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Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?

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Jurjo Torres Santomé

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Conferencias impartidas a profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Vélez – Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014

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El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum

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Jurjo Torres Santomé

Signos. Teoría y Práctica de la Educación

Nº. 8-9 (Enero-Junio 1993), págs. 28-41

 

Desde la década de los sesenta una nueva filosofía curricular comenzó a cobrar fuerza, concepción que hoy en día goza de apoyos considerables en numerosos lugares donde el pensamiento y prácticas de izquierda tiene alguna presencia. Se trata de una filosofía de acción que entiende el currículum como la estrategia para una reconstrucción crítica del conocimiento, para favorecer un verdadero conocimiento de la realidad y capacitar a las alumnas y a los alumnos para intervenir y transformar la realidad en la que participan.

En la consideración de las razones que explican la  aceptación de este modelo no son ajenas una serie de coincidencias, entre ellas destacaré las siguientes: Los movimientos curriculares anteriores venían poniendo énfasis en la «experiencia», que el alumnado tuviese posibilidades de acción, manipulación, experimentase, etc. Las palabras «experiencias» «acción», o similares , se convertirían en las muletillas de todo discurso y en la explicación de numerosas experiencias de enseñanza y aprendizaje. Pero esa «experiencia» era concebida un tanto en abstracto, argumentada fundamentalmente desde los resultados de las investigaciones psicológicas, de manera especial la psicología  de la GESTALT, la psicología cognitiva denominada constructivismo, derivada de los planteamientos de la escuela genética de Ginebra en torno a Juan PIAGET . Sus resultados más visibles, en mucha ocasiones , fueron prácticas de enseñanza y aprendizaje no muy exitosas. La unión de un cierto romanticismo con una «fe» ilimitada en la bondad del ser humano convertían a muchas escuelas en una especie de «islas» fuera del mundo y a sus moradores en robinsones.

La preocupación de no frustrar a los niños y niñas, por proporcionarles una alegría y un placer continuo no fue acompañada de una preocupación por socializarlos en el mundo en el que en realidad vivían y en el que en el futuro deberían participar mucho más activamente.

Las evaluaciones de muchas de estas prácticas ofrecían resultados poco esperanzadores sobre el nivel cultural que llegaba a alcanzar el alumnado que participaba en estas experiencias. Lo que a su vez se convirtió también en uno de los principales argumentos de peso a favor de quienes defienden posiciones más tayloristas  y tecnocráticas. Y si estas críticas acerca de los déficits en los contenidos culturales que los futuros ciudadanos y ciudadanas deben dominar coinciden en un momento de fuerte crisis económica, derivada del funcionamiento de un modelo de producción capitalista, estamos ya ante el aval que necesitan los tecnócratas para «tecnificar» el sistema educativo , y por tanto, el currículum.

Sin embargo, esta crisis de los modelos experienciales va a ser releída también desde otros puntos de vista, al igual que lo que acontece cuando los profesores y profesoras intentan llevar a la práctica algunos de los modelos de currículum.

La ayuda que proporciona  la incorporación de la teoría crítica de la llamada Escuela de Frankfurt, en especial de trabajos de Max HORKHEIMER, Herbert MARCUSE, Theodor W. ADORNO y, más recientemente, el pensamiento de Jürden HABERMAS, así como el legado del marxismo gramsciano,  va a hacer posible el desenvolvimiento de una praxis pedagógica comprometida con la emancipación de la persona humana.

Estas corrientes filosóficas van a contribuir a debilitar de una manera muy importante los presupuestos positivistas que sirven de sustento a  los modelos tecnocráticos y eficientistas de currículum.

Simultáneamente en el tiempo se constata una fuerte politización de la juventud estudiante. Los últimos años de la década de los sesenta y toda la de los setenta está jalonada  por una serie de fenómenos que muchas veces están directamente relacionadas con el sistema escolar, en cuanto son estudiantes quienes se ponen al frente de los sucesos que tienen lugar. De entre el cúmulo de acontecimientos que se producen y en los que participan muchachos y muchachas que en estos momentos están en el sistema escolar podemos recordar: Los movimientos de protesta en Francia, conocidos como Mayo del 68; las protestas que contra la guerra del Vietnam se producían en  todo el territorio de los Estados Unidos, así como la corriente de solidaridad internacional que se generó a favor de la Paz; las luchas en pro de la igualdad entre las razas, y más en concreto contra la discriminación de los negros en el Reino Unido y Estados Unidos; las protestas de los Panteras Negras; los movimientos a favor de la igualdad de la mujer; los movimientos contraculturales «underground»; la expansión de la cultura  «Hippy»; las primeras reivindicaciones  del movimiento Gay a favor de una aceptación de la homosexualidad; el surgimiento del y/o afianzamiento de los partidos y organizaciones políticas independentistas en los países o comunidades que todavía vivían bajo algún tipo de colonización o de dominación territorial, etc.

Fenómenos como los señalados ponen de relieve que se trata de un periodo de fuerte politización y de la que, en realidad, ninguna actividad humana se va a librar.

En el sistema educativo, comienzan a aparecer investigaciones importantes que ponen de relieve que la tan ansiada conexión escuela-medio social no está teniendo lugar.  Comienzan a aparecer importantes trabajos que, a través de todo un arsenal de metáforas relacionadas con la muerte y con la enfermedad, describen el estado de frustración al que se estaba llegando en torno a todo lo relacionado con el currículum, tanto en lo relacionado con las publicaciones y congresos de especialistas, como por el estado general de la educación que se desarrollaba en las instituciones escolares.

Es a mediados de los sesenta cuando aflora un mayor número de trabajos dedicados a denunciar la ambigüedad, la falta de precisión de este campo de conocimiento. Dwayne HUEBNER describe con este significativo párrafo el estado de la cuestión en 1976: «Desde los años 1900 la familia del currículum ha incluido a aquellos interesados en los contenidos, métodos, educación del profesor, desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnología educativa, evaluación y objetivos educativos. Estos diversos grupos de interés han causado su impacto de una u otra forma sobre nuestra manera de practicar y hablar sobre el currículum. Sin embargo, la palabra no puede seguir conteniendo tal variedad de significados» (HUEBNER, D., 1983, pp. 212213). Las críticas afloraron hasta tal punto que incluso Philip W. JACKSON (1980) puso en duda la existencia de un campo del currículum.

Sin embargo, a partir de ahora comienza un movimiento de fuerte vitalidad que, a su vez, va a coincidir en el rechazo de las anteriores concepciones del currículum. Se desaprueban aquellas concepciones que únicamente aparecen interesadas por los contenidos de las disciplinas que tienen que estudiar los alumnos y alumnas. Es ahora cuando comienza a descubrirse que en las aulas de las instituciones escolares acontecen muchas más cosas de lo que en un principio se creía.

William III Bromley (1815-1888) – «A Village School»

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La escuela como «caja negra»

Un paso adelante para desvelar el interior de esa «caja negra» que es la institución escolar desde la perspectiva de la reproducción, lo da muy tempranamente Philip W. JACKSON, en 1968. Su célebre obra La vida en las aulas va a constatar la existencia de una correspondencia entre las instituciones de producción en una sociedad industrializada y la institución escolar.

P. W. JACKSON refleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares sirviéndose para ello de investigaciones de corte etnográfico que le obligan a observaciones intensivas de las actividades e interacciones del alumnado y del profesorado y a realizar abundantes entrevistas y discusiones con los participantes. Llega, de este modo, a conclusiones que le permiten vislumbrar lo que más tarde se va a denominar, una vez perfeccionado su marco teórico, como teoría de la correspondencia (BOWLES, S. y GINTIS, H, 1981).

Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes; códigos que tienen como misión facilitar la trasformación de éstos en los «modelos» que los adultos deciden. Aunque en algunos momentos ciertas profesoras y profesores traten de actuar de una manera democrática y respetuosa con la idiosincrasia de los niños y niñas que tienen a su cargo, lo cierto es que, según P. W. JACKSON, «sus responsabilidades guardan cierta semejanza con la de los funcionarios de prisiones» (JACKSON, P. W., 1991, p. 71), y ello es debido a las misiones que la institución académica tiene encomendada, la principal de ellas, la de prepararlos para entrar en la cadena de producción y distribución dominante en su comunidad. «La mayoría de los alumnos aprende a mirar y escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica o a la oficina resulta fácil para quienes han desarrollado «buenos hábitos de trabajo» en sus primeros años» (P. W. JACKSON, 1991, pp. 71-72).

La escuela llevaría a cabo su papel no de una manera explícita, sino de una manera más difusa, a través de las modalidades organizativas y de las rutinas que imperan en los centros y aulas escolares, lo que P. W. JACKSON, denomina curriculum oculto, término que él es el primero en utilizar.

Las exigencias Académicas del currículum oficial son contempladas como directamente relacionadas con la vida productiva adulta a través del currículum oculto. Los castigos o recompensas que aparentemente tendrían pertinencia con dimensiones de la formación humana más altruista, logran su verdadero significado una vez que indagamos en el currículum oculto. Es de esta manera implícita como se construyen una serie de rasgos de la personalidad apropiados para poder trabajar en una sociedad industrializada de economía capitalista.

Es el descubrimiento de estas dimensiones latentes, el currículum oculto, lo que  va a explicar que se le preste atención a su papel no de éste en la práctica totalidad de las definiciones que desde mediados de los setenta se explícita, sino vienen haciendo de lo que es el currículum.

Así, Ail McCUTCHEON (1982, p. 19) , nos dice que «por currículum entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a través tanto del currículo oculto como el del aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currículum, eso que Elliott W. EISNER llama el «currículum cero».

El campo del currículum comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las instituciones escolares están imbricadas  en la sociedad y que los problemas que denominamos educativos son únicamente responsabilidad de estas instituciones, sino que están cruzados por otro tipo de variables estructurales, económicas, políticas, culturales.

Algo que se deja ver ya en el tema monográfico que, en 1973, sirve para celebrar la Primera Conferencia sobre Teoría del Currículum, reunida en Nueva York en la Universidad de Rochester: «Heightened Consciousness, Cultural and Curriculum Theory». El Título de esta conferencia, según William F. PINAR, permitió agrupar una gran diversidad de profesionales del currículum, de matices muy diferentes en lo que respecta a su posición epistemológica y política. Los trabajos presentados fueron reunidos en un volumen publicado  por W. F. PINAR y ya con sólo mirar sus títulos podemos hacernos una idea de lo que fue esta Conferencia. Así, por ejemplo: Dwayne HUEBNER y Maxine GREENE centraron sus trabajos en cuestiones de significado y de lenguaje; W. F. PINAR exploró el enfoque fenomenológico; James B. MACDONALD se refirió a tres ideologías presentes en las distintas concepciones del currículum: romántica, de transmisión social, y la de construcción; William F.PILDER ofreció un análisis político social del currículum; Donald R. BATEMAN recurrió a Paulo FREIRE para dar soporte a sus ideas acerca de la necesidad de desmitificar el currículum, etc.

El panorama se aclara todavía más en la Tercera Conferencia sobre Teoría del Currículum, que tuvo lugar en la Universidad de Virginia, en 1975. De nuevo W. F. PINAR (1975) realizó la compilación de los trabajos presentados en su libro: Currículum Therizing: The Reconceptualists. Aquí ya asoma una división de los asistentes en la concepción del currículum en torno a dos posturas epistemológicas diferentes.

Una, agrupa a aquellos autores que tratan de teorizar el currículum de acuerdo con las ideas neomarxistas de la llamada Escuela de Frankfurt. Aquí podemos ver reunidos todo un conjunto de trabajos de autores como Michael W. APPLE, HERBERT M. KLIEBARD, Lawrence A. CREMIN, y John S.MANN. En general, estos autores ven la teoría crítica como fuente del currículum y proponen a sus compañeros y compañeras adoptar una orientación políticofilosófica neomarxista más activa.

Otro grupo, al que el autor califica como «reconceptualistas postcríticos», agrupa a personas como D. HUEBNER, Maxine GREENE y el propio W. F. PINAR. Estos tratan de encontrar respuestas para los problemas del currículum en la fenomenología existencial, en especial en el pensamiento de M. HEIDEGGER y MERLEAUPONTY.

Existen una serie de peculiaridades en las que todos los integrantes de este movimiento curricular van a estar de acuerdo. Coinciden, entre otras cosas, en un rechazo de las dicotomías entre las que antes se obligaba a elegir a la hora de construir y pensar sobre el curriculum. Dicotomías tales como poner sólo el énfasis en los conceptos frente a los hechos, o en el aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado, o en las dimensiones cognitivas frente a las dimensiones afectivas, etc.

Estas antinomias en realidad no deberían ser tales y menos a la hora de pensar desde el currículum.

Así por ejemplo, en cuanto a la hipótesis de superioridad de los conceptos sobre los hechos, se puede comprobar fácilmente que los conceptos científicos no son empíricos á menos que apunten a la posibilidad de observaciones de hechos. Inversamente, las observaciones de hechos sólo son posibles si se dispone de un trasfondo conceptual. Conceptos y hechos apuntan hacia cosas que hay en el mundo y dependen los unos de los otros. Si los conceptos y los hechos son mutuamente constitutivos, cabe preguntarse por qué el profesorado tiene que valorar más los conceptos que los hechos. El hecho de darle más importancia a los conceptos que integran cada una de las disciplinas frente a dimensiones más experienciales, supone sacralizar el conocimiento tal y como se presenta en los textos escritos, desde el principio la verdad de la autoridad escrita, verdad que acostumbra a ser presentada en tales textos escolares sin fisuras, sin ninguna clase de conflicto ni creación, ni en su formulación actual. (CHERRYHOLMES, C. H., 1987, pp. 48-49).

Algo similar se puede aplicar a la dicotomía aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado. Siguiendo también con la lógica del discurso que elabora Cleo H. CHERRYHOLMES, los estudiantes no existen si no hay una materia que aprender, y una materia no existiría sin que hubiese previamente personas para aprenderla.

Cuando a las materias se les da más valor que a los estudiantes, se está dando más valor a los intereses de las personas que aprendieron y constituyeron la materia, o sea a los técnicos e intelectuales, que a los intereses de todas aquellas otras personas que ahora están aprendiendo, las alumnas y alumnos.

