mundo de las matemáticas y de la física, aderezadas con otras de psicoanalistas (de manera especial, de Jacques Lacan a quien, haciéndose eco de algún comentario de Louis Althusser, alaba porque supo expresar en terminología científica el pensamiento de Sigmund Freud y crear los conceptos científicos que esta teoría precisaba; incluso llega a felicitarlo porque sus especulaciones psicoanalíticas han sido confirmadas por los recientes desarrollos de la física cuántica), de feministas, de teóricos de los estudios multiculturales, de la filosofía (de Louis Althusser, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Paul K. Feyerabend, Thomas Khun, Jean-François Lyotard, Edgar Morin, Boaventura de Sousa Santos, Paul Virilio, etc.), de especialistas en estudios culturales (por ejemplo, de Fredric Jameson), e incluso de pedagogos (en concreto cita a Henry Giroux y a Paulo Freire).

Con la finalidad de tratar de explicitar más su compromiso con las posiciones postmodernas saca también a relucir el valor político de estas opciones. Tampoco le causa rubor llegar a identificar progresismo político y científico con postmodernismo. Para que no quepan dudas de su conversión escribe textualmente: “el contenido y metodología de la ciencia postmoderna proporcionan un apoyo intelectual poderoso para el proyecto político progresista, entendido en su más amplio sentido: la transgresión de los límites, la ruptura de barreras, la radical democratización de todos los aspectos de la vida cultural, política, económica y social” (Alan SOKAL, 1996a, pág. 229).

Este ensayo se publica en un número monográfico dedicado a las “guerras en la ciencia” (Science Wars). Pocos días después de su aparición en el mercado, este autor envía otro artículo a esa misma revista, “Transgressing the Boundaries: An Afterword”, pero ahora éste le es rechazado con razonamientos de que, esta vez, no se adecua a los estándares intelectuales de la revista. Alan SOKAL lo remite a continuación a una revista diferente, Dissent, que lo publica a finales de ese mismo año, 1996, y con una nota en la que se deja constancia de que antes fue enviado a Social Text.

En este nuevo artículo el autor descubre sus cartas y deja claro que su trabajo anterior era una parodia con la que pretendía, por una parte, desenmascarar un notable grado de charlatanería que se oculta bajo los rótulos de postmodernidad y, por otra, tenía como objetivo atacar los excesos de “relativismo epistemológico” que impregnan el campo que se viene denominando como “estudios culturales” (Cultural Studies).

Además, aduce otro argumento para disculpar su travesura: “confieso que soy un descarado viejo izquierdista que nunca entendió bien como la desconstrucción podía ayudar a la clase trabajadora. Y soy un pesado y viejo científico que cree, ingenuamente, que existe una realidad externa, en el que hay verdades objetivas sobre el mundo, y que mi trabajo es descubrir algunas de ellas” (Alan SOKAL, 1996b, pág. 93).

En otro artículo, publicado también en esas mismas fechas, pero en la revista Lingua Franca. The Review of Academic Life, (Alan SOKAL, 1996c), vuelve a insistir en que su intención era publicar un trabajo salteado con disparates, pero que aparentaran un notable grado de rigor y que, al mismo tiempo, halagasen las preconcepciones ideológicas del consejo editorial de la revista Social Text, una revista con un más que notable prestigio académico y político. En este escrito insiste en dejar patente que, al contrario de lo que podría parecer, esta revista tenía demasiados flancos débiles. “La aceptación en Social Text de mi artículo ejemplifica la arrogancia intelectual de la Teoría – esto es, la teoría literaria postmodernista – llevada a su lógica extrema. No me extraña que no se molestaran en consultar con un físico. Si todo es discurso y ‘texto’ entonces el conocimiento del mundo real es superfluo; incluso la física pasa a convertirse en otra rama de los estudios culturales. Si, además, todo es retórica y juegos de lenguaje, entonces la consistencia interna lógica también es superflua: una pátina de sofisticación teórica es suficiente. Incomprensiblemente llega a ser una virtud; alusiones, metáforas y juegos de palabras sustituyen a la evidencia y a la lógica. Mi propio artículo es, si cabe, un modestísimo ejemplo de este género que goza de buena reputación” (Alan SOKAL, 1996c, pág. 63).

No contento con este desafío, saca a la luz en el último trimestre de 1997, junto con otro colega europeo, la obra antes citada, Impostures intellectuelles. Libro en el que insisten en revisar y criticar la mala utilización que hacen algunos filósofos, psicoanalistas y teóricos de las ciencias sociales de determinadas teorías, conceptos y conclusiones de las ciencias físico-naturales. Alan D. SOKAL y Jean BRICMONT ridiculizan el falso hermetismo, el retorcimiento, la extravagancia y la oscuridad en la escritura, así como el exceso de subjetivismo que detectan en las obras de quienes se agrupan y aceptan ser etiquetados como postmodernos. Les llama poderosamente la atención esa obsesión que tienen muchas de las personalidades postmodernas de apoyarse en vocabulario científico de la matemática o de la física, que goza de un gran prestigio, para dar un barniz de rigor y precisión a sus discursos. Entre las cuestiones y terminología que acusan de no entender bien a los postmodernos, ellos destacan: la teoría de conjuntos, el teorema de Gödel, la topología, la teoría de la relatividad, la mecánica cuántica, el teorema del caos, los fractales, etc. Estas teorías y conceptos se estarían importando desde las Ciencias Sociales sin el debido rigor. Según ambos autores, con esta estratagema lingüística y sobre la base de manipular frases desprovistas de sentido que acaban resultando un mero juego de palabras, logran epatar y apabullar a sus lectores y lectoras.

Desde posiciones políticas de izquierda consideran que estas imposturas intelectuales que sobredimensionan el subjetivismo, el escepticismo, el relativismo cognitivo, que dan mucha más importancia a los textos que a los hechos, y que se venden aparentando cientificidad y rigor, son una amenaza para una auténtica liberación social.

Este tratar de poner a prueba una orientación nueva del conocimiento, como es la que lleva a término Alan SOKAL, no fue una idea completamente original, pues un par de años antes, en abril de 1994, otros dos autores norteamericanos, el biólogo Paul R. GROSS y el matemático Norman LEVITT publicaron un libro con un título que condensa claramente sus puntos de vista: Higher Superstition: The Academic Left and Its Quarrels with Science. Con esta obra pretendieron estigmatizar todas aquellas concepciones que estaban poniendo a prueba tanto el paradigma positivista dominante como las concepciones filosóficas que ponían en cuestión el legado de la Ilustración. Ambos autores hacen, asimismo, su presentación declarando su compromiso con la izquierda política. En los Estados Unidos de Norteamérica, el ámbito de los Estudios Culturales y todas las perspectivas teóricas que se abrigan bajo el paraguas del postmodernismo se presentan siempre en público como progresistas, de izquierdas; de ahí que para que nadie les culpe de derechistas y reaccionarios, estos autores hagan explícita su militancia política. Pero, a continuación, lanzan un duro alegato contra todos aquellos autores y autoras del ámbito de las ciencias sociales que desde posiciones de izquierda están poniendo en cuestión los principios y prácticas científicas que en estos últimos 300 años permitieron la construcción de un conocimiento riguroso del mundo y de sus leyes. Entre estos grupos anti-ciencia colocan a feministas, activistas del ecologismo, afrocentristas y anticolonialistas, presentándolos como ideólogos con una gran envidia de la ciencia; que disimulan y embaucan al público recurriendo a citas opacas provenientes de la jerga de determinados ídolos intelectuales. Con estas armas intelectuales, imitando a Don Quijote de la Mancha, se lanzan furiosamente a una lucha con los molinos de viento de la ciencia, y de esta manera es muy fácil que resulten heridos y puedan ser puestos en ridículo.

Según estos dos autores, defensores izquierdistas del positivismo, con su libro trataron de desbaratar a sus enemigos, sobre la base de dejar claro que los teóricos críticos postestructuralistas y postmodernistas hablan de teorías científicas que desconocen o de las que tienen ideas insustanciales, muy vagas; aspiraban a demostrar que las importaciones de vocabulario de la física y matemática a las ciencias sociales se lleva a cabo con un notable grado de imprecisiones y manipulando o alterando el sentido de muchos conceptos y teorías; pretendieron dejar patente que estos términos científicos son utilizados por quienes trabajan desde la filosofía postmoderna para impresionar y apabullar a su público lector.

Sin embargo, tanto la obra de Paul GROSS y Norman LEVITT, como la mofa a la que el físico norteamericano Alan SOKAL pretende someter una prestigiosa revista y, más en concreto, todo lo que en el ámbito científico y cultural representa el movimiento postmodernista, tienen numerosos puntos débiles.

Inmediatamente a la publicación de estos alegatos comenzaron a salir a la luz un buen número de trabajos respondiendo a esta provocación, que hoy es conocida como el “asunto Sokal-Social Text”.

Uno de los intelectuales que sale desde las páginas de Dissent a contestar a esta provocación es Stanley ARONOWITZ (1997). Curiosamente, pese a ser uno de los fundadores de la revista desde la que se inicia todo este asunto, Social Text, y, seguir en su consejo de redacción en la actualidad este autor opta por responder, pero desde la misma revista que publica el artículo en el que Alan SOKAL descubre el éxito de su broma.

Stanley ARONOWITZ en este trabajo, de reducidas dimensiones, le acusa de no entender bien no sólo lo que representa el proyecto de la revista Social Text, sino también de no comprender la obra y orientaciones filosóficas de los autores y autoras a los que Alan SOKAL agrupa y etiqueta como postmodernos.

En su respuesta Stanley ARONOWITZ comenzará argumentando contra las acusaciones de reduccionismo textualista y alejamiento de la realidad material diciendo que “Social Text fue fundada y permanece como proyecto marxista -que, como cualquier persona sabe, es profundamente materialista” (Stanley ARONOWITZ, 1997, pág. 107). No obstante, aclara todavía más, destaca que quienes participan en ese proyecto son sensibles a los desarrollos de la teoría y práctica marxista y reconocen que el marxismo tradicional no supo explicar el papel que puede desempeñar la cultura, que no es una esfera exclusivamente dependiente de la economía, sino que es un espacio con autonomía.

Como marxistas y neo-marxistas son conscientes de que todos los procesos de conocimiento, incluyendo los científicos, están mediados por sus prácticas y éstas no son una categoría mental, sino material.

Desde este mismo artículo se acusa a Alan SOKAL de una cierta confusión e ingenuidad al creer que la razón, la lógica y la verdad no son problemáticas, que basta para ello una rigurosa aplicación de la metodología científica.

Sin embargo, la mediación de intereses humanos reales es bien visible y fácil de documentar aunque sólo revisemos la historia de la ciencia durante este siglo, en concreto los desarrollos y aplicaciones de ciencias como la física y las matemáticas. Ahí está todo un arsenal inconmensurable de armamento y tecnologías destinadas a destruir, concebidas para ser utilizadas en guerras y atentados terroristas. O también, cómo explicar los actuales debates y desarrollos de campos científicos como son los que están dando lugar a lo que ya se denomina como bio-ingenierías; áreas de conocimiento en las que también las aplicaciones y desarrollos perversos están en la mente de una gran parte de la población preocupada por la producción del conocimiento. A nadie se le escapa que las aplicaciones dedicadas a conocer e intervenir sobre los mapas genéticos pueden convertirse en nuevas tecnologías eugenésicas, destinadas a “mejorar” especies vegetales, animales y, lógicamente también, seres humanos. Sólo siendo conscientes de que estamos ante campos del saber que se desarrollan en sociedades concretas y por hombres y mujeres es posible desarrollar mecanismos para impedir utilizaciones criminales y fraudulentas del conocimiento.

Stanley ARONOWITZ dejará claro que el conocimiento científico no es impermeable a las condiciones sociales en las que se promueve y construye; no es inmune a las influencias culturales y políticas dominantes en la sociedad, ni sus métodos pueden en todo momento funcionar como filtros a tales poderes. Por consiguiente, si en la “ciencia se dejan notar las influencias culturales y sociales, sobre sus visiones, revisiones y prácticas y, quizás hasta en lo que es más importante, en sus «compromisos», entonces existe esperanza y posibilidades de una ciencia liberadora” (Stanley ARONOWITZ, 1997, pág. 110).

Alan SOKAL llega a ser acusado también de francofobia, dado que la mayor parte de sus ataques e ironías tienen como diana a los escritores franceses que, en los Estados Unidos, son considerados como los padres del postmodernismo: Michel FOUCAULT, Jacques DERRIDA, Jacques LACAN, Jean-François LYOTARD, Gilles DELEUZE, Jean BAUDRILLARD, etc. Esta obsesión por querer atacar a quienes propugnan concepciones diferentes a las que podemos agrupar bajo el paradigma positivista, le lleva a hacer generalizaciones en las que las inexactitudes son notables. Así por ejemplo, no logra distinguir entre corrientes del pensamiento que él unifica bajo el eslogan de postmodernistas; hace una amalgama en la que mezcla y confunde a postestructuralistas, deconstruccionistas, postmodernistas, feministas, afrocentristas, multiculturalistas, revolucionarios del Mayo del 68 francés, psicoanalistas, a quienes se dedican a estudios culturales, etc.

Sus críticas, además de a los autores antes mencionados, van dirigidas asimismo a filósofos de la ciencia como Thomas KUHN y Bruno LATOUR.

En el fondo, las actitudes de Norman LEVITT, Alan SOKAL y de las personalidades de las ciencias físico-naturales que piensan de manera similar, son signos de una manifiesta arrogancia y de clara oposición a cualquier persona “forastera” que trate de examinar la especialidad de la ciencia en la que ellos son especialistas. Se dedican a juzgar toda una gran tradición de historia de la ciencia, aduciendo que nadie a excepción de los propios especialistas en cada una de las especialidades científicas debería ocuparse en pensar en tales temáticas.

Una cosa es la crítica que se puede y debe realizar al empleo de palabras vacías o a los excesos de hermetismo y de retórica, y otra cuestión es englobar y rechazar como insustancial, sin valor e, incluso como reaccionario todo lo que no es el positivismo.