De la misma manera la preeminencia de las dimensiones más cognitivas frente a las socioafectivas es una dicotomía falsa que es preciso superar, puesto que da la sensación que poner el énfasis en lo cognitivo parece que nos facilita captar exclusivamente las dimensiones «objetivas» del conocimiento y que ponerlo en dimensiones socioafectivas lleva a tener más presentes cuestiones relacionadas con los sentimientos, actitudes, opiniones, subjetividades y, por supuesto, valores; sin embargo, ambas dimensiones están totalmente interrelacionadas. Los conocimientos que se seleccionan para introducir en un currículum están siempre cruzados por dimensiones de valor. Tanto en el momento de su selección para entrar a formar parte del currículum, como incluso cuando se trabaja ya dentro del campo científico al que pertenecen esas temáticas, tienen mucho que decir los condicionamientos y valoraciones sociales que existen en cada comunidad y momento histórico concreto. Otra cuestión es que estas interrelaciones sólo aparezcan una vez que desvelamos el denominado currículum oculto.

La reconceptualización del currículum

Entre las características que definen esta perspectiva reconstruccionista de currículum, podemos destacar tres, que se derivan claramente de la influencia que sobre los autores y autoras de esta orientación ejerció el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y, en general, el denominado pensamiento neomarxista:

• a) El currículum no puede ser separado de la totalidad de lo social, debe estar históricamente situado y culturalmente determinado.
• b) El currículum es un acto inevitablemente político que objetiva la emancipación de las clases populares.
• c) La crisis por la que pasa el campo del currículum no es coyuntural, es profunda y de carácter estructural. (DOMINGUES, J. L., 1986, p. 360).

Al principio, los especialistas del currículum que se alineaban en esta dirección estaban mucho más interesados y preocupados con la idea de una crítica y desarticulación de los modelos más tecnocráticos y eficientistas, que por sugerir propuestas reales de acción alternativas. Los autores y autoras que se comprometen en esta tarea ven claro que estos modelos sustentados en una filosofía positivista disfrazan, ocultan o no facilitan que puedan aflorar cuestiones más decisivas relacionadas con el ejercicio del poder, con el papel que las instituciones juegan legitimando concepciones del conocimiento, visiones del mundo y, por consiguiente, estructuras de poder.

Aunque muy pronto por esta labor van a ser conocidos como los «reconceptualistas del currículum», sin embargo no es éste un movimiento con un pensamiento uniforme, ni sus fuentes son las mismas, sino que unos beberán más en la filosofía de los existencialistas, otros en la fenomenología, otros se apegarán más al pensamiento marxista, etc. No obstante, existe una total coincidencia en todos ellos a rechazar las aproximaciones históricas, apolíticas y tecnocráticas que venían dominando desde hacía bastante tiempo en el campo del currículum.

El término «reconceptualismo» quedó así como el calificativo con el que nos referíamos a la investigación y teorización crítica del currículum. Un reconceptualista, en palabras de William F. PINAR, es aquel que «tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente político, tanto como intelectual, y como tal trabaja con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige la investigación sino a los que están fuera de la subcultura académica» (PINAR, W. F., 1983, P. 236).

Lo que denominamos en la actualidad como la perspectiva sociocrítica del currículum constituye el movimiento que agrupó y continúa agrupando a un mayor número de adeptos. Nombres como: Henry GIROUX, Michael W. APPLE, Shirley GRUNDY, Madam SARUP, Cleo H. CHERRYHOLMES, Stephen KEMMIS, Rob WLAKER, John ELLIOT, Ivor F. GOODSON, Ulf F LUNDGREN, Tomas ENGLUND, Thomas S. POPKEWITZ, Geoff WHITTY, Michael YOUNG, Paul WILLIS, Angela McROBBIE, Paulo FREIRE, Philip WEXLER, José GIMENO SACRISTAN, Angel PEREZ GÓMEZ, etc. son fácilmente reconocidos como representantes de esta perspectiva e investigación y desarrollo curricular.

Esta corriente educativa va a buscar apoyos para sus elaboraciones y reconstrucciones teóricas y prácticas en la Filosofía de la Escuela de Frankfurt, en especial en los clásicos de esta escuela, Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, así como el más moderno de ellos, Jürgen HABERMAS. También vuelven a los clásicos del pensamiento marxista y neomarxista. Una figura en especial del pensamiento marxista, Antonio GRAMSCI, va a proporcionar algunos de los conceptos más fundamentales, con mayor capacidad para explicar muchas de las disfunciones y frenos que se producen en el interior de los sistemas educativos, el concepto de hegemonía.

La Escuela de Frankfurt facilita valiosos «insights» para el estudio de las relaciones entre teoría y sociedad. Al hacer esto, establece el fundamento de un armazón dialéctico que va a permitir la comprensión de las mediaciones existentes, por una parte, entre las instituciones y las actividades de la vida cotidiana y, por otra, entre las fuerzas determinantes y las lógicas que modelan la totalidad social más amplia; algo que es indispensable para un entendimiento de la interacción entre el sistema educativo y la sociedad dominante.

Una de las características más peculiares de la investigación que se realiza desde este movimiento curricular es la de descubrir y sacar a la luz las interconexiones que se producen en el sistema educativo; o sea, cómo las demás esferas de la sociedad interactúan e influyen en la política y en los procesos educativos, algo que ya los miembros de la Escuela de Frankfurt se habían cansado de repetir. Así, ya en 1932, Max HORKHEIMER escribe que «la cultura depende de la manera en que se lleva a cabo el proceso de vida de una sociedad, es decir, su lucha con la naturaleza; cada parte de esta cultura lleva en sí la marca de aquellas relaciones fundamentales, y, junto con la actividad económica de los hombres, también cambia su conciencia» (HORKHEIMER, M. 1974, p. 31).

Ya más próximo a nosotros en el tiempo, Jürgen HABERMAS, en una de sus últimas obra, Pensamiento postmetafísico, expresa de este modo la necesidad de mirar más allá de los límites estrechos que imponen los reduccionismos que no contemplan la influencia de unas esferas de la vida social en otras. Según éste autor, «los componentes del mundo de la vida cultura, sociedad y estructuras de la personalidad constituyen plexos complejos de sentido, que comunican unos con otros, aun cuando quedan encarnados en sustratos distintos. El saber cultural queda materializado en formas simbólicas en objetos de uso y tecnologías, en palabras y teorías, en libros y documentos no menos que en acciones. La sociedad queda materializada en órdenes institucionales, en normas jurídicas o en entramados de prácticas y usos normativamente regulados. Finalmente, las estructuras de la personalidad quedan literalmente encarnadas en el sustrato que son los organismos humanos» (HABERMAS, J., 1990, p. 101).

Estos componentes del «mundo de la vida» permanecen entrelazados entre sí, especialmente a través del medio común que representa el lenguaje ordinario; por tanto, tampoco aquellos sistemas de acción que en buena medida se han especializado en las funciones de la reproducción cultural (escuela) o de integración social (Derecho) o de socialización (familia) operan de forma enteramente separada (HABERMAS, J., 1990, p. 102). A través del código común que representa el lenguaje ordinario se mantiene una referencia a la totalidad del mundo de la vida.

Los seres humanos, «como sujetos que actúan comunicativamente hacen en cada caso experiencia de su mundo de la vida como un todo intersubjetivamente compartido que se mantiene en el trasfondo. Pero esa totalidad, que se les desharía entre las manos en el instante en que tratasen de tematizarla y objetivarla u objetualizarla, se compone de los motivos y competencias de los individuos socializados al igual que de lo que culturalmente se considera obvio y de solidaridades grupales» (HABERMAS, J., 1990, p. 103).

Con estos presupuestos de fondo las personas que trabajan dentro de la perspectiva reconceptualista del currículum, comprenden que son precisos marcos de análisis en los que podamos contemplar todas las interrelaciones que influyen y condicionan el currículum.

Es quizá Michael W. APPLE, una de las personalidades que más pronto capta estas interconexiones y la necesidad de sacarlas a la luz. Así, ya en un artículo publicado en 1975 escribe: «Necesitamos examinar con sentido crítico no precisamente «cómo un estudiante adquiere más conocimientos» (la cuestión más corriente en nuestro campo, dominado por la idea de la eficacia), sino por qué y cómo determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos objetivos, fáticos. Concretamente. ¿cómo consigue el conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en una sociedad?

¿Cómo legitiman de hecho las escuelas estos patrones limitados y parciales de conocimiento como verdades incuestionadas? Estas cuestiones deben plantearse al menos con respecto a tres áreas de la vida escolar: 1) cómo contribuyen las rutinas básicas cotidianas de la vida escolar a que los estudiantes asimilen estas ideologías; 2) cómo reflejan las formas específicas del conocimiento curricular estas configuraciones; y 3) cómo aparecen reflejadas estas ideologías en las perspectivas fundamentales que los mismos educadores utilizan para ordenar, guiar y dar sentido a su propia actividad» (APPLE, M. W., pp. 210-211).

En una dirección similar apunta Henry A. GIROUX, cuando constata que debemos desarrollar un tipo de currículum que fomente el discurso teórico crítico acerca de las características y metas de la enseñanza y en general de la vida humana. Necesitamos ampliar las perspectivas, de forma que éstas sirvan para enriquecer, más que para dominar, el campo. La teoría crítica del currículum ha de tener en cuenta la situación. Debe analizar las diversas dimensiones de la pedagogía como parte de las conyunturas históricas y culturales en las que aquellas acontecen (GIROUX, H. A., 1990, p. 60).

La escuela, entre la reproducción y la resistencia

Es preciso no obstante reconocer dos etapas en el interior de estas perspectivas curriculares conceptualistas. La primera de ellas, situada en el tiempo en la década de los setenta y a principios de los ochenta, en la que los autores se dedicaban a realizar análisis de lo que acontecía en el sistema escolar, caían en un notable reduccionismo economicista y, al mismo tiempo, en las redes de los modelos de la reproducción social. Los trabajos que en estos años realizan personajes como Phillip W. JACKSON, Henry LEVIN, Samuel BOWLES, Herbert GINTIS, Carlos LERENA, JeanClaude PASSERON, etc., son un ejemplo de tal reduccionismo economicista. Estos vieron a las instituciones escolares como exclusivamente dependientes, subordinadas a los dictados de la esfera económica, de las necesidades de los modos dominantes de producción y comercialización.

Sin embargo, pronto se vio la necesidad de superar esta trampa del reduccionismo economicista, que incluso por momentos llevaba a bordear una especie de «teoría de la conspiración»; parecía incluso posible imaginar algún tipo de personas con mentalidades un tanto maquiavélicas capaz de pensar y planificar el sistema educativo para producir el fracaso de los chicos y chicas de las clases y grupos sociales más desfavorecidos. Posteriormente la incorporación del concepto de hegemonía desarrollado por Antonio GRAMSCI va a posibilitar explicaciones más convincentes a esta reproducción (TORRES SANTOME, J, 1991). Se comprendió que eran precisos otros marcos teóricos más potentes y otras metodologías de investigación más sutiles que nos permitieran adentrarnos en el interior de las escuelas con mayor profundidad y captar su verdadero funcionamientos, interpretar la vida real que allí tiene lugar: qué es lo que realmente se enseña y lo que se aprende, cómo, a quién beneficia, quién se resiste, por qué se fracasa, qué significado debemos otorgarle a los fracasos escolares; cómo funcionan las relaciones de clase, sexo, edad y etnia en el sistema educativo en general y en las aulas en particular, etc.

De este modo, estos autores empiezan a desarrollar conceptos como de «resistencia» y a poner en entredicho las teorías de la reproducción social y cultural; se vislumbra ya la idea de que los seres humanos no son víctimas pasivas atrapadas en la red de las formaciones ideológicas.

La segunda etapa, está caracterizada por el estudio y el análisis de la acción y la resistencia de las alumnas y alumnos. Una serie de trabajos en aquellos momentos van a resultar de cita obligada, entre ellos, los de Paul WILLIS, Anthony GIDDENS, Angela McROBBIE, Robert EVERHART, etc. así como las obras de los autores citados anteriormente, a partir de los años ochenta.

Ahora se comienza a sostener que las instituciones escolares no sitúan plenamente a los alumnos y alumnas dentro de una lógica de opresión sin fisuras, en el contexto de la cual incluso las más radicales e innovadoras reformas darían otro resultado que muy ligeras modificaciones de los más extremos ejemplos de patología social. Por el contrario, se comprueba que existen espacios y tensiones dentro de las situaciones escolares que ofrecen al alumnado la posibilidad de resistencia. Existe en el discurso de los autores encuadrados en esta perspectiva una preocupación por prestar atención a los lugares y modos donde se producen los fenómenos de resistencia.

Las instituciones escolares pasan así a contemplarse como los lugares donde se producen contradicciones y lugares con posibilidades de creación de pensamiento contrahegemónico. Existe una necesidad urgente de poner al descubierto las reglas ideológicas que estructuran el trabajo curricular y que están, por lo tanto, implicadas en la producción y generación de las subjetividades.

Currículum escolar y valores sociales

El currículum escolar, en los últimos años y fruto de la labor que este movimiento reconceptualista viene desarrollando, tiene un significado que se extiende

más allá de los muros de las instituciones académicas. El currículum, como pone de relieve Fred  INGLIS   » es nada menos que el sistema de conocimiento de una sociedad»; contiene  «no sólo la antología, sino también la metafísica y la ideología con que la sociedad ha estado de acuerdo para reconocer como legítimo y verdadero.. es el punto de referencia y la definición reconocida de lo que realmente es el conocimiento, cultura, creencia, moralidad»  (INGLIS, F., 1985, p. 23).

Nuestras ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que vivimos, en torno a la verdad, equidad , lo humanitario, están cruzadas por dimensiones políticas y éticas. De este modo cualquier intento de reducir la educación a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc, ignora interrogantes decisivos y profundos como ¿Cuáles son los conocimientos legítimos? ¿Qué valores influyen  en su selección?, etc.; se  ignoran las luchas que caracterizaron la historia de la humanidad.

Cualquier otra perspectiva que no contemple estas interconexiones entre el sistema educativo y las demás esferas de la vida social, difícilmente puede contribuir al diseño y desarrollo de proyectos educativos capaces de formar personas autónomas, demócratas, responsables y solidarias (TORRES SANTOME, J., 1991).

Las instituciones escolares se construyen , se mantienen y se renuevan socialmente mediante acciones de las personas que en ellas conviven y de todas aquellas otras en posiciones más externas, pero con capacidad y posibilidades de influir. Estas construcciones nunca  son neutrales, pues en todo proceso de escolarización, el currículum es, en mayor o menor grado, una imposición de ciertas conductas, conocimientos, valores, actitudes  y normas de entre la serie de las que son posibles en cada momento histórico concreto.