No podemos olvidar que desde esas posiciones que estos especialistas de la física denuncian es también de donde salen las críticas más contundentes contra un academicismo que basa su poder en construir discursos inaccesibles y sobre los que se arrogan la exclusividad de sus interpretaciones; discursos que, a veces, también no son otra cosa que pura verborrea. Un ejemplo de estas críticas es la que realiza el también francés Pierre BOURDIEU en su muy documentada obra Homo Academicus (1984).

En una sociedad comprometida con la democracia la crítica es imprescindible, pero necesita ser rigurosa. No considero apropiado dedicarse a destrozar y ridiculizar todo un conjunto de posiciones teóricas recurriendo a algunas de las distorsiones o errores que hayan podido cometer algunos de sus defensores en alguna de sus publicaciones.

No obstante, este tipo de críticas, aparentemente demoledoras, son aceptadas sin demasiada preocupación por muchas de las personas que comulgan con alguna de estas concepciones agrupadas bajo el paraguas “post”. Valga a modo de ejemplo, el cómic que una de estas personas tenía en la pared de su despacho, precisamente en el departamento de Curriculum Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison en el que trabaja Thomas POPKEWITZ. Se trata de un comic elaborado por Jeff REID en el que se realiza una crítica en la que se ponen de manifiesto tópicos semejantes a los que nos acabamos de referir, en el sentido de pensar que tales concepciones epistemológicas y filosofías viven con una cierta obsesión por inventar términos nuevos y de aspecto críptico; palabras que al final acaban desviando la atención hacia cuestiones intrascendentes, cuando no inventándose realidades inexistentes sobre la base de excesos de subjetivismo (Figura 1)[2].

 

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En el fondo, lo que este tipo de críticas ponen de relieve es también la dificultad de cambiar nuestra forma de mirar la realidad; cómo las tradiciones hegemónicas del conocimiento fueron conformando una modalidad de sentido común, una manera rígida y rutinaria de enfrentarse al análisis y conocimiento de la realidad. Cuando esas mismas personas y comunidades científicas se encuentran con otras maneras de conocer no siempre es fácil manifestar una apertura de mente, una flexibilidad intelectual y personal que facilite tratar de averiguar qué es lo que en realidad esas nuevas posiciones están haciendo y por qué.

Los análisis postestructuralistas y postmodernos lo que hacen es revisar y, por lo tanto, desestabilizar interpretaciones de conceptos y teorías que hasta el momento no eran puestas en cuestión; historizar la validez de formas de pensar; dirigir las miradas en otras direcciones más novedosas o nada frecuentes.

Así, por ejemplo, Thomas S. POPKEWITZ en su libro Sociología política de las reformas educativas (1997) ya nos previene contra los modelos de consenso y armonía a la hora de investigar las reformas e innovaciones en educación; nos propone, en cambio, “oponerse a los lugares comunes y al sentido común académicos” (Thomas S. POPKEWITZ, 1997, pág. 265). Considera que es preciso sacar a la luz los conflictos y enfrentamientos que son consustanciales a la producción del conocimiento y, lógicamente, a su aplicación. Los problemas, cuestiones y conceptualizaciones de las ciencias sociales constituyen respuestas a los variados y múltiples movimientos sociales existentes en un determinado momento histórico y contexto social. Es preciso, por lo tanto, llevar a cabo un trabajo de epistemología social, mediante el que podamos situar los acontecimientos, pensamientos y personas en el marco de las situaciones sociales en las que se desenvuelven, sacar a la luz los sistemas de reglas que imponen los modos en que puede hablarse sobre ellos. Para realizar esta tarea es de gran utilidad la genealogía foucaultiana pues con esta metodología se facilita el “poner a prueba las categorías de conocimiento instituidas en el llamado campo científico y, más concretamente, en las ciencias humanas y sociales”. (Julia VARELA, 1997, pág. 37).

En este libro, La administración de la libertad, se nos ofrece una interpretación novedosa al énfasis que se pone en las actuales reformas y discursos educativos en las tecnologías de autorregulación y autogobierno, tal y como podemos denominarlas desde perspectivas foucaultianas. Tecnologías cuyas raíces se localizan en el siglo XIX, en el momento en que se establece una nueva relación entre las prácticas de gobierno del Estado y los comportamientos y disposiciones individuales. Un fenómeno que Michel FOUCAULT explica con el concepto de “gubernamentalidad” (1979), o sea de qué manera y por qué razones la población y su bienestar se van convirtiendo en objeto de preocupaciones y atención por parte de los gobiernos.

Ahora el Estado ya no se dedicará a un ejercicio violento del poder que posee el soberano, sino que este dominio se ejercerá de modo más silencioso, incidiendo en el desarrollo de determinadas capacidades y en el conocimiento que tienen las personas sobre sí mismas; creando, a su vez, instituciones que colaboren en la dirección y orientación de las conductas de personas y grupos, en el gobierno de los cuerpos, de las familias, de las comunidades, de las personas enfermas, de los niños y niñas, etc., o sea, recurriendo a instituciones como el ejército, los hospitales, manicomios, cárceles y escuelas. Las personas aprenden a conocerse y a autorregularse en estas instituciones disciplinarias; en ellas se les facilita el acceso a un conocimiento y destrezas con poder para moldearlas, para crearles actitudes y comportamientos apropiados para asegurarse la obediencia política y el compromiso con los intereses de las élites gobernantes. En resumen, la gubernamentalidad hace referencia a la gestión y control de una población tanto desde los niveles macro (el Estado) como en el micronivel. Estos niveles están incrustados en una matriz de aparatos, lógicas, técnicas y, por supuesto, de controles, lo que Michel FOUCAULT denomina “dispositivos”.

En realidad, estamos ante nuevas formas de reflexión que nos deben permitir analizar de manera más atenta cómo se construyen nuestras “verdades” y qué relaciones de poder vehiculan. “La verdad es de este mundo – subrayará Michel FOUCAULT (1979b, pág. 187) -; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su «política general de la verdad»: es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona como verdadero”. Este tipo de cuestiones nos lleva a poner sobre la mesa la necesidad de prestar atención a las personas que participan en este proceso, las personas intelectuales; se convierte en necesario desvelar sus posiciones de clase, al servicio de quien está su trabajo; no olvidar tampoco tomar en consideración sus condiciones de vida y de trabajo derivadas del ejercicio de su función intelectual, pues estas cuestiones van a influir y explicar las política de verdad existentes en cada sociedad y sus conflictos y resistencias.

No obstante, creo que podemos decir también que el postmodernismo, en su sentido más general, han llegado a ser un gran espacio de luchas ideológicas, en cuyo seno existe una notable diversidad de grupos, tanto progresistas como conservadores, con la consiguiente variedad de discursos conflictivos entre sí.

Es difícil por lo tanto concebir estas concepciones de una manera tan unitaria como sus críticos hacen. La enorme variedad de autores y autoras que son englobadas bajo este paraguas, así como la diversidad de sus producciones creo que debe servir para evitar reduccionismos simplistas y, al mismo tiempo, abrirse a un diálogo, pues los retos de nuestras sociedades son enormes y ya nadie puede considerarse en posesión de la verdad.

Asimismo, considero necesario destacar que tampoco hay coincidencia en que desde posiciones postmodernistas exista, ni mucho menos, una renuncia a propuestas de emancipación. Las críticas desde estas posiciones se refieren a una concepción de la modernidad o un uso de los modelos de racionalidad en los que las exclusiones y silencios sobre determinados grupos humanos son notables. Así, frente a los excesos de una modernidad que acabó, en numerosas ocasiones, reduciendo exclusivamente sus fines a los de procurar unos valores basados en una uniformidad y universalismo, quienes coinciden en la postmodernidad constatan y asumen la existencia de un mundo plural y diverso, en el que es imprescindible trabajar por la convivencia, democracia, justicia y respeto defendiendo todas aquellas características idiosincrásicas de los distintos colectivos humanos, fruto de decisiones tomadas en libertad.

El peligro en nuestras sociedades son los fundamentalismos y cada comunidad científica puede estar adoptando tales comportamientos en la medida en que la defensa de sus posiciones le lleva a atrincherarse y a negar posibilidades de debate e intercambio con quienes no coinciden a la hora de pensar y en el modo de construir el conocimiento.

Es desde estas posiciones de apertura intelectual, como incluso autores que no comulgan con concepciones postmodernistas, como Terry EAGLETON, no dudan en subrayar la importancia de los efectos producidos por esta corriente “post”, de manera especial, cómo contribuyeron a sacar a la luz los problemas de numerosos colectivos sociales marginados y cuyas situaciones de opresión no aparecían apenas a la luz pública. El postmodernismo es, “entre otras cosas, la ideología de una época histórica específica de Occidente, cuando los grupos discriminados y humillados están comenzando a recuperar algo de su historia y de su identidad. Esta es, como ya he argumentado en otros momentos, su realización más destacada” (Terry EAGLETON, 1996, pág. 121).

No quisiera terminar sin aclarar también a las lectoras y lectores que hacer toda esta reflexión anterior me obligó a enfrentarme a un buen montón de prejuicios, que se vienen propagando contra quienes trabajaban con algunos de estos modelos. No me veo con la lucidez necesaria para tomar ningún partido, pero sí para recomendar el aventurarse en estos nuevos caminos intelectuales y sociales.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

ADORNO, Theodor W. (1998). Educación para la emancipación. Madrid. Morata.

ARONOWITZ, Stanley (1997). «Alan Sokal´s “Transgression”». Dissent. Vol. 44, Nº 1 (Winter), págs. 107-110.

BLOOM, Allan (1989). El cierre de la mente moderna. Barcelona. Plaza & Janés.

BOURDIEU, Pierre (1984). Homo Academicus. Paris. Éditions de Minuit.

EAGLETON, Terry (1996). “Where do postmodernists come from?”, en Monthly Review, Vol. 47, Nº 3 (Julio – Agosto), págs. 59-70.

FOUCAULT, Michel (1979). “La gubernamentalidad”, en Michel FOUCAULT y otros: Espacios de poder. Madrid. La Piqueta, págs. 9-26.

FOUCAULT, Michel (1979b). Microfísica del poder. Madrid. La Piqueta, 2ª edic.

FOUCAULT, Michel (1985). “¿Qué es la Ilustración?”, en Michel FOUCAULT: Saber y verdad. Madrid. La Piqueta, págs. 197 -207.

FOUCAULT, Michel (1990). La arqueología del saber. Madrid. Siglo XXI, 14ª edic.

GROSS, Paul R. y LEVITT, Norman (1994). Higher Superstition: The Academic Left and its Quarrels with Science. Baltimore. Johns Hopkins University Press.

KANT, Emmanuel (1964). Filosofía de la historia. Buenos Aires. Nova, 2ª edic.

LYOTARD, Jean-François (1992). La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona. Gedisa, 2ª edic.

POPKEWITZ, Thomas S. (1997). Sociología política de las reformas educativas. Madrid. Morata – Fundación Paideia, 2ª edic.

SOKAL, Alan D. (1996a). «Transgressing the Boundaries. Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity». Social Text, Nº 46-47, Vol. 14 (Spring-Summer), págs. 217- 252.

SOKAL, Alan (1996b). «Transgressing the Boundaries: An Afterword». Dissent. Vol. 43, Nº 4 (Fall), págs. 93-99.

SOKAL, Alan (1996c). «A Physicist Experiments With Cultural Studies». Lingua Franca. Vol. 6, Nº 4 (May-June), págs. 62-64.

SOKAL, Alan (1997). «Alan Sokal Replies [to Stanley Aranowitz]». Dissent. Vol. 44, Nº 1 (Winter), págs. 110-111.

SOKAL, Alan y BRICMONT, Jean. (1997). Impostures intellectuelles. Paris. Odile Jacob.

TOURAINE, Alain (1993). Crítica de la modernidad. Madrid. Temas de Hoy.

VARELA, Julia (1997). Nacimiento de la mujer burguesa. Madrid. La Piqueta.

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[1] Aunque existen algunas diferencias entre estos dos conceptos, no considero necesario matizar sus diferencias, dado el contexto de este trabajo.

[2] Nota del autor: el comic original está en inglés, pero la copia que poseo no especifica ni el lugar ni la fecha de su publicación.

 

 

14 mayo
2017
escrito por jurjo

“Colonialidad, poder y construcción del saber”

 

Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé


 

Moderadora: Cathryn Teasley

 

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Conversación entre Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé.

Salón de Grados de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Universidade da Coruña

A Coruña, 10 de mayo de 2017

 

2 febrero
2017
escrito por jurjo

Análisis de Libros de Texto (2017)

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Jurjo Torres Santomé

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Esquema para análisis de materiales curriculares  (2017)

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Curso impartido en el “Màster Universitari en Investigació en Didàctiques Específiques” en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, como parte del módulo “Bases para la Innovación Docente“. Enero de 2017.

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10 enero
2017
escrito por jurjo

Mostrar la indigación

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Jurjo Torres Santomé

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Reseña del libro:

Zygmunt Bauman: “Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con Ricardo Mazzeo“. Barcelona. Paidós, 2013

En Cuadernos de Pedagogía, Nº 438, octubre de 2013

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La globalización y la glocalización en el mundo actual, aprender a convivir con los otros, las minorías como problemas político, el enorme crecimiento de la información, el consumismo y los diferentes tipos de consumidores, las crecientes y nuevas desigualdades, la desvalorización de muchos trabajos, la cultura de casino, la revolución permanente y cultural, las nuevas formas de protesta de quienes se etiquetan de indignados, etc. son temáticas que presentan nuevas claves con las que valorar el significado de lo que es o debe ser una persona educada y, por tanto, la función de los sistemas educativos en el momento presente.

Es ahora cuando empezamos a caer en la cuenta del sentido de un mundo capitalista que está viviendo de los grandes logros de las revoluciones tecnológicas y científicas que posibilitan poner en el mercado, día tras día, más productos para consumir, al tiempo que una inmoral cultura financiera fuerza al consumo, ofreciendo todo tipo de tarjetas de crédito a un consumidor ávido, que está siendo drogado con las estrategias de una nueva ciencia como el marketing, que va reconstruyendo constantemente sus artificiales necesidades.