El discurso pedagógico sociocrítico llega así a criticar incluso las posturas de quienes trabajan desde la óptica de la corriente reproduccionista, dado que su esfuerzo resulta inadecuado para comprender lo que en realidad sucede en las instituciones escolares y por tanto para diseñar líneas  de acción a favor de una educación democrática y crítica. Michael W. APPLE y Henry GIROUX son dos de las personalidades que más tempranamente captan que son necesarios discursos » de posibilidad» y no únicamente un «lenguaje de crítica», según la terminología de H.GIROUX. Pero esta labor conlleva asimismo a un diagnóstico claro de lo que realmente sucede y esto último venía siendo tarea irrealizable debido en gran parte a dos tipos de obstáculos: el primero , una psicologización de los discursos educativos que en sus análisis de las conductas humanas hacen un hincapé excesivo en dimensiones de individualidad y de historicidad. El alumno o la alumna son considerados como «objetos»  aislados y sin tomar en cuenta dimensiones contextuales ( como su origen de clase, sexo, raza, sus condiciones culturales, económicas, etc.)

El segundo impedimento se localiza en los instrumentos de investigación a los que se  recurre, formas de investigación  que tienden a codificar a la gente , a arrancarla del entretejido de la historia, ignorando sus posibilidades como agentes de cambio, de miembros de fuerzas sociales con capacidad de intervenir en el curso de la historia. Estas metodologías fueron las causantes en gran parte de un olvido de las dimensiones políticas y  de favorecer discursos reduccionistas. En este sentido, las tradiciones de investigación etnográficas y cualitativas van a tener una gran influencia en la elaboración de todo este nuevo discurso crítico en la educación.

La finalidad de un currículum crítico es, por consiguiente, el reverso de la del currículum en las perspectiva más tradicionales y psicologicistas. Estas últimas tienden a «naturalizar» los acontecimientos; por el contrario, el currículum crítico intenta obligar a los alumnos y alumnas a que cuestionen los conocimientos, las actitudes y comportamientos que consideran «naturales» obvios, inamovibles . «El currículum crítico ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por lo tanto, están en condiciones de llevar a cabo su transformación» (SARUP, M. 1990, p.217). No existe una realidad fija, inmutable, sino que  tanto el conocimiento actual disponible como los hechos sociales son productos históricos y, por consiguiente, ahora son así pero podían haber sido diferentes, y por supuesto es posible su transformación, modificación y sustitución.

El currículum , desde perspectivas reconceptualistas, no va a aceptar dualismos entre contenidos y procesos de instrucción, como momentos separados e independientes, antes bien contemplan sus interrelaciones y por tanto, consideran necesario ejercer la reflexión y la acción crítica en ambos momentos del proceso curricular. Desde esta perspectiva, se con templa la necesidad de importantes cambios tanto en los contenidos como en las formas de trabajar esos contenidos en las instituciones escolares.

Como pone de manifiesto Thomas S. POPKEWITZ, » la forma y el contenido se relacionan entre sí y mantienen supuestos y suposiciones mediante los cuales los estudiantes se orientan a instituciones y perciben el sentido de sus actividades académicas. La subyacente organización del aula y los patrones curriculares son disposiciones encaminadas a cómo tiene uno que hablar, ver y sentir respecto al mundo» (POPKEWITZ, TH. S., 1987, p. 63).

La forma y el contenido de cualquier currículum no son dos aspectos pertenecientes a dos momentos distintos e incluso a profesionales diferentes, sino que están relacionadas entre sí; no sólo canalizan el pensamiento y la acción, sino que refuerzan y legitiman valores sociales sobre la autoridad y el control. Son ideologías encajadas en cómo se selecciona el contenido y se realiza en la enseñanza lo que constituye, en gran medida, el aprendizaje que tiene lugar en los periodos de escolarización. En este sentido, la medida del rendimiento académico, tal y como acostumbra a realizarse en el interior de las instituciones escolares, sirve para imprimir alguna clase de dirección al pensamiento social y a la formación de la inteligencia tanto de aquellos alumnos y alumnas que tienen éxito como de los que fracasan.

Hoy sabemos que se pueden diseñar currícula para ayudar al alumnado a conocer sus propios discursos, a saber de qué forma el conocimiento y el poder se crean y recrean el uno en el otro. Es necesario que en las instituciones académicas estudiantes y profesorado puedan analizar los discursos existentes, sus posibilidades, sus condicionamientos y, por supuesto, su opresividad. Ello implica, entre otras cosas, que esos currícula tienen que ofrecer posibilidades de emitir juicios sobre objetivos, experiencias de aprendizaje, recursos educativos, organización de las experiencias de aprendizaje y modalidades de evaluación.

No obstante, es preciso reconocer uno de los peligros más importantes, a mi modo de ver, que amenazan el trabajo de todos los profesionales comprometidos con esa perspectiva sociocrítica del currículum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza Oscar NEGT y Alexander KLUGE cuando afirman que en las sociedades contemporáneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo y que las ideología dominantes limitan los medios que permitirían a los individuos comprender sus experiencias materiales. En la actualidad y quizás sea ésta una de las peculiaridades de nuestro mundo contemporáneo los grupos que están en el poder o lo controlan suelen «apropiarse», en muchas ocasiones, de los «lenguajes» de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando los discursos de estos últimos comiencen a tener un cierto grado de aceptación. Estos lenguajes renovadores y/o revolucionarios pueden acabar, si la «apropiación» tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas o vacías, meros eslóganes que con su sola pronunciación logran crear el espejismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada haya cambiado en la práctica.

El currículum como reflexión y acción

Es preciso reintegrar las dimensiones éticas y políticas en el discurso y en las tomas de decisiones relacionadas con el currículum. Necesitamos percibir el currículum como un campo de reflexión y acción que se desarrolla en instituciones escolares que mantienen alguna clase de interconexión con otras instituciones culturales, políticas y económicas de la sociedad.

En esta línea de pensamiento y acción crítica, existen una serie de cuestiones sobre las que es preciso reflexionar y tomar decisiones.

1. Epistemológicas. ¿Qué es lo que debe contar como conocimiento? ¿Cómo es posible llegar a conocer?

2. Políticas. ¿Quién deberá controlar la selección y distribución del conocimiento? ¿A través de qué instituciones?

3. Económicas. ¿Cómo está el control del conocimiento unido a la existente y desigual distribución de poder, bienes y servicios en la sociedad?

4. Ideológicas. ¿Qué conocimiento es de mayor valor? ¿A quién pertenece ese conocimiento?

5. Técnicas. ¿Cómo podrá el conocimiento curricular hacerse accesible a los estudiantes?

6. Estéticas. ¿Cómo podemos vincular el conocimiento del currículum a la biografía y significados personales de los estudiantes? ¿De qué forma actuamos «artísticamente» como diseñadores del currículum y profesores al hacer esto?

7. Éticas. ¿De qué manera trataremos a los otros con justicia y responsabilidad en educación? ¿Qué ideas de conducta moral y comunidad sirven para el apuntalamiento de las maneras en que los estudiantes y docentes son tratados?

8. Históricas. ¿Qué tradiciones existen ya en este campo para ayudarnos a contestar estas cuestiones? ¿Qué otros recursos necesitamos para avanzar más?

La respuesta a este tipo de interrogantes necesita estar siempre contrastada por las posibilidades de emancipación del ser humano. «Si la praxis curricular está informada por un interés emancipatorio, la pregunta que continuamente necesitamos responderes si las prácticas del currículum sirven o no para emancipar a los participantes a través del proceso de aprendizaje» (GRUNDY, S., 1987, p. 122).

La preocupación por los valores

En la actualidad cualquier concepción de currículum admite, al menos en teoría, que la finalidad de la praxis educativa necesita estar en coherencia con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas individual y socialmente. De esta manera, estamos introduciendo juicios de valor en la consideración de las acciones intencionales en el marco del sistema educativo.

Subrayamos así que esa mediación, esa acción de la influencia no va a ser neutral. Ninguna forma de educación puede ser neutra e independiente de los valores, dado que el saber es siempre una construcción sociohistórica. A través de la intervención didáctica intentamos que las alumnas y alumnos construyan y reconstruyan unos determinados conocimientos, habilidades formas de socialización, etc. que una sociedad concreta, una institución, un equipo docente consideran valiosos.

Los análisis de los currícula ocultos son los que facilitan que este tipo de cuestiones afloren, que se hagan manifiestas las opciones valorativas que supone el realizar un determinado tipo de tareas y no otras, elegir unos determinados centros de interés y no otros, unos recursos didácticos y no otros una forma de interaccionar y no otras, una forma de evaluar y no otras, etc.

Una didáctica que intenta desarrollar análisis que proporcionen luz sobre lo que acostumbra a suceder en las aulas y que, a su vez, preste ayuda en los momentos de intervenir en la práctica de manera reflexiva va a estar influenciada por las mismas presiones que poseen todas las demás ciencias sociales, e incluso las distintas ramas de las ciencias físiconaturales, la tecnología y el arte. Es la ideología, en el más amplio sentido del término, la que influye, para bien o para mal, tanto en la orientación de acuerdo con unos determinados valores como en las finalidades. Es ésta la que determina qué vale la pena hacer y qué es conveniente eludir, etc.

Es analizando los valores y el contexto sociohistórico que subyacen a determinadas prácticas curriculares como podemos comprender el fuerte impacto de las posturas tecnológicas en el ámbito del currículum. La racionalidad tecnológica en educación es un producto de su tiempo, de una tradición específica, de un momento histórico concreto, de una sociedad delimitada. El profesorado y los colectivos de especialistas están condicionados no sólo técnica, sino también moralmente en todo aquello que diseñan y, por supuesto, en todo lo que ejecutan. Por consiguiente, es importante no olvidar la reflexión ética sobre las acciones prácticas.

«La técnica es en cada caso un proyecto históricosocial; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses en ella dominantes tienen el propósito de hacer con los hombres y con las cosas» (HABERMAS, J., 1984, p. 55). De ahí la necesidad que tendrá el profesorado de una autorreflexión constante sobre los diseños y su acción.

A lo largo de la historia de la educación, aun cuando en algún momento se veía a la educación como el medio de transformar mejorar la sociedad, sin embargo casi todos los autores conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje como independientes de la ideología. Tanto en los clásicos, como en muchos discursos y prácticas del presente existe una tendencia a considerar todo lo relacionado con el currículum y, en concreto, la vida en las aulas en términos en los cuales el poder está separado del conocimiento, y la cultura es abstraída de la política.

Curiosamente, muchos autores llegan a darse cuenta de que las fuentes de los fines educativos necesitan ser derivados teniendo presente tres fuentes principales: las peculiaridades del alumnado, las necesidades de la sociedad y los contenidos de las materias que se estudian. No obstante, lo que no avanza es cómo se puede hacer esto. Un¡~ camente se dice que nos puede ayudar la filosofía de la educación y la psicología del aprendizaje, pero ahí se queda todo. Todo, sin embargo, se concentra en cómo redactar los objetivos, de qué manera planificar las actividades de aprendizaje, qué peculiaridades deben tener los instrumentos de evaluación, etc., dentro de un telón de fondo de defensa del «eficientismo».

Es con posterioridad, cuando analizamos detenidamente tanto el currículum explícito y, por supuesto, el oculto que se desenvuelve en las escuelas, cuando se ven las opciones de valor que están implícitas.

También en la actualidad muchos autores y, lo que es tanto o más importante, los discursos y decisiones de la Administración (véase la LOGSE y muchas de las normas que la desarrollan), pese a alguna que otra frase más sociológica y ética, pero lo suficientemente ambigua, para no ir más allá, contemplan los centros de enseñanza como instituciones neutras, al igual que el profesorado, los contenidos, los medios didácticos, las relaciones de comunicación, las formas de evaluación, las modalidades organizativas, las relaciones administrativas, etc. No existe, en consecuencia, en estas perspectivas una preocupación explícita por los principios normativos que gobiernan la selección, la organización, la distribución y evaluación de los contenidos, ni por el modo en que éstos se relacionan con el poder económico, político, religioso o militar.

La dimensión moral de los procesos de enseñanza y aprendizaje es sistematizada por Alan R. TOM (1980, p. 317), cuando afirma que la «enseñanza es moral al menos en dos sentidos. De una parte, la acción de enseñanza es moral porque supone que algo de valor va a ser enseñado (…). Por otra, la relación profesoradoestudiantes es inherentemente moral porque es de desigualdad». Un grupo de personas adultas desea influir y/o controlar el desarrollo de otras más jóvenes. Educar presupone tomar decisiones sobre la dirección de la acción de la influencia, acerca del tipo de relaciones que se van a establecer entre las personas que interactúan (de jerarquía, de colaboración, de compañerismo, etc), sobre el tipo de informaciones y materiales a los que vamos a posibilitar el acceso; acerca de con qué intención vamos a utilizar las estrategias de evaluación, etc.; en todos estos interrogantes se esconden decisiones cruzadas por valores.

En este sentido, son muy significativas las conclusiones a las que llega Nona LYONS (1990, p. 167). A1 analizar las respuestas que dan las profesoras y profesores acerca de las cuestiones conflictivas con las que se enfrentan a lo largo de su vida profesional, constata que «el setenta por ciento define sus conflictos como morales o éticos». En la medida que en todo proceso educativo están envueltas personas, es obvio pensar que esto tiene que ser así. Educar supone promover valores humanos e ideas sociales.

El movimiento reconceptualista del Currículum, según la terminología de William PINAR, intenta descubrir en los diseños y análisis curriculares estos factores ideológicos que son contrarios o favorecedores de valores socialmente válidos. Las personas aquí encuadradas consideran imprescindible analizar cómo funcionan actualmente los currícula y cómo podrían hacerlo de una manera emancipadora y liberadora; vigilar si respetan la libertad de las personas, si es posible decidir autónoma y democráticamente; en una palabra, es necesario analizar de qué manera los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza favorecen el mantenimiento de una sociedad democrática y contribuyen a potenciar valores de solidaridad y cooperación.

De la misma opinión es otro de los principales representantes de esta corriente, Michael W. APPLE, cuando en una de sus obras escribe: «Necesitamos emplazar el conocimiento que enseñamos, las relaciones sociales que dominan en el aula, la escuela como un mecanismo de preservación y distribución económica y cultural, y finalmente a nosotros mismos como personas que trabajamos en esa institución respaldando dentro del contexto en el que residimos» (APPLE, M. W., 1981, p. 112).