Pero de pronto amanece, y esa realidad de una sociedad de consumidores muestra su cara más cruel, con una creciente mayoría de personas que se sienten “descalificadas” pues no disponen de recursos para comprar, por lo que pasan a integrar los grupos de desahuciados, desposeídos de sus casas, trabajos, salarios, derechos sociales y políticos, de sus producciones culturales, y se convierten en seres sobrantes o prescindibles.

No obstante, estos mismos colectivos, a su vez, están aprendiendo la importancia de no resignarse y de demostrar su indignación. Colectivos sociales que también comienzan a caer en la cuenta de que los sistemas educativos no les han capacitado para ser auténticos ciudadanos; para prevenir y saber hacer frente a este modelo de sociedad tan injusto, en el que una inmensa y creciente mayoría de las personas tiene que aprender a vivir de la caridad y de los basureros.

Es en el análisis de los movimientos de indignados y de quienes acampan en las plazas donde creo que la mirada de Bauman es más discutible. Los presenta como “revolución sin revolucionarios”, sin alternativas más allá de “descreditar el statu quo, dejar expuesta su impotencia y de esta manera impulsar su colapso” (p. 134). Pero, ¿acaso no es en esas protestas donde personas de todas las edades, pero especialmente una juventud mejor formada está construyendo alternativas contra los desahucios, contra las estafas de las preferentes, contra los recortes en sanidad, en servicios sociales, en educación? ¿Desde donde se está haciendo la denuncia de la falsa democracia, y de sus reglas manipuladas al servicio de los grandes grupos financieros y de las burocracias de los partidos políticos hegemónicos, etc., etc.? El 15M, por ejemplo, facilitó que personas que antes no se veían como seres interdependientes, ahora perciban con claridad que la cultura del individualismo dominante los convierte en seres indefensos y muy vulnerables. Volvemos a ver cómo se recupera la auténtica política preocupada por el modo de vivir juntos de manera solidaria, justa y democrática. Una ciudadanía que desea dejar de ser masa, para reconstruirse como ciudadanía activa.

Una cultura de casino, por un lado, y un sistema educativo que ofrece informaciones, la mayoría de dudosa actualidad y necesidad, al tiempo que las presenta de modo completamente fragmentado e inconexo explican la experiencia práctica de la gran mayoría del alumnado. Una educación que no los ayuda a comprender cómo es el mundo, por qué y qué otras alternativas pueden y deberían existir.

Sobre la base del diagnóstico de los problemas de nuestra sociedad y en especial de la juventud es como deberemos hacer las reformas educativas que vayan en la línea de empoderar a las nuevas generaciones, para ayudarlas a ver que todavía es posible otro mundo, más justo y verdaderamente humano. Un sistema educativo como un elemento más y muy decisivo de una genuina “revolución cultural”, pues “por muy limitado que parezca el poder del sistema educativo actual –que se halla él mismo sujeto, cada vez más, al juego del consumismo– tiene aún suficiente poder de transformación para que se pueda contar entre los factores prometedores para esta revolución” (p. 39).

Un libro muy oportuno, incómodo para quienes están en estos momentos tratando de sacar adelante la LOMCE, pues en él se encuentran, también, más argumentos contra la reorientación consumista, neoliberal y ultracatólica de nuestras instituciones escolares, así como para luchar contra la pretensión de demoler la educación pública. Es una ciudadanía bien informada y educada la que podrá impedir que se haga realidad la máxima de que “bastan unos pocos minutos y un par de firmas para destruir lo que se construyó con el trabajo de miles de cerebros, el doble de manos y montones de años” (p. 50). El futuro está abierto y es nuestra obligación decir cómo queremos que sea y por qué.

Jurjo Torres Santomé

 

 

 

Zygmunt Bauman

(19 de Noviembre, 1925 – 9 de Enero, 2017)

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22 noviembre
2016
escrito por jurjo

“Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad”

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 Sharún Gonzales entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Foto: Alex Fernández

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 21 de noviembre del 2016
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PuntoEdu

puntoedu-pucp.

pucp

Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP)

 

 

La pregunta que suelen hacer los estudiantes, sobre todo en la escuela, es para qué me sirve esto. Hay conocimientos que cobran utilidad solo cuando son integrados a la realidad en la que se vive. El Dr. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España), asegura que es posible hacer el proceso inverso a través del currículum.

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¿Qué propone el currículum integrado?

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas. Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el currículum tradicional  es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado.

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¿El currículum integrado no solamente se refiere a la formación en la escuela, sino a todo proceso de formación?

Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad, en las decisiones que toma respecto a qué comprar, dónde vivir, cómo vivir. En la escuela, los estudiantes sienten que la información que reciben no sirve para nada o no tiene sentido en ese momento. Son aprendizajes cuya funcionalidad y, por lo tanto, comprensión se aplazan permanentemente, hasta que construyen lo que algunos llamamos el conocimiento escolar. Este conocimiento te permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero, en tu vida cotidiana, muy rara vez utilizas. Solo sirve para aprobar la asignatura. El currículum oculto beneficia o perjudica a alguien. Finalmente, el conocimiento es producido por seres humanos que somos falibles, tenemos intereses, prejuicios, sesgos, manías.

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¿A qué se refiere con currículum oculto?

Son aquellos aprendizajes que los estudiantes aprenden y que los profesores no tiene intención de enseñar. Por ejemplo, todos queremos que los estudiantes sean sinceros. Pero muchísimos estudiantes engañan al profesorado copiando en los exámenes y saben muchos trucos. Un aprendizaje que realiza todo estudiante, que es muy difícil, es aprender a ser estudiante. Lo que más le cuesta a un estudiante para adaptarse a una escuela no es ponerse al día en cuestión de conocimientos, sino saber qué está permitido, qué se espera de él, cómo se puede relacionar con sus compañeros y compañeras.  El primer año de universidad suele ser difícil porque no sabes ese tipo de rutinas.  Son conocimientos que se van aprendiendo y que no están en el currículum.

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¿Eso también se relaciona a cómo aprendemos otras cosas en la escuela, como estereotipos y prejuicios?

Además, aprendes a no ver muchas cosas de la realidad y a fijarte solo en algunas. Los niños y niñas del aula no aparecen como parte de la realidad en los libros de texto escolares. El texto les dice que ellos no existen. En los libros españoles, por ejemplo, todos los niños son de clase media. No hay personas pobres, no hay personas discapacitadas, no hay personas de otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No ves personas enfermas, no ves personas de la tercera edad.

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¿Este sesgo es consciente? ¿Se da a propósito por parte del sistema educativo?

No, porque si fuimos educados en un sistema educativo que es racista, clasista, sexista, todos vamos a salir así. Cuando alguien me dice que no es racista ni sexista, me pregunto en qué planeta fue criada esa persona porque en este, todos lo somos. Dejar de serlo exige un ejercicio de consciencia muy fuerte de saber a través de qué manifestaciones, de qué rutinas, qué comportamientos lo somos. Ese es un nivel de autoanálisis importante, nadie lo es conscientemente.

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Entonces, ¿sí forma parte de un discurso?