Se necesita poner más énfasis en la dimensión reflexiva, como peculiaridad comportamental de los profesionales de la enseñanza. De esta manera estaremos contribuyendo a impedir que se incurra en errores, fáciles de descubrir, siempre que el colectivo docente funcione como comunidad crítica, pero difíciles o imposibles de desenmascarar, en la inmensa mayoría de las veces, para aquellas personas que se sirven únicamente de la intuición, o creen en la objetividad y neutralidad de sus valores y acciones. Es necesario ser consciente de la ilusión objetivista que correctamente critica HUSSERL, «que apoya en las ciencias la imagen de un ensí de hechos estructurados conforme a leyes, encubre la constitución de estos hechos y no permite, por tanto, que se tome conciencia de la imbricación del conocimiento con los intereses del mundo de la vida» (citado por HABERMAS, J. 1984, p. 165).

Podemos decir, a modo de conclusión, que las distintas perspectivas en torno a la definición y concepción del currículum traducen la evidencia de los conflictos en las aspiraciones y propósitos, así como, las posibilidades que las distintas clases y grupos sociales se otorgan unos a otros para participar democrática, solidaria y activamente en la definición y construcción de la vida cotidiana.

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“El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum”

Jurjo Torres Santomé

Signos. Teoría y Práctica de la Educación, Nº. 8-9 (Enero-Junio 1993), págs. 28-41.

 

 Alida Bothma – «We Need To Celebrate Our Differences«

 

Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 361 (Octubre, 2006) págs. 90 – 93

Todo el mundo se esfuerza cuando entiende que el objetivo vale la pena. El autor denuncia en este artículo la tendencia que asimila esfuerzo a autoritarismo, intolerancia e intransigencia. Y reclama desplazar el foco de atención hacia el profesorado para ayudarlo a motivar a su alumnado y a animarlo con metas y propuestas de trabajo relevantes.

Uno de los eslóganes del Gobierno del Partido Popular fue el de la necesidad de la cultura del esfuerzo en el sistema educativo. Eslogan que sirvió para desviar las miradas del colectivo docente, así como de los medios de comunicación hacia la parte más indefensa del sistema: el alumnado. Éste se nos muestra ahora como el principal responsable de los déficits del sistema, debido a su falta de esfuerzo.

Este reduccionismo explicativo cobra sentido en el marco de una sociedad donde el neoliberalismo y el individualismo más exacerbado se están imponiendo con una gran celeridad, donde predomina la desconfianza en los demás, en sus posibilidades e intenciones. Ahora son muchas las personas que catalogan al alumnado en el marco de lo que Robert Castel denomina “las nuevas clases peligrosas”, surgidas de una sociedad que ya no precisa de todos sus miembros, que asume que no hay trabajo para todos.

Los avances en la robotización del mercado de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo, así como el avance de los mercados globalizados controlados por políticas económicas neoliberales contribuyen a excluir a muchas personas del mercado de trabajo. Este colectivo de marginados son las clases peligrosas, pues se atreven a pedir justicia, a reclamar con los medios a su alcance, e incluso con violencia, recursos para sobrevivir. La reacción conservadora y la de quienes se llevan la mejor parte del pastel son las políticas de “tolerancia cero”: el encierro de estas clases peligrosas.  Los sectores sociales con probabilidades de engrosar este colectivo van a sentir muy pronto sobre sus carnes esta exclusión, en las aulas, de la mano de una fórmula mágica: la cultura del esfuerzo; algo que a una parte de la sociedad le resulta comprensible, además de tranquilizador, pues no hace más que volver a poner de moda eslóganes con los que, no hace muchos años, una Iglesia fundamentalista y los franquistas machacaban a la ciudadanía: “Ganarás el pan con el sudor de tu frente” (Génesis 3:19). Muchas personas se tranquilizaron, pues creen haber encontrado el bálsamo de Fierabrás para remediar los males de este nuevo colectivo social peligroso que es el alumnado. En la Biblia está el remedio para domesticar y volver al surco a este sector descarriado; desde el Génesis el trabajo está unido al esfuerzo, y éste no puede ser algo agradable, apetecible, apasionante, pues no podemos olvidar que este es el precio para expiar la culpa de una pareja demasiado curiosa. Si el ser humano está predestinado a trabajar, obviamente debe esforzarse. Ésta es la lógica fundamentalista cristiana. Nadie puede salvarse, por tanto, sólo cabe apostar por la resignación. Estamos así en la cultura de la fatalidad, en la que siempre hay que posponer el gozo, esperar un futuro que nunca llega.

Lo que se legitima es una relación pedagógica en la que el profesorado aparece como autoritario, intolerante, intransigente, con complejo de superioridad; mientras que el alumnado es asimilado a la imagen del ser humano como pecador, culpable, vago, egoísta, irresponsable, desmadrado, sin valores, pasota e ignorante.

Cuando desde las ideologías de derechas se reivindica la cultura del esfuerzo para el alumnado, el implícito que se acostumbra a manejar es el de un sistema educativo dominado por el síndrome lúdico, afectado por una grave ludopatía.  En el fondo, hay una grave confusión en este reclamo de mayor dureza y exigencia a la infancia y a la juventud, la de estar equiparando trabajo alienado o enajenado con trabajo creador o realizador.

El trabajo alienado, cual los trabajos forzados, sólo sirve para satisfacer necesidades al margen de la propia tarea; es una actividad no creativa, cosificadora, que no tiene en cuenta el interés, la creatividad, capacidades e inteligencia de cada obrero y estudiante, sino únicamente la mercancía. ¿Quién no recuerda las imágenes de los cómics de Francesco Tonucci en las que el alumnado siempre aparece aburrido e incomprendido, haciendo tareas absurdas? La mayoría de quienes acceden a sus irónicos dibujos siempre acaban sintiéndose apenados ante el tipo de sufrimiento tan absurdo al que están sometidos niñas y niños en muchas aulas. En más de una ocasión nos traen a la memoria los versos del poeta cubano Nicolás Guillén, quien supo traducir la vida cotidiana del proletariado negro: “Me matan si no trabajo, / y si trabajo me matan. / Siempre me matan, me matan, / ¡siempre me matan!”.

 

 

Actividades robotizadas

Estamos ante una concepción del alumnado como conjunto de actores y actrices. Estudiante ideal es quien deja de ser un ser autónomo y se convierte en una máquina cuyo funcionamiento controla el profesorado. Éste trata de convencerle de que esa conducta pseudoactiva o robotizada que le demanda acabará por convertirlo en una persona adulta autónoma, responsable, crítica, democrática e informada. Algo a todas luces imposible de lograr, pues se aprende practicando, o sea, viéndose impelido a ejercer como ser autónomo, a tomar decisiones y a dar explicaciones, reflexionando sobre los fracasos y los éxitos, colaborando, debatiendo, contrastando con los compañeros y compañeras. Pero, lo peor es que, a la exigencia de ese comportamiento de simulación, se unen unas tareas pretendidamente educativas, normalmente muy fragmentadas, desordenadas, sin conexión entre ellas y las de las demás asignaturas que cursa simultáneamente, sin vinculación con sus intereses y experiencias prácticas cotidianas, cerradas en su modo de realización, no significativas; todo ello de la mano de unos materiales curriculares de pésima calidad pedagógica, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Con este tipo de rutinas lo previsible y lo lógico es que el alumnado se aburra en las aulas, pero también el profesorado.

Conviene no olvidar que en el Estado español no existe una carrera docente de interés, con estímulos que inciten al profesorado a actualizarse y a implicarse de lleno en innovaciones pedagógicas, haciendo realidad la filosofía del profesorado investigador que en la década de los setenta promovió el equipo liderado, entre otras personas, por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.  Recordemos que, la única forma de progresar en la actual carrera docente y de recibir algún incentivo económico es cumpliendo años de servicio. Cuantos más años tengas, más cobras. Es obvio que políticas semejantes hacen que, más pronto que tarde, un sector muy numeroso del profesorado empiece a desanimarse, a cansarse y a aburrirse, pues su trabajo lo acaban contemplando como monótono, rutinario, mecánico. Es lógico que, una vez que sus prácticas se esclerotizan, su propio aburrimiento acabe por contagiarse al alumnado, y sea éste uno de los motivos, no el único, que origine su apatía, desinterés, falta de aplicación y fracaso escolar.

Cuando un docente se aburre acaba por conformarse una relación también burocrática con el alumnado –y no sólo con la Administración–. Para ambas partes, la vida motivan y significativa se halla fuera de las aulas o, en el mejor de los casos, en los patios de juego y en la sala de reuniones alrededor de la máquina de café.

Pienso que hay bastantes estudiantes que “comparten –con los prisioneros, los militares, con ciertos individuos internados o con los trabajadores más desposeídos– la condición de aquellos que, para defenderse del poder de la institución y de sus jefes inmediatos, no tienen otro recurso que el artificio, el ensimismamiento y los falsos semblantes” (Perrenoud, 2006, p. 15). Algo que acreditan bien las numerosas estrategias de copia y chuletaje, en las que el alumnado gasta enormes dosis de energía. Esta dimensión burocrática y rutinaria queda bien acreditada en la cantidad de visitas que recibe en Internet el portal El Rincón del Vago (http://www.rincondel vago.com).

El trabajo de un sector del alumnado sólo tiene como aliciente obtener una determinada nota con la que conseguir recompensas extrínsecas, o sea, algún premio material o simbólico por parte de su familia. Algo que cualquier profesor o profesora considera el objetivo menos relevante de su trabajo.

Esta nueva ideología del esfuerzo no es neutral, ni tampoco inocente, sino que se utiliza como tapadera de los verdaderos problemas del sistema educativo y del tipo de sociedad en el que vivimos. Así, se acostumbra a recurrir a la necesidad de promover la cultura del esfuerzo sin tomar en consideración el contexto social en el que esta demanda se hace, o sea, en el marco de una sociedad capitalista, de clases, por consiguiente, con el elitismo, la segregación, la competitividad que la caracteriza y que, por tanto, trata de reproducir.

La escolarización universal, así como la extensión de los derechos humanos y la apuesta por modelos democráticos de gobierno, de trabajo y de relaciones contribuyeron al surgimiento de estudiantes menos pasivos, que piden que se respeten sus derechos, que no aceptan modelos educativos autoritarios. Pero en este escenario una parte importante del profesorado se encuentra desconcertado (Torres, 2006), pues nadie lo capacitó para diagnosticar el mundo en el que vive y las transformaciones que están afectando a sus rutinas, a sus prácticas y a sus saberes.

Una alumna que no atiende en clase es probable que esté reproduciendo el mismo comportamiento que adopta su profesor cuando acude a un curso de formación o conferencia y no encuentra el tema o el modo de exponerlo sugerentemente.  ¿O es que no suele verse en este tipo de situaciones a docentes charlando entre sí, molestando al conferenciante, o leyendo algún periódico o revista sin relación con el acto, o simplemente levantándose y abandonando la sala? Invirtamos por un momento la situación otorgándole al alumnado la misma libertad que al profesorado. Dependiendo de la propuesta educativa, habría estudiantes que abandonarían el aula a los dos minutos de haber empezado, por no encontrarla interesante; otros, por el contrario, manifestarían atención y optarían por participar en la tarea que se le propone.

 ¿Qué docente permitiría esas libertades al alumnado? Creo que coincidiremos en que, normalmente, se le trata como audiencia cautiva; se le obliga a que atienda a lo que dice el profesorado, se le exige que desempeñe la tarea que se le impone.

Hasta el mismo diseño del centro y del aula está concebido sobre la base de una arquitectura del miedo, en la que el alumnado se siente vigilado y, sobre todo, se percibe como un ser sospechoso, una persona vaga que trata siempre de eludir sus responsabilidades, un presunto culpable de cualquier situación irregular que se pueda plantear. Muchos estudiantes están convencidos de que un sector del profesorado desconfía de ellos, los considera con malas intenciones, como personas sin constancia y que tratan de engañarlo en todo momento. Recordemos cómo algunos docentes se convierten en policías o marines a la hora de vigilar un examen.

Más de una vez, algún docente achaca falta de esfuerzo a su alumnado, pero no cuestiona el suyo: en qué medida trata de convencer y animar a su alumnado; tampoco falta quien echa mano de este tipo de justificaciones para eliminar del aula a quienes son diferentes. Estudiantes con los que no conecta por desconocer las pautas culturales que son típicas del grupo social al que pertenecen. La población inmigrante procedente de países pobres, con culturas, religiones y filosofías de vida muy distintas, requiere de un colectivo docente con mente abierta y dispuesto a revisar y desterrar los prejuicios que la cultura hegemónica de la que participa le ayudó a construir.

Imaginemos por un momento el comportamiento de quien se queja del pasotismo de su alumnado, aplicando ese tipo de esquemas de análisis de su práctica al mundo de los servicios y del mercado en general. No se le pasaría por la cabeza realizar campañas de publicidad para convencer a los consumidores y consumidoras de las ventajas y beneficios de sus productos; no realizaría estudios de mercado sobre los hábitos de la ciudadanía a la que dirige sus productos, los motivos que la impulsan a comprar un determinado producto; no indagaría hacia dónde dirigen sus miradas y pasos cuando entran en su tienda, por dónde se mueven, qué obstáculos encuentran, la calidad de la iluminación, de la acústica y de la música ambiental, la temperatura, el colorido de la decoración, las formas de interacción de empleados y empleadas con el público, su vestimenta y tono de voz, etc. Si los fabricantes y vendedores se comportaran con la filosofía de la queja del profesorado, protestarían airadamente porque el público no se esfuerza en adquirir sus productos; dirían que son consumidores vagos y por eso no entran en sus negocios, que se niegan a leer sus anuncios o los rótulos en los que ofrecen información. Serían los clientes quienes debieran esforzarse por comprender que precisan adquirir los productos que el mercado les ofrece, para comprar algo que no les apetece o que no saben para qué sirve: “Compre usted este producto, que le garantizo que en el futuro le va a venir muy bien; a medida que vaya cumpliendo años le va a ser de una gran utilidad».

Todo el mundo se esfuerza cuando el objetivo merece la pena. En este caso, la mayoría de las veces, la persona no siente como desagradable su esfuerzo, ya que la intensidad con la que se afana en escribir, leer, realizar o construir algo funciona incrementando los niveles de endorfinas y la producción de serotonina, lo que hace que, pese a que se pueda llegar incluso a sudar, uno se sienta animado a continuar. En este tipo de situaciones, la persona se encuentra con buen estado de ánimo y más alegre.

En el marco de una pedagogía conservadora, el concepto de esfuerzo acaba siendo un sinónimo de autoritarismo, intolerancia, intransigencia, lo que a su vez suscita dos efectos en los alumnos y alumnas. Por un lado acaban construyendo en sus mentes la imagen de las instituciones de enseñanza como lugares horribles, desagradables, ante los que sienten miedo e incluso terror, y por otro, algo que es igualmente peligroso, se convierte en generador de valores como el egoísmo, el individualismo, la competitividad, la ambición, la intolerancia y el autoritarismo.

Enseñar conlleva un profesorado comprometido y optimista con su trabajo, que realiza “diversas formas de esfuerzo intelectual, físico, emocional y, en particular, apasionado” (Day, 2006, p. 15). Es preciso cambiar el foco de atención, pensando que el elemento fundamental del sistema educativo es el profesorado, pero con todo el apoyo de una Administración que confía en él. La mejor vía para convencer al alumnado de la necesidad de esforzarse es apostando por la cultura de la motivación (Torres, 2006); animándolo, entusiasmándolo con propuestas de trabajo y metas relevantes.  No todo lo que es motivador y tiene sentido para una persona lo tiene para los demás. Eso es algo que saben muy bien quienes trabajan en publicidad o en programación informática.

Pensemos en la imagen de una persona golpeando un teclado o la pantalla de ordenador, gritándole porque no obedece a la orden que acaba de introducir, insultándolos. Nos provocaría una sonrisa maliciosa, ya que sabemos que el ordenador tiene su propia lógica, y si no somos capaces de asumirla y acomodarnos a ella, la máquina no funcionará correctamente. Salvando las distancias, cada estudiante también tiene su propia lógica, y lo que se espera de cualquier profesional de la educación es que sea capaz de descubrirla y acomodarse a ella, para provocar situaciones de enseñanza y aprendizaje eficaces.

Para saber más

Day, Christopher (2006): Pasión por enseñar. Madrid: Narcea.

Perrenoud, Philippe (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Torres Santomé, Jurjo (2006): La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

 

 

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“ Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 361 (Octubre, 2006), págs. 90 – 93.

 

 

 

Niños visibles y niñas invisibles

 

 Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 182 (Junio 1990) págs. 66 – 72

 

Se ponen de relieve una serie de procesos interactivos que se establecen entre estudiantes y docentes en la vida cotidiana del aula. Además, se destacan las representaciones que se forma el profesorado acerca de los comportamientos de los diversos tipos de alumnos. La manera de aprender y definir lo que es ser alumna es distinta a la que construyen los niños de ser alumno. Por otra parte, se diferencian tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado. Respecto a la tipología de alumnado invisible, se diferencia entre: alumnado tímido, superviviente marginal y ansioso.

 

Investigación educativa, sexismo y educación

En las situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar concurren una multiplicidad de situaciones y procesos que al tiempo que condicionan las interacciones que se realizan en las aulas, también determinan el éxito o el fracaso de las metas educativas a las que sirven tales instituciones académicas.

APRENDER A SER ESTUDIANTE

Los niños y las niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado en los centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van aprendiendo a ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la vida académica cotidiana; aprenden normas y contenidos que les permiten conducirse a esa sociedad académica. Poco a poco el alumnado va a ir aprendiendo cuáles son las conductas permitidas, las prohibidas y en qué momentos, así como qué significado debe otorgarse a cada acontecimiento, verbalización y objeto con los que entra en contacto en el interior del centro escolar. En la medida que esas rutinas llegan a ser negociadas (fundamentalmente sobre la base de implícitos), aprendidas y observadas, en ese grado la vida que tiene lugar en las aulas y centros escolares no presentará graves conflictos.

Esta socialización tiene lugar sobre la base de una construcción y reelaboración activas de significados que va realizando tanto el alumnado como el profesorado; sin ser conscientes de ello, la mayoría de las veces seleccionan informaciones que les permitan construir esta representación, efectuando una acomodación de su conducta. Dichas representaciones funcionan como mecanismos capaces de estabilizar la visión de la clase y son determinantes para la acción.

Una condición indispensable para que la comunicación tenga posibilidades de ser gratificante para los interlocutores implicados es la de compartir un marco conceptual referencial. En toda aula podemos observar la existencia de significados compartidos, de una intersubjetividad común. Estas asunciones e interpretaciones tácitas comunes son las que guían y reguían los cánones, rutinas y los comportamientos de estudiantes y profesorado, llegando a ser normativas en lo que respecta a la orientación de sus conductas (N. Mercer, y D. Edwards, 1981). El sistema de normas y roles conforma lo que también se ha llamado el «contrato didáctico» (G. Brousseau, 1980) que rige dentro del marco institucional escolar; contrato que condiciona por lo tanto la vida en el interior de los centros educativos.

Sin embargo esta relación contractual no es una relación igualitaria, en la que todos los interlocutores tienen la misma posibilidad de crear y definir significados aceptables, sino que es asimétrica. El profesorado como responsable ante la sociedad de la calidad de la educación que existe en los centros escolares es, de este modo, quien posee mayor capacidad para certificar los conocimientos, procedimientos y conductas considerados aceptables. Ello no quiere decir que el alumnado no posea ninguna capacidad de negociación, sino más bien todo lo contrario. Los estudios etnográficos acerca de la producción de significados, en oposición a las anteriores teorías de la reproducción, muestran la enorme capacidad que los chicos y las chicas tienen de introducir sus culturas en los ambientes formales de los centros educativos (J. Torres, 1987, 1989; P. Willis, 1988).

Apenas, o siendo más realista, nunca, se acostumbran a poner en duda delante de estudiantes los contenidos culturales que los centros escolares imponen como trabajo y como obligación; ni siquiera a cuestionar el orden en que son presentados, o el momento de su introducción como tarea de aula. Lo que no quiere decir, sin embargo, que el alumnado permanezca pasivo ante las demandas que le hace la escuela. No obstante, la autoridad que acompaña al rol de enseñante es decisiva a la hora de valorar lo que se considera el trabajo aceptable y valioso dentro del aula e incluso, muchas veces, fuera de los muros de la institución académica. La escuela etiqueta lo que es la verdadera cultura, frente a lo que podemos llamar la «cultura popular», la que se construye y reconstruye fuera del control de los grupos sociales hegemónicos.

En una situación como la escolar, cargada de poder de simbolización, los alumnos y alumnas dedican una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a tratar de decodificar las expectativas del profesorado para con ellos y ellas. Lo importante para el colectivo estudiantil es tratar de realizar con éxito las tareas a las que el profesorado les obliga a enfrentarse; esto es así hasta tal punto que, en múltiples ocasiones, lo menos importante para los niños y las niñas es la comprensión del objeto de estudio; lo que pasa a ser realmente su obsesión primordial es tratar de acomodarse a la forma en que creen que el profesorado va a evaluar sus realizaciones. Les preocupa mucho más cómo pueden quedar a ojos de sus docentes que la auténtica finalidad de la situación escolar.

El contrato didáctico tiene la función de regular los hábitos y las expectativas recíprocas del profesorado y del alumnado en lo tocante a los contenidos culturales y a las conductas consideradas ortodoxas, lo que tiene lugar mediante las normas explícitas y, fundamentalmente, implícitas que regulan la vida académica cotidiana. Las cuestiones sobre las que se pueden formular preguntas, así como las respuestas que es posible dar (y, por consiguiente, mucho de lo que es enseñado y aprendido), dependen de manera directa de la percepción que del contexto tienen los participantes, de los roles esperados, de la naturaleza del objeto del discurso, etc. (M. Schubauer, L. Leoni y otros, 1989, p. 681).

No obstante, es preciso aclarar que esas percepciones de los interlocutores de la relación pedagógica no son construidas en una escuela ubicada en un vacío similar al que podemos lograr en un laboratorio experimental. Las instituciones educativas no están localizadas en un escenario ahistórico y asocial, sino que es el contexto social, cultural y económico en que se ubican el que condiciona de una manera decisiva la orientación y el valor de todo lo que tiene lugar en las aulas. De este modo, la construcción de las intersubjetividades por parte de los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje va a estar condicionada por el cruce de variables contextuales como son la pertenencia a un determinado grupo o clase social, sexo, raza y/o nacionalidad.

Abundando en lo mismo, la figura docente es clave en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros escolares. El rol de enseñante, su puesto de trabajo y su formación, su origen e instalación de clase y su nacionalidad, así como su pertenencia a un sexo u otro, influirán en la construcción y reconstrucción de las ideas o imágenes que va realizando de su alumnado día a día. Tales variables intervienen en el desempeño del rol docente, determinando estereotipos en clara conexión con las idealizaciones de lo que él cree que debe ser un buen alumno y una buena alumna.

Las representaciones que existen en un momento dado van a tener una función de justificación; sostienen y refuerzan sobre el plano simbólico la acción del profesorado (Ph. Jubin, 1988, p. 37).

Tampoco debemos ignorar la mediación de condicionantes situacionales, organizativos y normativos específicos, más ligados a las peculiaridades de cada institución escolar concreta.

 

SER ALUMNA TIENE RIESGOS

Las niñas desde el momento de su entrada en los centros de Educación Infantil y Educación General Básica se encuentran envueltas en una dinámica experiencial que juega negativamente en relación a ellas. Por regla general, las niñas despliegan conductas específicas para su adaptación a la vida cotidiana dentro de las aulas que son diferentes a las de los muchachos. En otras palabras: la manera de aprender y definir lo que es «ser alumna» es distinta a la que construyen los niños de «ser alumno».

Las diferencias de género funcionan en un aprendizaje tan fundamental como es el de desarrollar una serie de estrategias para salir airosos en las actividades que tienen lugar en los centros educativos. Una vez más, podemos comprobar cómo los comportamientos que tradicionalmente vienen siendo más característicos de los niños son más útiles que los etiquetados como femeninos para sobrevivir con éxito en el interior de las aulas.

Dentro de los centros de enseñanza es obligado que se produzcan interacciones, tanto entre los propios estudiantes como entre éstos y los profesores y profesoras. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el resultado de tales intercambios no es igual para todos los alumnos y alumnas; existen diferencias apreciables no sólo entre ambos sexos, sino incluso entre los pertenecientes a un mismo sexo.

Si nos acogemos a una categoría como el grado de visibilidad o invisibilidad de cada uno de los miembros que constituyen un grupo de clase, podemos agruparlos en dos grandes grupos de estudiantes: el alumnado visible y el invisible, según los profesores y profesoras puedan o no acordarse de ellos una vez terminado el horario docente. La visibilidad o la invisibilidad se refiere, en este caso, a todos los comportamientos estudiantiles, ya sean de desobediencia y más o menos conflictivos, como de verdadera aplicación y/o éxito en las propuestas de trabajo y juego que ofrece el profesorado, tanto en las aulas como en los comedores escolares y en los patios de recreo.

Los niños y niñas visibles son aquellos cuyas conductas en el interior de las instituciones académicas no podemos dejar de notar; se hacen ver por medio de manifestaciones que el profesorado puede valorar positiva o negativamente, pero que siempre recuerda. Cualquier docente es capaz de describir los comportamientos de este tipo de estudiantes una vez terminado su contacto con ellos.

La visibilidad se traduce de varias maneras. En primer lugar, vía conductas físicas; por ejemplo, estas alumnas y alumnos manifiestan diversas formas de comportamiento, siempre llamativas: hacen excesivo ruido con sus materiales escolares y juguetes, son excelentes deportistas, se suben a las mesas o las tiran, son muy hábiles con los materiales, saltan cuando no se debe, buscan pelea continuamente, se mueven sin interrupción por todo el espacio de la clase y sin el menor motivo, etc. En segundo lugar, mediante manifestaciones verbales; su hacerse notar gira alrededor de las interacciones verbales que realizan y provocan: son estudiantes que gritan, se ríen de una manera muy notoria, solicitan muy a menudo al profesorado, hablan en voz alta cuando no está permitido, tienen un vocabulario y unas expresiones igualmente llamativas, etc.

Estas mismas manifestaciones pueden producirse de manera conjunta, verbal y físicamente. En relación a su verdadero significado, es posible agruparlas en dos grandes bloques: comportamientos de protesta, conductas agresivas; y conductas signo de aplicación.

Las conductas agresivas, tanto física como oralmente, acostumbran a ser un tanto «vigorosas» y es difícil que puedan pasar desapercibidas cuando un profesor o una profesora se encuentran más o menos próximos. En los centros escolares el profesorado suele detectar y/o etiquetar muy pronto a algún estudiante, con frecuencia chico, de «peleón», o «matón». Son alumnos —alguna vez también chicas— que continuamente se enfrascan en peleas, retan de manera provocadora a sus compañeros y compañeras, contestan al profesorado con mal tono verbal, incluso dicen «tacos», insultan en voz alta a algún o alguna estudiante delante de los docentes, se hacen los chistosos a destiempo, provocan interrupciones en las tareas que se desarrollan en ese momento, etc.

En contraste, los comportamientos visibles manifestación de interés y aplicación traducen, la mayoría de las veces, un interés por las demandas educativas que el profesorado solicita al alumnado. Estos chicos y chicas responden e interaccionan positivamente con los profesores y profesoras. Incluso podemos llegar a decir que tienden a «abusar» de manera repetida de la atención de sus docentes; son estudiantes que formulan preguntas o dudas a cada momento, solicitan ayuda para resolver problemas, se ofrecen voluntarios a la más mínima solicitud de una profesora o profesor, etc.

En su mayoría, todos estos comportamientos visibles son producidos por niños en mayor proporción que las niñas. Lo que significa que al ser más visibles resulta más fácil que sean los que concentran la atención y preocupaciones del profesorado, y consiguientemente, que sean estudiantes a los que se estimula más. Lo que no obsta para que también nos encontremos con el caso del alumnado visible al que se etiqueta de manera más negativa y con el que las falsas expectativas se ceban.

Sin embargo, tampoco debemos olvidar que muchos de estos alumnos o alumnas visibles suelen ser definidos con términos cálidos como: «trastos», «gamberretes», etc., palabras que llevan implícita una valoración positiva. Pensemos cuántas maestras y maestros manifiestan un especial favoritismo ante aquellos estudiantes más rebeldes y que ilustran frases como las siguientes, más de una vez oídas: «Yo prefiero que sean algo gamberros antes que unos seres pasivos», «me gustan más los niños porque son más rebeldes», etc. Los alumnos o alumnas algo revoltosos, especialmente si además son guapos y atractivos, acostumbran a ser los preferidos y, por consiguiente, los más estimulantes por bastantes enseñantes.