Forma parte de una ideología que funciona así. Una ideología es un discurso que intenta vender cómo es la realidad y para vender eso va a tratar de convencer a todas las personas que es lo lógico. Eso va conformando un sentido común y hace que las personas consintamos situaciones de opresión, injusticia y discriminación porque no las vemos. Al revés, nos parece que son lógicas. Cuando vemos alguna incluso culpamos a la víctima. Se dice que todos somos iguales, pero algunas personas no se esfuerzan lo suficiente. Ese es el mantra que se utiliza ahora para convencer a la gente de que todas las cosas son posibles si te esfuerzas. Algunas, de hecho, se esfuerzan muchísimo y no lo logran. ¿No habrá más cosas? Ese mantra está queriendo convencer a la sociedad de que, en realidad, ya tenemos igualdad de oportunidades.

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Sin embargo, está el contexto de cada alumno, el acceso a libros, referentes, recursos…

Hay estudiantes que pueden dedicarse solo a estudiar, otros tienen que trabajar al mismo tiempo y, cuando llegan a casa, no tienen condiciones porque tienen una familia con muchas dificultades o conflictos muy graves. Lógicamente, ese estudiante está en peor condición que uno que lo tiene todo y viene de una familia que lo estimula. Eso tiene que ver con la educación. Nosotros como profesores también debemos considerar ese tipo de cuestiones porque somos profesionales, ciudadanos y ciudadanas, y, por lo tanto, tenemos exigencias cívicas, como luchar por construir un modelo de sociedad más justa.

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19 octubre
2016
escrito por jurjo

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Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar

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Jurjo Torres Santomé

 

Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016.

 

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Saludos muy cordiales desde España

Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos

Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor.

Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia.

El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común.

Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar.

Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad.

Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba.

Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos.

Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes.

Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …).

Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales.

Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías.

Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO

Muchas gracias.

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Bibliografia:

SANTOS, Boaventura de Sousa (2014). Epistemologies  of the South: Justice Against Epistemicede. New York. Paradigm.

 

Banksy

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Bansky – “Refugee boat – Dismaland” 2015

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4 octubre
2016
escrito por jurjo

Red pública, red privada: lo que las hace distintas

 

Jurjo Torres Santomé

 

Cuadernos de Pedagogía, 2016Cuadernos de Pedagogía,


Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58

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Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.

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Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, un sistema educativo que se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

En cualquier conjunto de medidas destinada a educar una ciudadanía empoderada -actores reflexivos, críticos, activos en la construcción de modos de vida más justos y democráticos- es imprescindible un profesorado con buena formación psicopedagógica para diseñar, implementar y evaluar modelos curriculares verdaderamente justos; pero también cultural, con un conocimiento riguroso acerca de cómo se construyen y reproducen las situaciones de pobreza, exclusión y de inferioridad. Un profesorado con esta clase de formación y compromiso educativo tiene mayores facilidades para comunicarse con estudiantes y familias, apoyarse en sus fortalezas para generarles actitudes más optimistas, confiar en sus posibilidades, capacidades, saberes y destrezas, así como para conocer y trabajar con los diferentes colectivos sociales de la comunidad.

Una institución educativa se comportar de modo muy diferente según se oriente por criterios de justicia social, comprometida con los derechos humanos, o por filosofías y valores de mercado. En el primer caso, educar implica atender y compaginar las necesidades individuales del alumnado con los asuntos e intereses comunes, públicos; exige poner a disposición de las instituciones escolares los mejores recursos materiales y humanos, especialmente cuando su alumnado arranca con demasiados déficits culturales, educativos, alimenticios, sanitarios, socioafectivos, etc.Henri Lamy - "Bangkok Street kid"

En el segundo caso, cuando una institución educativa se rige bajo parámetros mercantilistas lo que va a determinar sus prioridades son las calificaciones del alumnado, pues de ellas depende su ubicación en los ránquines. La evaluación se devalúa y centra en un número muy reducido de variables, y las metodologías didácticas se restringen a entrenar para cubrir los tests; la educación se limita a la oferta de servicios que satisfacen a sus clientes, considerados cual consumidores y consumidoras, no como ciudadanía.

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Políticas oficiales de sospecha sobre la educación pública

Las actuales políticas educativas van en una dirección contraria a la construcción de sociedades inclusivas, justas y democráticas. Estamos siendo gobernados por leyes y reales decretos que desde planteamientos economicistas redirigen el trabajo en las aulas en dos direcciones convergentes: por una parte, tratan de ofrecer una formación reducida a asegurar las necesidades del mercado, los intereses de los lobbies empresariales; y por otra, reproducir un conocimiento oficial con el que legitimar opciones neoliberales y conservadoras como las únicas viables y lógicas. Se responsabiliza al profesorado de todo lo que acontece en las aulas e, incluso, se transfieren las culpas al alumnado y a sus familias.

Estamos ante modelos que tratan de controlar la profesionalidad del profesorado, centrándola solo en algunas dimensiones de su trabajo; docentes que deben preocuparse únicamente de los aspectos más técnicos de su labor, dejando fuera de su control el análisis crítico de los contenidos culturales que hay que promover en las aulas.

Esta redirección neoliberal recurre, entre otras medidas, a una constante presión mediante evaluaciones externas del alumnado e, indirectamente, de su profesorado; culpándolo si los resultados no son aceptables.

Además, en las últimas décadas es creciente papel de instituciones y universidades privadas y, lo más novedoso, de fundaciones privadas promovidas por grandes grupos económicos que pretenden domesticar las facultades de educación públicas, acusándolas de ineficacia. Sus líneas de ataque inciden en que en éstas se imparte demasiada teoría y poca práctica. El practicismo y utilitarismo que vehiculizan estas fundaciones filantrocapitalistas, y su facilidad de acceso a medios de comunicación, propician que muchas personas equiparen injustamente teorías científicas con conocimiento inservible.

Se suele acusar a las facultades de la red pública de ideologización en los contenidos de sus programas de formación, por prestar atención a las dimensiones filosóficas y sociológicas del conocimiento que facilitan el análisis de la realidad. Los contenidos curriculares necesarios para entender los asuntos sociales no pueden ser tildados de adoctrinamiento, salvo que pretendamos que el profesorado desconozca las vidas de su alumnado y que ignore los problemas que inciden en la motivación y aprendizajes escolares. No podemos olvidar que en estas instituciones rige la libertad de cátedra, de pensamiento, tanto para estudiantes como para docentes; un derecho que las instituciones públicas están obligadas a garantizar y defender.Phillemon Hlunwani - "Va Vasati A Tirhweni" (Women at Work), 2015

Este tipo de políticas las vienen promoviendo en Estados Unidos fundaciones como Bill & Melinda Gates [1] o la red de fundaciones de ámbito mundial que coordina Teach For All [2], que en España representa Empieza por educarExE [3]. En esta misma línea situaríamos, por ejemplo, la Fundación Princesa de Girona (FPdGi) [4], la Fundación Santillana o la Fundación SM. Fundaciones que en síntesis lo que pretenden es sustituir los programas universitarios de formación del profesorado por modelos de formación de directores de empresas, el modelo MBA (Master of Business Administration).

Son estas organizaciones las que, a su vez, están incorporando las nuevas modas y mantras educativos como: coaching, mindfulness, emprendimiento, liderazgo, estándares cuantificables, empleabilidad, etc. Sus programas de formación están pensados con finalidades muy diferentes a los de la red pública.