La situación cambia de signo de forma considerable si tales estudiantes son feos, poco o nada atractivos, pertenecientes a sectores marginales (por ejemplo, gitanos), etc. Si además son conflictivos tienen muchísimas probabilidades de concentrar la ira que de una manera inconsciente el profesorado va acumulando a lo largo de sus jornadas de trabajo. De hecho es este tipo de estudiantes el que nos encontramos castigados con más frecuencia fuera de las aulas o enviados a recibir una reprimenda por parte de la dirección.

En los trabajos de D. Zimmermann (1982) acerca de las consecuencias del sistema de representación que el colectivo de docentes construye de cada uno de los alumnos y alumnas, demuestra la importancia de la variable origen socioeconómico en la formación de tales juicios. Con rendimientos académicos similares, el muchacho o la muchacha perteneciente a un medio sociocultural más desfavorecido es dejado de lado más fácilmente, cuando no despreciado, por muchos profesores y profesoras. Si además añadimos otra variable como la adscripción de ese mismo alumnado a una raza como la gitana sobre la que existen múltiples prejuicios negativos, tenemos muchas posibilidades de estar hablando ya de estudiantes conflictivos.

 

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO VISIBLE

Basándonos en la clasificación de autores como V. Morgan y S. Dunn (1988, p. 7 y ss.), podemos llegar a definir tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado.

Alumnado problemático o conflictivo

Es este el grupo que concentra las expectativas pesimistas del modelo. Asume que estos niños y niñas son anormales en su comportamiento sirviéndose para sus justificaciones de informaciones incidentales o incluso circunstanciales, como antecedentes médicos, historias familiares o, inclusive, la experiencia de algunos profesores y profesoras con otros miembros de esa misma familia. La principal preocupación de los docentes con este conjunto de estudiantes es tratar de «contenerlos» para que la clase pueda funcionar de la manera más normal posible. Las estrategias que el profesorado utiliza con el fin de «reconducir» las situaciones disruptivas oscilan entre una gama bastante amplia. Tengamos presente que muchas de estas conductas conflictivas se producen en los momentos más inesperados de la dinámica de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Por consiguiente, los docentes se verán obligados a improvisar estrategias de neutralización de manera muy rápida, no siendo raro que más de una vez se den situaciones de «pérdida de nervios». Pero las respuestas más usuales acostumbran a oscilar entre mostrar expresiones de desagrado, imponer algún tipo de castigo a los infractores, tratar de entablar una negociación con ese niño o niña para comprender los porqués de tales manifestaciones, hacer la vista gorda, ignorar lo que está sucediendo, etc.

El número de estudiantes que podemos encontrar en los centros docentes y que responden a estas características es bastante reducido, pareciendo que no existiera una diferencia a favor de un sexo determinado.

Dentro de este colectivo existe un subgrupo de estudiantes más propensos a recibir la agresividad (incluso física) del profesorado: es el alumnado denominado «carne de cañón», que a la menor ocasión dispara las iras de sus docentes. Cualquier conducta problemática de este estudiantado sirve de chispa capaz de encender la agresividad de un profesor o de una profesora. Así por ejemplo, una acción como la de masticar chicle o comer unas pipas puede recibir una valoración distinta según quien sea el sujeto responsable de ese comportamiento; su apreciación por parte del profesorado puede oscilar entre la indiferencia más total y la oportunidad de descarga colérica. En este caso, el chicle y las pipas funcionan como pretexto para llamar la atención a aquel o aquella estudiante considerados «imposibles».

Las reacciones coléricas del profesorado tienen un poderoso efecto negativo sobre los estudiantes destinatarios; en la mayoría de las ocasiones no sirven sino para incrementar los niveles de agresividad de ambos interlocutores (docentes y estudiantes).

Esta clase de estudiantes que hemos denominado «carne de cañón» pertenece generalmente al sexo masculino. La suciedad, las conductas groseras y la agresividad física son características que definen también a muchos de estos alumnos, de ahí que también reciban etiquetas como la de «matones». Con demasiada frecuencia, tales muchachos responden desarrollando pautas comportamentales teñidas de fuerte agresividad, provocan de manera incesante a sus propios compañeros tanto verbal como físicamente, lo que además contribuye a que cada día desarrollen un físico capaz de hacer frente a los retos que efectúan. El «matón de la clase» puede llegar a poseer un aspecto físico inconfundible con el paso del tiempo, lo que se acrecienta si vive en un clima escolar donde sus comportamientos se refuerzan día a día.

Cuando estas pautas agresivas se desarrollan por las chicas, sobre todo si están iniciando su adolescencia o ya la alcanzaron, es muy fácil que la etiqueta asignada responda no tanto a la de «matona», como a vocablos mucho más injustos y sexistas, por ejemplo, los de «vulgar» o «puta», al menos por gran parte de sus otros compañeros y compañeras.

Las respuestas que esta clase de estudiantes generan en sus interlocutores suelen estar caracterizadas por tintes irónicos más o menos marcados.

La ironía representa una de las formas violentas de respuesta por parte de los más débiles. Es una violencia psíquica, una especie de venganza que tanto el profesorado como el propio alumnado descargan sobre estos estudiantes «matones» y «putas».

Alumnado inmaduro

Este es un epígrafe clasificatorio definido desde pautas temporales. En este grupo se concentran aquellos alumnos y alumnas que, según sus enseñantes, suelen comportarse de acuerdo con modelos referenciales correspondientes a estudiantes de menor edad cronológica o de un menor nivel educativo.

Las maneras de tratar a este alumnado suelen teñirse de cierto paternalismo y benevolencia, ya que se está convencido de que es algo que el paso del tiempo va a curar. Una de las estrategias más empleadas consiste en no hacerles demasiado caso en el momento que manifiestan tales conductas, porque se piensa que lo contrario no haría otra cosa que reforzar tal infantilismo. Sin embargo, en algunos momentos existe quien recurre a alguna forma de «ridiculización» para de esa forma tratar de espabilarlos, o forzarlos a incorporarse a tareas académicas que les obliguen a asumir mayores responsabilidades.

En esta categoría de inmadurez es frecuente encontrarnos con más niños que niñas. Conviene no obstante ser consciente de que la razón por la que se cree que aquí existen más niños que niñas puede ser simplemente debido a que los estándares que esperamos de ellos sean más altos que los referidos a ellas. Tradicionalmente, la influencia de una cultura masculina donde lo importante era preparar a los varones para asumir las futuras responsabilidades al frente de una familia, contribuyó a que los patrones con los que se juzgaban los comportamientos de los hombres fuesen más altos y exigentes que los asignados a las mujeres y esto, por lo tanto, todavía condiciona, de alguna forma, las expectativas de muchos profesores y profesoras.

Alumnado aplicado

Aquí se concentran las expectativas positivas del profesorado y del propio alumnado. Son estudiantes calificados por las personas que les rodean como inteligentes, simpáticos, activos, listos, curiosos, interesados, alegres, etcétera, adjetivos que dejan traslucir también actitudes positivas hacia la institución educativa en general y hacia el profesorado que lanza tales afirmaciones, en particular. Acostumbran a ser los alumnos y alumnas que más se benefician de los «efectos halo»: esto es, el hecho de considerar que son buenos o buenas en algo se hace extensivo a muchas otras facetas de su trabajo y personalidad que en la mayoría de las ocasiones no tienen por qué estar relacionadas. Así es fácil que a los mejores estudiantes de matemáticas se les «sobrevalore» en otras disciplinas académicas como pueden ser la geografía, la historia, la filosofía, etc., o incluso se le atribuyan destrezas mucho menos relacionadas con las matemáticas como pueden ser habilidades para la música, los deportes, etc. Lo que hacemos en una situación como ésta es hacer extensibles las buenas cualidades existentes en algo a lo que atribuimos una gran importancia, como pueden ser los conocimientos matemáticos, a otras disciplinas o habilidades que se juzgan como de menor importancia, cuando no como meras «marías».

Incluso suele ocurrir que muchos comportamientos por los que algunos estudiantes son castigados, sean objeto de una valoración más positiva cuando son ocasionados por estos «buenos» estudiantes. No es raro que las gamberradas e interrupciones del alumnado conflictivo se conviertan en conductas «simpáticas» cuando son producidas por aquellas o aquellos estudiantes por los que el profesorado se siente más atraído y valora más.

Fundamentalmente, esta visibilidad percibida de manera tan positiva es posible gracias a unos altos niveles de visibilidad verbal. Este colectivo de estudiantes se deja notar de múltiples formas, siendo quizás una de las más patentes mediante las interacciones verbales que inician y en las que participan. Este grupo de estudiantes capta rápidamente lo que más le gusta a las profesoras y a los profesores, y se dedica a «tratar de darles gusto». Si, por ejemplo, una alumna visible tiene delante docentes que valoran mejor el acabar lo más pronto posible un trabajo encomendado, procurará ser la primera en acabar; si éstos valoran la capacidad de hacer intervenciones «graciosas», se esforzará entonces por ser cada día más chistosa; si a su profesorado le gustan las voluntarias, se ofrecerá incluso antes de que alguien se lo pida, etc.

Sin embargo, es obligado subrayar que muchos docentes acostumbran a realizar una fuerte discriminación a la hora de dotar de un significado cualitativamente diferente a una misma conducta, según su productor sea del sexo masculino o femenino. Por ejemplo, no es raro comprobar que algunas profesoras o profesores etiquetan los comportamientos visibles o llamativos que originan las alumnas como típicos de niñas «presumidas», de «mimosas» o de «cursis» y, por el contrario, esas mismas conductas cuando vienen de la mano de los niños pasan a significar «muestras de interés», «de preocupación», «deseos de saber», etc., siendo dotados de un significado más positivo.

Los comportamientos visibles llaman la atención del profesorado y le obligan a intervenir, le permiten caer en la cuenta de las cosas que saben o las destrezas que adquirieron determinadas alumnas y alumnos. Generalmente las intervenciones en público del estudiantado se centran más en lo que ya dominan que en las lagunas y, por supuesto, mucho menos en las cosas que no saben y deberían saber, máxime si tenemos en cuenta que la tónica de nuestras instituciones académicas es la de la sanción continua, la de estar atribuyendo notas que condicionan las calificaciones finales de los alumnos o alumnas; de ahí que éstos opten por tratar de dejar bien claro o de hacerse notar en lo que ya saben y que, dentro de esta lógica, se traducirá positivamente en las evaluaciones sumativas finales.

Además, el hecho de que muy pronto cada estudiante tenga posibilidades de adquirir una etiqueta, especialmente si la que adquiere es de «inteligente», va a jugar a favor de que, vía el efecto Pigmalión, ese alumno o alumna afortunado/a por las expectativas positivas acabe recibiendo más ayuda del profesorado. Éste permanecerá mucho más atento y con ánimo de ayuda cuando piensa que ese niño o niña que tiene delante está interesado en las tareas escolares, que cuando piensa que lo único que tal estudiante hace es tratar de jorobar, de molestar, o que es tonto o inútil. Se inicia así muy pronto un círculo de refuerzo, de estímulo permanente ante este colectivo de estudiantes que los docentes consideran listos e interesados por la cultura escolar, siendo dicho sector el que verá su desarrollo mucho más favorecido. Adquirirá así muy tempranamente una autoimagen positiva de sí mismo que le ayudará de manera decisiva a desarrollar una mayor concentración en las tareas que toda escolarización plantea.

Pero dentro de las instituciones académicas y, más concretamente, en el interior de las aulas, existen también otra clase de estudiantes muy diferentes a los pertenecientes a estas tres categorías que hemos comentado hasta el momento: nos referimos a los llamados estudiantes invisibles. Este grupo de alumnas y alumnos tienen en común que acostumbran a pasar desapercibidos ante los ojos del profesorado, no haciendo nada que sea lo suficientemente llamativo para hacerse notar. Sus enseñantes tienen dificultad en describirlos y no se atreven ni a opinar sobre ellos. Cualquier profesor o profesora es consciente de que en sus clases, en las primeras semanas al menos, existen estudiantes cuyos nombres no es capaz de recordar y que cuando se refieren a ellos en las conversaciones de pasillo o en las reuniones de coordinación o de claustro, tienen verdaderos problemas para poder identificarlos con prontitud.

 

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO INVISIBLE

Es posible, también aquí, diferenciar tres modalidades de invisibilidad: alumnado tímido, superviviente marginal, y ansioso.

Alumnado tímido

Bajo esta rúbrica se agrupan aquellos niños y niñas que generalmente acostumbran a realizar sus tareas escolares de una manera satisfactoria, sin errores significativos; son estudiantes que no llaman la atención del profesorado ni por un rendimiento extraordinario ni por deficiencias en sus realizaciones. Trabajan y juegan siguiendo las pautas y dentro de las normas que sus docentes citan y/o permiten. Contestan cuando se les pregunta y permanecen callados, tranquilos y sin molestar el resto del tiempo.

Apenas se da la participación como voluntarios de este grupo de estudiantes, ni se caracterizan por un entusiasmo «visible» en sus realizaciones. Incluso, en la mayoría de las ocasiones, su atractivo físico no es especialmente llamativo; son alumnas o alumnos con las características físicas de lo que comúnmente se denomina «del montón».

Aquí están concentrados los que de manera más vulgar podemos etiquetar como las niñas y los niños «modelo de manual de urbanidad». Son estudiantes que progresan académicamente a un ritmo normal, sin destacar, y a los que cuando nos tenemos que referir designamos también como «buenas personas». En este grupo generalmente es fácil encontrar un número muy superior de niñas. No olvidemos que la presión de las normas familiares también ahora juega a reforzar estos comportamientos; el ambiente familiar y vecinal acostumbra estar mucho más pendiente y a controlar, e inclusive a veces de manera más agobiante, las conductas de las niñas a las que se ve más indefensas y con necesidad de mayor protección. (En la actualidad las reivindicaciones de las luchas femeninas están comenzando a modificar estas actitudes).

Alumnado superviviente marginal

Este grupo de estudiantes está formado por aquellas niñas y niños que cuando comienzan a manifestar los primeros indicios de dificultades en sus procesos de enseñanza y aprendizaje recurren a estrategias de invisibilidad para evitarse problemas y no llamar la atención.