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Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadas – concertadas

Analizar y proponer programas de formación del profesorado obliga a considerar el significado y funciones de las dos principales redes que se encargan de la educación. Podemos subrayar siete obligaciones y responsabilidades diferentes entre las redes escolares públicas y las privadas y concertadas.

En primer lugar, los centros escolares públicos se piensan, planifican y gobiernan para atender a ciudadanos y ciudadanas, personas con idénticos derechos. Permiten y facilitan las diferencias individuales cuando no acarrean cuestiones de desigualdad, injusticia o de cercenación de derechos. No seleccionan y agrupan al alumnado por clase social, capital cultural, sexo, sexualidad, religión, etnia, nacionalidad o capacidades.

Los colegios privados y concertados se piensan, planifican y gobiernan para atender a clientes. Los servicios que se ofrecen a la clientela dependen de sus capacidades económicas, de lo que cada uno puede pagar. Se asume la lógica de la desigualdad en el potencial económico individual, por lo que a cada uno le corresponde un desigual acceso a servicios. Escogen al alumnado con la mirada puesta en las garantías y ventajas que le pueden proporcionar a las propios centros privados en el actual mercado educativo; lo principal es que garanticen mejores rendimientos académicos en los test de evaluación externos y, por tanto, situar al centro lo más arriba posible en los ránquines. En consecuencia, seleccionan atendiendo a la clase social, capital cultural, raza, etnia, nacionalidad, sexo o religión de sus clientes. Su funcionamiento sigue el modelo de los clubes privados (J. Torres, 2007).

En segundo lugar, los centros públicos se gobiernan con principios de participación democrática y posibilitan una educación emancipadora, al servicio de la comunidad, en la procura del bien común. Propician hacer realidad una pedagogía y currículo crítico, dirigido a repensar cuestiones de desigualdad, carencias y manipulaciones en las políticas de reconocimiento, en temas de redistribución y de participación democráticas. Por tanto, es factible que el currículo escolar se pueda planificar, revisar y evaluar atendiendo a su coherencia con las posibilidades de empoderar a la ciudadanía mediante el acceso a información relevante y actual, el desarrollo de sus capacidades críticas y de colaboración; si favorece un modelo de ciudadanía optimista, con conocimientos, procedimientos, competencias y hábitos que le posibilitan el análisis de las estructuras económicas, políticas, sociales, laborales y financieras desde marcos de justicia social; si impulsa una educación que capacita para cooperar en acciones comunitarias destinadas a solventar problemas y mudar estructuras injustas, a implicarse en tareas y luchas para mejorar las condiciones de vida de la comunidad y de la sociedad en general.

En las redes escolares privadas las pedagogías y currículos crítico no se plantean, y cuando se utilizan conceptos como pensamiento crítico, colaboración, solidaridad, ayuda, etc. se hace con la mirada puesta prioritariamente en el logro de beneficios individuales o del grupo de iguales. Por ejemplo, cuando trabajan una cultura del emprendimiento es para la búsqueda de lucros personales, para facilitar que se hagan negocios que producen beneficios económicos a título individual o para los accionistas. En cuanto a las injusticias sociales, en el fondo, asumen el pensamiento TINA (There Is No Alternative) de Margaret Thatcher.Pawel Kuczynski - ¿Jugamos?

En tercer lugar, los centros educativos públicos están políticamente obligados a pensar el currículo para atender a todas las dimensiones de una educación integral, con una buena formación en ciencias experimentales, sociales, humanas, artes, tecnologías y deportes. Un currículo dirigido por el optimismo y confianza en las posibilidades y capacidades de cada estudiante, independientemente de su clase social, capital cultural, etnia y nacionalidad, sexo y sexualidad, religión y capacidades. Se asume un optimismo en que otro mundo es posible y puede construirse bajo banderas de igualdad, justicia, democracia participativa y solidaridad.

En los colegios privados el currículo es más tecnocrático e instrumental, obsesionado por puntuar mejor en las reválidas externas y ránquines. Aquí se prioriza STEM (ciencias experimentales, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y se reduce a marías las otras áreas de conocimiento.

La siguiente cuestión que hay que tener en cuenta es que las redes de enseñanza pública tienen que atender a todas las personas de la comunidad, con la finalidad de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades; por tanto, con mucha atención a quienes arrancan con más déficits. En consecuencia, no escatimarán en recursos en la medida en que sean beneficiosos para el alumnado. Sus políticas de gasto procurarán favorecer siempre a sus estudiantes. Los ahorros o beneficios económicos que pueden tener se contemplan siempre como futuras inversiones para mejorar servicios, adquirir nuevos recursos educativos que permitan mejorar los servicios y funciones que la sociedad les encomienda.

Los centros privados se dirigen siguiendo la lógica de atender intereses y beneficios privados. Sus directivos, docentes y trabajadores buscan obtener los máximos dividendos económicos y/o simbólicos (creencias religiosas, ideologías, etc.), con los menores recursos, para sus propietarios y accionistas. Sus beneficios sirven para ampliar la capacidad del homo economicus y consumens, incrementar las ocasiones de enriquecerse, de adquirir o invertir en bienes privados.

En quinto lugar, destacamos que las instituciones escolares públicas confían en la profesionalidad del profesorado, por lo que las administraciones públicas, cuando no están en manos de la derecha, deben facilitar su actualización permanente, dotarles de condiciones que permitan mejorar el capital profesional docente (A. Hargreaves y M. Fullan, 2014), lo que redundará en la mejora de su trabajo en las aulas. Como profesionales comprometidos con lo público gozan de autonomía profesional, pedagógica, para acomodarse a la diversidad del alumnado que atienden.

Las instituciones privadas controlan a sus docentes, limitando su autonomía y profesionalidad al logro de los idearios que estas redes educativas priorizan; con este fin imponen auditorías permanentes, obsesionándolos con estándares de rendimiento en cuya definición y medición no tienen voz, con criterios cuantitativos de evaluación escolar, con el fin de que su alumnado puntúe mejor en los test de evaluación que las administraciones y organismos internacionales (OCDE, IEA) periódicamente aplican.

Otro aspecto que debemos reseñar es que los centros públicos, como atienden a todo tipo de estudiantes, tratan de buscar la implicación de las distintas organizaciones de la comunidad, vertebrándolas y ponerlos al servicio de intereses públicos, para pensar, construir y lograr servicios y beneficios para la comunidad, priorizando la atención en las necesidades de las personas más necesitadas.

En las instituciones privadas el contacto con otras organizaciones se instrumentaliza para servir a los grupos sociales que escolarizan. Este tipo de colegios eligen a las familias, no al revés. Conformar personalidades neoliberales y conservadoras es su filosofía dominante.Juan Genovés

Y por último, las redes escolares públicas son estructuras democráticas, horizontales, donde la democracia es la norma con la que se organiza la participación del profesorado, de las familias, de los estudiantes y de la comunidad. En sus órganos de gestión, claustros y aulas se puede dialogar, discrepar y colaborar sin miedo a represalias de la dirección.