La manera como este colectivo vivencia las actividades cotidianas que se desarrollan en las aulas está siempre teñida de un tinte amenazador, como un proceso lleno de peligros, de misterios incomprensibles, o una vida llena de grandes dificultades. Su concepción de las tareas escolares tiene el estigma del «castigo divino», algo concebido como muy laborioso y que precisa de un gran esfuerzo para lograr salir adelante con un mínimo de éxito. Los aprendizajes de este alumnado acostumbran a ser más de tipo aparente que real, suelen recurrir al disimulo con frases hechas y tópicos que puedan «colar» en algún momento y con docentes que no se detengan a investigar mucho más. No obstante, si en un momento dado alguien se dedica a escarbar de una manera más minuciosa pronto podrá captar que únicamente existe lo que en palabras de D.P. Ausubel llamaríamos un «aprendizaje memorístico» y sin comprensión.

También en este grupo acostumbramos a encontrarnos con más niñas que niños. Una vez más la explicación de un panorama sexista así tiene como razones explicativas más probables el tipo de sociedad masculina predominante en los modelos de socialización a los que se ven sometidos tanto los hombres como las mujeres. Dentro de este modelo sexista la extroversión es una característica que se fomenta más en los niños, llegándose a aceptar con mayor facilidad, sobre la base de implícitos, que la naturaleza masculina es menos «domesticable», y que siempre tiene necesidad de estar llamando la atención. Dentro de los centros de enseñanza estas características se traducen en un «no preocuparse por hacer el ridículo»; (también aquí el listón de lo que puede abarcar esta denominación es más alto, y se permiten un mayor número de conductas antes de hacerse merecedor de esa etiqueta). Así los niños cuando se encuentran con cualquier problema en sus aprendizajes de lectura, escritura, cálculo, u otros contenidos culturales, recaban con prontitud la atención del profesorado para subsanar sus dificultades; las niñas, por el contrario, generalmente prefieren quedarse quietas e intentar ocultar sus dificultades pensando que con el paso del tiempo se arreglará todo. Optan por la política del avestruz quizás también porque creen tener mayores posibilidades de ser ridiculizadas delante de sus compañeras y compañeros.

Tengamos presente, además, que entre los aprendizajes «ocultos» que desde los primeros días de escolarización se fomentan en las instituciones docentes, está el de que el alumnado que se comporta bien, el modelo, es el que no molesta a sus profesores y profesoras con preguntas, sino sólo el que responde cuando se le demanda. Una situación como la de encontrarse ante alguna dificultad en la realización de las tareas escolares, desde esta óptica del «aprender a ser estudiante», supone interrumpir una dinámica a la que no se deben plantear problemas ni frenarse. Este tipo de estudiantes acostumbra a aprender pronto que toparse con dificulta des en las tareas académicas se convierte en una marca que indica un grado de «torpeza», de deficiencia de la que únicamente son culpables ellos; un símbolo de que no merecen estar donde están, por lo tanto algo que necesitan ocultar si no quieren encontrarse ante problemas mayores.

El hecho de que los niños tarden más en asumir este código implícito de conducta que las niñas pueden tener una explicación machista en que la «impetuosidad» masculina sería la causante de una menor capacidad de concentración de la atención. Esto con cuerda con muchas frases que acostumbramos a escuchar con cierta frecuencia en boca de los adultos y que afirman que el niño es más revoltoso, más «gamberrete» que las niñas; por consiguiente sus primeros problemas de aprendizaje no indicarían tanto un grado de deficiencia en su conducta y personalidad, cuanto una dificultad de presta atención fruto de un exceso de «virilidad».

Alumnado ansioso

Son estudiantes que debido a una fuente carga de ansiedad y nerviosismo difícilmente participan en las tareas que componen la vida de la clase. No suelen colaborar en las actividades que se proponen para los distintos grupos de trabajo. Muy raramente responden a las demandas de las profesoras y profesores. A pesar de que en sus primeros momentos pueden llegar a ocupar el centro de preocupaciones del profesorado, resultando por tanto estudiantes visibles, muy pronto este alumnado muestra su angustia y disconformidad por las atenciones individuales que recibe, lo que hace que sus docentes opten por no implicarse en una situación que si es conflictiva lo es más aún cuanto mayor atención se les presta. Las situaciones problemáticas de no participación de este grupo de estudiantes no son tan exageradas como para alterar el ritmo de las clases, por lo que existe la tentación de relegarlos en alguna esquina de la parte trasera de las aulas y dejarlos a su aire, siempre que no molesten, de esta forma acaban también resultando invisibles a los ojos de las profesoras y profesores que los tienen a su cargo.

En esta categoría también es más fácil encontrarse con un mayor número de niñas que de niños, aunque el número total de integrantes de este apartado en cada clase tiende a ser reducido, ya que de lo contrario sería muy difícil lograr su invisibilidad. Es más fácil que las niñas en caso de no aceptar las interacciones con el profesorado y de no colaborar en las tareas que se demandan en la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, opten por la creación de conductas de distracción y resistencia, sin que la naturaleza de tales comportamientos baste para alterar el orden o molestar a los restantes miembros del aula. En el caso de los niños es más difícil que sus acciones pasen desapercibidas; es frecuente que sean más llamativas y, en una situación como ésta, molestas.

LA REFLEXIÓN COMO ESTRATEGIA

Las interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que explican los comportamientos de los alumnos y de las alumnas son importantes para comprender el modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento escolar del alumnado en las aulas.

Los profesores y las profesoras sustentan teorías implícitas respecto de su trabajo y de los porqués de los resultados académicos de las niñas y de los niños. Un profesional reflexivo, como debe corresponder al docente, necesita hacer explícitas sus creencias y teorías en la medida que éstas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, van a condicionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participa.

Las estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orientaciones concretas en sus expectativas. Está ya suficientemente demostrado que uno de los factores más decisivos relacionados con el rendimiento académico es el convencimiento del estudiante de que puede hacer frente a todos los retos que se le plantean en su permanencia en las aulas. Las interpretaciones del alumnado acerca de las causas de su éxito o fracaso en las tareas escolares influyen en su interés y en su perseverancia en el deseo de aprender. El éxito escolar incrementa la motivación, especialmente cuando los estudiantes atribuyen los resultados a su esfuerzo y no a otras personas o factores que no pueden controlar.

Parece bastante obvio a la luz de los resultados de las investigaciones que hoy conocemos que, con independencia de otros matices de las estrategias didácticas que emplee, el profesorado que interactúa con sus alumnos y alumnas de manera más frecuente obtiene resultados más satisfactorios. Como comprueban Galton y Simon (1980), los mejores profesores y profesoras muestran un elevado nivel de interacción con su alumnado, animándolo constantemente.

Por lo tanto, las temáticas que se deben tener en cuenta a la hora de reflexionar acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar no deben circunscribirse sólo a problemas de selección de contenidos culturales y de métodos didácticos adecuados a las peculiaridades de los estadios del desarrollo, ritmo de aprendizaje, intereses, etc. del alumnado. También es decisivo, asimismo, prestar atención a aquellos aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria tienen lugar, esto es, a las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos y cada uno de los niños y niñas existentes en el aula y que tratan de impedir su invisibilidad.

 

Bibliografía

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BROUSSEAU, G. (1980): «L’échec et le contrat» en Recherches, nº 41, pp 177-182.

GALTON, M. y SIMON, B. (Eds.): Progress and Performance in the Primary Classroom, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1980.

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TORRES SANTOME, J. (1989): «Formas de interiorización del poder en la escuela», en PANIAGUA, J. y SAN MARTIN, A. (Eds.): Diez años de educación en España (1978-1988), Centro de la UNED de Alzira y Diputación Provincial de Valencia, Valencia, pp. 151-193.

WILLIS, P.: Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

ZIMMERMAN, D.: La sélectlon non-verbale à l’école, ESF, París, 1982.

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“Niños visibles y niñas invisibles”

Jurjo Torres Santomé (1990)

Cuadernos de Pedagogía, nº 182 (Junio, 1990) págs. 66 – 72

 

Outra educación ten que ser posíbel

 

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña

Eduga. Nº. 49 (2007), páxs. 16 – 21

 

          En 1979 gravábase a ópera rock The Wall de Pink Floyd. O seu éxito foi inmediato e, na actualidade, está considerado como un dos discos máis vendidos de todos os tempos. Un tema dos senlleiros é “Another Brick in the Wall, Part II” (“Outro ladrillo no Muro”), unha crítica á educación institucionalizada que, incluso, chegou a converterse en himno contra os sistemas educativos vixentes daquela. As súas proclamas eran dunha enorme claridade e contundencia: “We don´t need no education. / We don´t need no thought control. / No dark sarcasm in the classroom. / Teacher, leave those kids alone. /Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all it´s just another brick in the wall./ All in all you´re just another brick in the wall”.

Este tema operístico xurdía como un berro arrepiante para dicir basta! a unhas estruturas que naceran precisamente para todo o contrario, para liberar. Era un signo máis dunha rebelión contra unha educación alienante. Todas as análises, dende as máis rigorosas ata as menos formais, viñan denunciando os efectos alleantes dos modelos pedagóxicos vixentes.

Convén que non esquezamos que xa a principios da década dos setenta houbo investigadores que chegaron a anunciar que a escola non tiña sentido, que era una institución inútil e sobrante, dada a riqueza e variedade dos recursos, soportes e redes informativas cos que contaba a poboación. Moitos persoeiros da educación daquelas décadas denunciaban a falta de adecuación das institucións escolares aos tempos que corrían argumentando, entre outras razóns, que nelas se estaba a ensinar para o conformismo, mais tamén a ser astutos, a aprender a saltar as normas, a saber ocultarse e a disimular para evitar as sancións. Estábase a promover, xa que logo, un tipo de persoa que contradicía os fins que as lexislacións vixentes especificaban.

Outro tipo de denuncias frecuentes na década dos setenta centrábanse na función das escolas que parecía estar reducida á garda e custodia dun número cada vez meirande de persoas durante períodos cada vez máis longos, na medida en que os gobernos, debido ás presións dos partidos políticos e sindicatos máis progresistas, cada vez se vían obrigados a alongar os anos da escolaridade obrigatoria. Os títulos dalgúns ensaios relevantes naqueles anos son suficientemente explícitos do tipo de denuncias que se estaban a facer sobre os centros de ensino: La escuela ha muerto (Everett REIMER, 1973), La sociedad desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo más ¿Hacia la desescolarización de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the Classroom (Charles E. SILBERMAN, 1970), La des-educación obligatoria (Paul GOODMAN, 1976), etc. As institucións escolares levaban décadas prometendo un mundo e un modelo de persoa educada, e fracasando nese intento. Os contidos culturais que circulaban nas aulas, as tarefas escolares, as rutinas vixentes, os modos de interacción que rexían no interior dos centros escolares percibíanse como demasiado alienantes e, daquela, contrarios ao modelo de persoa educada e desalienada que a modernidade precisaba.

Educar acabou por equipararse a estrangulamento mental, a converter as persoas en ladrillos cos que outros decidían construír algo que non queriamos e que ninguén votou democraticamente. As escenas de animación coas que en 1982, se levou ao cinema a ópera rock de Pink Floyd, eran aínda máis contundentes. A cadea de montaxe “fordista” na que as traballadoras e traballadores perden a súa identidade e idiosincrasia para acabar reducidos a ladrillos uniformes, sen autonomía, semellante á que tamén Charles CHAPLIN utiliza no seu filme Tiempos modernos, traducía á perfección a denuncia e, en consecuencia, os sentimentos dunha xuventude que desexaba verse recoñecida como persoas libres e reflexivas, non autómatas; que aspiraban a vivir noutro mundo máis humano, máis xusto e democrático.

Penso que moitas das profesoras e profesores que agora traballan no sistema educativo, formaban parte do colectivo social que naquelas décadas dos setenta e oitenta cantaba e se identificaba co himno antiescola de Pink Floyd. Un colectivo que lía fóra das aulas universitarias libros de denuncia e protesta contra a reprodución clasista e cultural que as institucións académicas estaban promovendo.

Non esquezamos o grande éxito de autores como Pierre BOURDIEU e Jean-Claude PASSERON, que ven publicada no Estado español a súa obra La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, en 1977, ou as primeiras de Paulo FREIRE con títulos como La educación como práctica de la libertad, ou Pedagogía del oprimido, ou a tese de doutoramento de Carlos LERENA, editada en 1976, co suxestivo título de: Escuela, ideología y clases sociales en España; obra na que con datos empíricos se denunciaba o forte cariz clasista das institucións escolares no Estado español.

As denuncias contra a escola alienante e frustrante daqueles momentos eran demasiadas e, por riba, moi sólidas. O estudantado de Maxisterio e de Pedagoxía, o mesmo que os doutras licenciaturas, saía das institucións universitarias e incorporábanse ás aulas como docentes dispostos a alterar aquelas dinámicas perversas, reprodutoras de desigualdades sociais e alleantes. Tiñan claro que elas e eles non se ían dedicar a moldear ladrillos para uns muros que saían dispostos a derrubar.

Cal é a situación do ensino unhas poucas décadas despois, na actualidade? 

Vivimos nun mundo e nunha sociedade na que nunca tanto se falou de dereitos humanos, de liberdade de pensamento e de expresión, como dereito fundamental e inalienábel de todas as persoas. Non obstante, cando se lle pregunta ao alumnado sobre as palabras que con maior frecuencia escoita nas aulas en boca do seu profesorado, as máis citadas son as que tratan de coutar estes dereitos: ¡Calade! ¡Estade quedos! ¡Non se movan! ¡Non fagan ruído! ¡Silencio! Expresións que traducen os valores que, a modo de currículo oculto, pasan a converterse en dominantes: a obediencia cega ao profesorado, a despersonalización máis humillante, igual á que aturaron os profesores varóns de maior idade ao seu paso polos cuarteis militares, nos que rexía o estilo dos marines norteamericanos de “Señor!, si Señor!”, o robot programado por outros como paradigma do comportamento humano.

No mundo claustrofóbico de moitos centros e aulas escolares só o profesorado ten posibilidades reais de expresarse. En grande medida, o mellor estudante continúa a ser o que está calado, o mudo, o que unicamente fala cando lle mandan e para dar a resposta esperada polo seu ensinante, a verdade permitida ou oficial.

É tamén nese clima de aula onde o alumnado aprende a sentirse indefenso ante as valoracións, xuízos e avaliacións que realiza o profesorado e, por extensión ou xeneralización, calquera persoa adulta coa que interaccione. Aínda son moitas as alumnas e alumnos que aprenden a ver esta indefensión como o comportamento normal, e asumen como natural e lóxico o que non son senón opcións culturais e sociais dos modelos non democráticos de vivir en comunidade.