Los centros privados son jerárquicos; son gobernados de manera vertical por una dirección escolar al servicio de los idearios de la institución que los crea. En sus órganos de participación son más probables los miedos, silencios, coacciones y limitaciones en las opiniones y conductas del profesorado, por sometimiento a los idearios e intereses de los patronatos u órdenes religiosas a los que pertenecen.

Una política educativa que da tantas facilidades a instituciones privadas de educación de ciudadanas y ciudadanos y de formación del profesorado, convierte en muy difícil la implementación de políticas y prácticas educativas destinadas a la comprensión del otro y llevar a cabo proyectos curriculares destinados a facilitar el reconocimiento, la participación y colaboración, a tratar temas de justicia social, equidad económica, Derechos Humanos, sostenibilidad medioambiental … En resumen, una auténtica inclusión educativa y social.

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Para saber más:

HARGREAVES, Andy; FULLAN, Michael (2014). Capital profesional. Madrid. Morata

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición

[1] http://www.gatesfoundation.org/en/

[2] http://www.teachforall.org/es

[3] http://programaexe.org.

[4] http://es.fpdgi.org

 

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Cameron Cottrill.

Cameron Cottrill – “Finding a fairer say to decide who’s gifted

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11 septiembre
2016
escrito por jurjo

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Ruby Bridges en su entrada el primer día en la escuela

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Ruby Bridges

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Ruby Bridges (n. 8 de septiembre, 1954) es la primera niña afroamericana que se escolariza en una escuela primaria, hasta ese momento “sólo para raza blanca”, en Estados Unidos, en la William Frantz Elementary School de New Orleans, el 14 de noviembre 1960. La entrada y asistencia durante los primeros meses la tuvo que hacer custodiada por un grupo de policías federales. En su primer día fue recibida con insultos y gritos de todo tipo, con pancartas con la consigna: «Two, four, six eight, we don’t want to integrate» y un lanzamiento de objetos contra ella.

El 2 de julio 1964, el Congreso de los Estados Unidos había aprobado la Civil Rights Act of 1964 (Ley de Derechos Civiles), que prohibía la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo y en las instalaciones de servicio público. Ley que había sido propuesta por John F. Kennedy, pero que se aprobaría durante el gobierno de Lyndon B. Johnson. En la firma de dicha Ley estuvo presente Martin Luther King, líder del movimiento por los derechos civiles.

Aunque las leyes aprobaran la integración, una gran parte de la sociedad estaba en contra de esas medidas, de ahí que una vez que Ruby entró en la escuela, descubrió que no había estudiantes porque habían sido retirados por sus familias debido a su presencia. La única maestra dispuesta a trabajar con Ruby Bridges fue Barbara Henry, de raza blanca, que hacía muy poco tiempo que se había incorporado a la plantilla.

Ese primer años estuvo sóla en el aula, pues las familias no querían que sus hijas e hijos compartieran aulas con niños y niñas negras.

Su padre y su madre eran miembros de la NAACP (National Association for the Advancement of Colored People), fundada el 12 de febrero de 1909.

Cinco décadas más tarde, en un entrevista a la BBC recordaba ese histórico momento de la siguiente forma:

“Recuerdo que ese día todo el mundo parecía estar muy emocionado. Los vecinos vinieron a la casa en la mañana para ayudarme a vestir para la escuela. Alguien golpeó a la puerta y cuando mis padres abrieron pude ver unos hombres blancos muy altos en trajes, con bandas amarillas en los brazos. ‘Somos policías federales. Nos ha enviado el presidente de Estados Unidos’. Estaban ahí para escoltarme a la escuela.

Entré al auto con ellos. No sentí miedo. Llegamos a la escuela y había cantidades de personas en frente y agentes de policía a caballo y en motocicletas. Todo parecía como un gran evento. Viviendo en Nueva Orleans, pensé que se trataba de las fiestas de Mardi Gras.

Jamás imaginé que todo eso era por mí. Los policías federales me tomaron y me metieron rápidamente en el edificio hasta la oficina del rector. Vi como la gente de afuera entraba apresurada y me miraban por la ventana, gritando. Fueron a todas las aulas para sacar a sus hijos. Se los llevaron a casa y nunca los dejaron regresar.

Siempre hubo gritos y más gritos. Unos aparecían sosteniendo una pequeña caja, que era un ataúd de bebé en el cual habían colocado una muñeca negra.

Cuando regresé el segundo día, la escuela estaba vacía. El rector me esperaba en el descanso de la escalera y me indicó dónde quedaba mi clase. Cuando entré vi una mujer que dijo: ‘Hola, soy tu maestra -mi nombre es Sra. Henry‘. Lo primero que pensé fue, ‘¡Es blanca!‘, porque nunca había tenido una profesora blanca y no sabía qué esperar.

Resultó ser la mejor maestra que jamás tuve y amé la escuela por ella. Era una mujer que había llegado desde Boston para enseñarme porque los profesores de la ciudad rehusaban darle clase a niños negros. Fue como una segunda madre para mí y nos convertimos en las mejores amigas.

No falté un solo día ese año. Afuera la gente gritaba diciendo ‘la vamos a ahorcar, la vamos a envenenar’. Recuerdo sentir mucho miedo esos días. Pero estaba confusa, no entendía por qué lo hacían.

Mis padres también sintieron la presión. Mi papá fue despedido de su trabajo en una estación de gasolina cuando su jefe se enteró de que era su hija la que asistía a la escuela, y los clientes se empezaron a quejar.

Meses más tarde caí en cuenta de lo que pasaba cuando me topé con otro niño en la escuela que me dijo: “Mi mamá me dijo que no puedo jugar contigo porque eres una negra“. Con eso entendí todo. Era por el color de mi piel.

Me sentía muy sola. Creo que eso fue lo peor, tener seis años y ningún amigo. Muchas veces me preguntaba ‘¿Por qué yo?‘, pero a medida que crecí me empecé a dar cuenta del significado de ‘¿por qué no yo?‘. Ahora me siento feliz de lo que sucedió. Me siento orgullosa de que mis padres aceptaran que fuera a esa escuela.

Como afroamericanos en ese entonces, la gente pensaba que si realmente querían ver cambios, tendrían que tomar el toro por las astas ellos mismos, y eso fue lo que hicieron. Pero siempre le digo a la gente que hay mucho más camino por recorrer. Creo que uno se debe preguntar: ¿Qué he hecho yo?‘, porque eso es lo que se va a necesitar, que cada quien afirme ‘Esta es mi contribución, esto es lo que voy a hacer’”.

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Bibliografía:

Ruby Bridges Foundation:  http://rubybridgesasingh.weebly.com

Young and Brave: Girls Changing Historyhttps://www.nwhm.org/online-exhibits/youngandbrave/bridges.html

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"The Problem We All" - Norman Rockwell (1963) .

Ruby Bridges

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 “The Problem We All Live With” – Norman Rockwell (1963)

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4 agosto
2016
escrito por jurjo

La educación en Finlandia

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Dir. Michael Moore

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“La educación en Finlandia”

 

El documentalista estadounidense Michael Moore muestra en este cortometraje algunas de las principales claves que definen el exitoso modelo educativo en Finlandia; modelo que contrasta con el de su país, EEUU.

Es un extracto perteneciente al documental Where to Invade Next (¿Que invadimos ahora?) (2015).

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