Aínda que hai excepcións, son demasiados os centros de ensino nos que impera un ambiente sonoro dominado por expresións autoritarias de promoción de silencio e de inmobilidade física. Esta modalidade de clima escolar é a mellor expresión dunha filosofía educativa na que ao alumnado, a través das rutinas nas que participa, se lle está a ensinar a ser hipócritas sociais, actores e actrices capaces de representar, de aparentar. Mais non se lle está axudar a desenvolver capacidades e procedementos para localizar, acceder e analizar criticamente informacións moi diversas e, inclusive, contraditorias. Este tipo de modelos autoritarios non facilitan que alumnas e alumnos poidan chegar a converterse en persoas autónomas, sen medo a pensar e a expresarse.

Lamentabelmente, a realidade máis frecuente é que, no actual sistema educativo, estudantes, pero tamén bastantes profesoras e profesores se senten incapaces de confiar nas súas propias decisións; teñen medo a interpretar as súas propias experiencias e sensacións nas aulas, a analizar criticamente a información á que acceden. Un número moi importante de docentes e de estudantes xa aprenderon a vivir nun mundo no que a diversidade é unicamente un slogan baleiro de significado, pois a uniformidade das informacións que vehiculan autoritariamente os libros de texto estaos a incapacitar para se mover nun mundo coma o actual, no que a discrepancia, a incerteza e o debate son notas distintivas. A uniformidade de respostas e de condutas, cando non tamén nos uniformes que o alumnado se ve obrigado a vestir, non son senón un indicador máis duns ideais que tratan de converter cada persoa nun ladrillo máis dese muro que os poderosos constrúen para impedirnos ver que hai outros mundos, outras realidades e outros modos de ser e de relacionarse. Paredes que fan díficil que se vexa a luz coa que a palabra liberdade permite imaxinar e iluminar un mundo verdadeiramente máis xusto, máis democrático e, xa que logo, máis humano.

É urxente que nos decatemos de que estes valores alienantes que promoven os modelos pedagóxicos tradicionais, aínda vixentes, entran en contradición cos que ese mesmo profesorado, de modo explícito, di defender. Adoita ser frecuente que noutros lugares e documentos se recoñeza o dereito de todo ser humano á liberdade de pensamento, de crenzas; a elixir, a que as súas opinións se consideren. Non obstante, non podemos ignorar que é nos espazos escolares onde este tipo de modelos autoritarios de conduta polo que se rexe un sector importante do profesorado contribúe a xerar no estudantado un autoconcepto negativo, de seres con capacidades intelectuais infradesenvolvidas, a verse como fracasados escolares por méritos propios, nunca como resultado dos proxectos curriculares, dos modos organizativos e relacionais que están a rexer e gobernar a vida no interior destas institucións.

Ser profesor ou profesora nunca foi unha tarefa fácil, pois o traballo nas institucións escolares é un proceso no que se poñen en xogo numerosos elementos: interaccións emocionais, relacións grupais, coñecementos e destrezas, valores asumidos, intuicións e rutinas. Pero nas actuais sociedades capitalistas da información este labor aínda é máis complexo e difícil, entre outras razóns, porque tamén é un quefacer custoso saber como é o mundo de hoxe, que características teñen as nosas sociedades e, polo tanto, que tipo de persoa debemos promover no noso sistema educativo. Coñecer como son e funcionan as nosas sociedades globalizadas obríganos a descubrir de que modo se producen as inxustizas no noso contexto máis próximo e, por suposto, nas sociedades nas que vivimos e no mundo en xeral. Toda persoa educada ten que ser quen de analizar que modelos políticos son máis xustos e como operan; que perversións e inxustizas xeran os modelos de produción capitalistas máis hexemónicos.

A opacidade do futuro e a resposta dende os sistemas educativos

Resistir e facerlle fronte ao mundo tan desigualmente globalizado que se está a promover e a gobernar dende presupostos neoliberais precisa un tipo de persoas con outras metas educativas diferentes ás que se requirían para sociedades con valores e modelos culturais e políticos máis estábeis, sobre os que existía maior consenso social. Vivimos en sociedades nas que non está clara a súa especificidade. Rótulos como, “posmodernidade”, “transmodernidade”, “culturas híbridas”, ou “multiculturalismo”, poñen de manifesto esta borrosidade coa que se manifesta o presente, e esta indefinición ou ambigüidade ten repercusións moi importantes nos sistemas educativos.

Noutros momentos da historia, incluso da máis recente, parecía que existía un maior consenso sobre as finalidades do ensino. Estaban moito máis nidias as metas que se debían conquistar nas distintas etapas do sistema escolar, porque a sociedade era máis estábel nos seus modelos laborais, nos seus valores e produtos culturais, nos contidos obrigatorios que todo o alumnado debía adquirir. Algo que podemos constatar na preciosa metáfora coa que Philip W. JACKSON, a finais dos sesenta, se refería ás aprendizaxes do estudantado cando describe a praxe curricular nas aulas dicindo que: “o transcurso do progreso educativo se parece máis ao voo dunha bolboreta que á traxectoria dunha bala” (1991, páx. 197). Ao estar moito máis claros os obxectivos e contidos que cada estudante tiña que adquirir, a preocupación do profesorado estaba máis centrada en crear condicións para ese voo, ao modo das bolboretas, que caracteriza as aprendizaxes de cada estudante.

Nas sociedades actuais as cousas mudaron radicalmente; as finalidades dos sistemas educativos non gozan de consenso social, especialmente a medida que tratamos de concretalas para derivar e construír modelos e proxectos curriculares de centro e de aula. Non é casual que a aprendizaxe ao longo de toda a vida se convertese no slogan e modelo que goza de maior aceptación. A imprevisibilidade do futuro obríganos a deseñar e a desenvolver políticas e prácticas educativas con posibilidades reais de afrontar as necesidades urxentes que os distintos pobos e grupos sociais van detectando. Zygmunt BAUMAN (2005) recorre ao símil das armas e proxectís intelixentes para xustificar a razón de ser da “aprendizaxe ao longo da vida”. Armas que necesitan incorporar mecanismos para adecuar e reformular constantemente as súas traxectorias cara a obxectivos ou dianas que xa non están fixas, ao contrario dos albos das balas da metáfora de Philip JACKSON. Agora as dianas son móbiles, desprázanse continuamente e varía, así mesmo, a velocidade coa que o fan. Os mísiles máis intelixentes xa non só se limitan a buscar un punto preseleccionado, senón que poden chegar a elixir outros obxectivos diferentes sobre a marcha. Estamos diante de armas intelixentes porque teñen deseños e compoñentes que lles permiten aprender sobre a marcha.

A énfase que se vén facendo sobre a necesidade de incidir principalmente na aprendizaxe, e non na instrución, ten a súa razón de ser nesta necesidade que xa teñen un grande número de persoas de reacomodarse para desenvolver novos postos de traballo que hai poucos anos non existían; a urxencia coa que é preciso responder ás novas demandas que formulan as novas necesidades dos distintos colectivos sociais e dos actuais modelos produtivos.

Se a indeterminación e opacidade do futuro é unha das notas que mellor definen o presente, a toma de decisións acerca de cales deben ser os contidos obrigatorios da escolaridade demanda un grande debate e consenso social. Non esquezamos que a lista dos vixentes contidos obrigatorios xa foi imposta de modo pouco democrático polos anteriores equipos ministeriais e da Consellería de Educación. Contidos que están moi sobrecargados, formulados de modo que potencian que o currículo disciplinar sexa, na actualidade, o modelo dominante na maioría das institucións escolares, estruturado en materias incomunicadas entre si e impartidas en módulos temporais de 50 minutos; un currículo controlado e gobernado case exclusivamente por empobrecedores e desprofesionalizadores libros de texto. Unha praxe escolar deste tipo non facilita que o profesorado sinta a necesidade de prestarlles máis atención ás demandas da comunidade veciñal, ás esixencias das familias e ás do propio colectivo estudantil. Nun marco de política educativa tan centralizada no que atinxe aos contidos obrigatorios e aos indicadores de rendemento, as profesoras e profesores non dispoñen de espazos de liberdade para atender os contidos que teñen unha maior potencialidade para facilitar o desenvolvemento nas persoas de capacidades para a formación continuada, para facerlle sentir ao alumnado que todo proceso educativo está sempre inconcluso. Unha proposta de contidos obrigatorios por parte do Ministerio de Educación e da Consellería de Educación na liña que estivo vixente nestas últimas dúas décadas, penso que dificulta e, sendo máis realistas, imposibilita aprendizaxes significativas e relevantes por parte do alumnado e, xa que logo, fai que este colectivo aborreza a vida e o traballo nas aulas.

Se capacitar este modelo de persoas “emponderadas” que demanda a aposta por unha sociedade máis democrática, xusta e solidaria é unha das finalidades do sistema educativo, será a partir deste tipo de análise cando poderemos detectar con máis facilidade de que maneira o sistema educativo e a praxe curricular de cada centro de ensino contribúen a lexitimar ou a resistir os modelos hexemónicos de poder, as falsas democracias coas que se organizan e gobernan a sociedade, as clases e grupos sociais máis poderosos, presentándoos como os únicos posíbeis, sen alternativas.

Todo estudante ao final do seu período de escolaridade obrigatoria ten que saír capacitado para responder a interrogantes como quen representa a quen, cando o fai, onde, como e con que propósitos; preguntas que, por suposto, non están exentas de consecuencias políticas e que, por conseguinte, serven para medir os verdadeiros niveis de educación e de democracia de calquera sociedade.

Sexamos ou non conscientes, son nestes temas nos que traballan profesorado e alumnado cada día nas aulas. Os contidos culturais que se seleccionan como temas de estudo, as metodoloxías, as tarefas escolares, as interrelacións que se promoven entre estudantes e co profesorado, as formas de avaliación, os materiais curriculares, a organización do espazo, e as estruturas de participación e xestión vehiculan opcións e valores dos que convén que sexamos conscientes se, de verdade, desexamos ser responsables do modelo de sociedade e de cidadanía que queremos contribuír a educar.

Hai aspiracións que xa pasaron a ser slogans que todo o profesorado di que asume, como a aposta por educar un alumnado crítico. Pero con frecuencia estas aspiracións están máis nas intencións que nos resultados. Algo que esixiría un tipo de praxe curricular moi diferente, na que o alumnado se sentise obrigado a traballar con perspectivas interdisciplinares, a manexar fontes informativas moi diferenciadas, a contrastar distintas análises e interpretacións que se veñen facendo sobre os acontecementos sociais de maior impacto e actualidade na súa comunidade. Unha filosofía semellante debe facilitar a percepción por parte de todo o alumnado, en especial do pertencente aos grupos sociais máis desfavorecidos, de que conta cun profesorado optimista, que mantén altas expectativas acerca das súas posibilidades de éxito. Algo que contribuiría a que cada estudante se sentise motivado para arriscarse a expresar a súa opinión sobre os temas que se tratan nas aulas, a non ter medo a trabucarse, porque non está exposto a descualificacións nin insultos, nin se ve ameazado polas cualificacións negativas e suspensos. Unha praxe educativa semellante demanda que o alumnado teña entre as súas funcións a de participar activamente no deseño da carta de deberes e dereitos que deben orientar o seu comportamento nos centros escolares; pautas de conduta que se compromete a respectar, e en relación ás que admite ser xulgado.

Nas análises máis rigorosas que se realizan sobre a vida no interior dos centros e das aulas existe bastante unanimidade en que seguimos estando alonxados deste tipo de metas educativas. Non obstante, tamén podemos afirmar que o profesorado segue considerando tales obxectivos como vixentes e urxentes, cando debate ou suxire liñas de política educativa e de acción para conformar unha nova cidadanía máis democrática, responsábel, solidaria e xusta.

Ser conscientes desta disociación, cando non esquizofrenia, entre os nosos desexos e actos é algo imprescindíbel antes de culpar o alumnado de vago ou falto da cultura do esforzo. Cómpre ter presente que non é nada fácil ser conscientes destes desaxustes, pois os discursos máis hexemónicos tratan de convencernos de que as cousas sempre foron e seguirán sendo así; ou sexa, que é obvio e lóxico que as políticas e modelos económicos e sociais, calquera que sexan, sempre favorezan a uns poucos e que as cousas non lles teñan que ir necesariamente ben a todas as persoas.

Este tipo de discursos dos grupos sociais dominantes veñen promovidos dende as estruturas máis opresoras que nunca existiron, dada a facilidade que teñen, na actualidade, para invadir coas súas proclamas e mentiras, todos os medios de información e de comunicación.

Un bo e atinado diagnóstico acerca do tipo de sociedade na que vivimos, así como dos modelos educativos vixentes, constitúen os primeiros e decisivos pasos para unha política e praxe de solucións eficaces. Esta é tamén a maneira de denunciar todo o cúmulo de falsas reformas educativas que dende perspectivas neoliberais, cando non tamén dende un sector da esquerda, se veñen promovendo na maioría dos países. Pseudorreformas que se elaboran e se aproban dando a impresión de querer mellorar o sistema, pero que miradas de preto non fan máis que contribuír a facer realidade a afamada e cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pon en boca do mozo aristócrata Tancredi, na novela do Gatopardo: “se queremos que todo siga igual, é necesario que todo mude”.

Mais convén saber que a humanidade sempre que se comprometeu con utopías conquistou grandes logros, algo que nos debe permitir ser optimistas na actualidade e seguir defendendo, cada vez con maior convencemento, que “outro mundo e outra educación é posíbel”.

Bibliografía

BAUMAN, Z. (2005) Liquid Life. Cambridge, Polity Press.

JACKSON, P. W. (1991) La vida en las aulas. Madrid, Morata-Fundación Paideia. TORRES SANTOMÉ, J. (2001) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid, Morata.

TORRES SANTOMÉ, J. (2006) La desmotivación del profesorado. Madrid, Morata.

 

Outra educación ten que ser posíbel». Jurjo Torres Santomé

 

 

Aquí os dejo un video que Fronteras Educativas acaba de subir a la red. Una larga entrevista que me hiceron el mes de marzo en Mexico sobre mi trabajo y reflexiones en relación al sistema educativo.

Ana López de la revista Escuela me ha hecho una entrevista con motivo de la publicación de mi último: «La justícia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar».

Y la titula con esta frase: Los profesores tenemos que aprender que todos somos racistas, sexistas, homófobos…

Espero que os interese 😉