Reformas educativas como impulso a la consolidación del neoliberalismo y neocolonialismo

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en la Maestria en Educación Comparada, organizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, del Gobierno Bolivariano de Venezuela.
Caracas, Venezuela. 14 de Abril, 2013

   A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo

Jurjo Torres Santomé

Conferencia no Ateneo de Santiago de Compostela, 20 de Maio de 2013

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Resumo:

 Estamos a pasar dun capitalismo “suavizado” por un certo Estado de benestar (preocupado por fazer frente à desigualdade de oportunidades existente e, xa que logo, comprometido cunha certa política de redistribución da riqueza, dos benefícios e recursos, por asumir un certo compromiso con políticas de recoñecemento e de participación dos povos e colectivos sociais desfavorecidos) cara a un neoliberalismo que conleva un ataque e destruición dese tipo de Estado. Isto explica a orientación das medidas que veñen tomando os distintos ministerios e consellerías dos governos do Partido Popular e, en consecuencia a proposta de reforma educativa, a LOMCE, que deseñou o Ministério de José Ignacio Wert.

Nesta reforma o sistema educativo deixa de ser un conxunto de medidas e instituicións na loita contra as desigualdades sociais, culturais, políticas e económicas para pasar a transformarse nun valioso recurso para satisfazer as necesidades de persoal dotado coas competéncias técnicas e profisionais, co capital cultural que precisan as multinacionais nos novos mercados globalizados. Estamos diante dun cambio radical: pasar de educar unha cidadanía empoderada necesária para garantir un Estado democrático, a reorientar e instrumentalizar o aparello escolar por completo para construir as novas persoalidades neoliberais, ou sexa a capacitar seres humanos “autoempresarios de sí mesmos” e, así, facilitar e acomodar a consolidación dun capitalismo neoliberal e neocolonialista.

Formar personalidades “empresarias de si mesmas” funcionaría tamén como a solución conservadora á loita de clases. Si todos somos empresarios de nós mesmos, xa non é válida a distinción entre obreiros e empresarios, entre explotados e explotadores.

Esta filosofía de fundo explica o proxecto de LOMCE do Governo de Mariano Rajoy e, en consecuencia, as medidas e mantras economicistas da cultura emprendedora e a empregabilidade, e a revalorización da Relixión como asignatura a computar para o estabelecimento das medias dos currículos do alumnado e para construir un novo ser humano resignado, sumiso e obediente, inmovilizado para indignarse e luitar por unha sociedade mais humana, rexida pola xustiza social, política, económica, laboral, cultural e afectiva.

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Presentación en pdf

A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo (PDF)

            A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales

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Jurjo Torres Santomé

Andalucía Educativa. Nº. 60 (2007), págs. 24 – 27 

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Las importantes luchas sociales del siglo XX en favor de una mayor democratización y justicia social en nuestras sociedades dieron lugar a grandes transformaciones en todas las instituciones públicas y, por tanto, también en los centros escolares.

A lo largo de todo ese periodo histórico, el reconocimiento de la importancia de la familia corre parejo con la revalorización que se va a hacer de la infancia; algo de lo que son buena prueba las nuevas especializaciones del conocimiento y de las figuras profesionales que trabajan en esas áreas de conocimiento: puericultura, pediatría, economía doméstica, psicología infantil, pedagogía, educación infantil, derecho de menores, animación sociocultural,  etc.

Podemos subrayar cuatro grandes problemáticas que durante estas últimas décadas vinieron a realzar la importancia de la familia en la educación.

1). La prevención de la mortandad infantil y de las políticas de salud. La confluencia de fenómenos como los avances en el conocimiento, la creación de numerosas universidades y centros de investigación, el incremento de la riqueza de los países, la políticas y actuaciones en favor de los derechos de la infancia, la generalización en la mayoría de los países europeos del Estado del Bienestar, juntamente con el aumento de los niveles educativos de la ciudadanía, van a propiciar la aparición de un clima de mayor responsabilidad y exigencia en las políticas de salud. Existe un amplio consenso en que es necesaria la colaboración de todas las personas para construir ambientes y hábitos saludables. Lógicamente, en esta tarea la familia tiene también sus propias responsabilidades; pues es en el ámbito familiar donde las nuevas generaciones aprenden hábitos de salud, tales como formas de evitar el contagio de determinadas enfermedades, maneras de prevenir enfermedades, formas de alimentarse adecuadamente, normas de higiene, etc. El incremento de una amplia variedad de programas de divulgación científica han servido para que madres y padres puedan aprender a proporcionar estímulos físicos e socioafectivos a sus hijas e hijos, a prevenir enfermedades, a preocuparse de seguir planes de vacunación, etc. La consecuencia de esta mejora es visible y ahí está la drástica reducción de la mortandad infantil en nuestro contexto.

2). La lucha contra el fracaso escolar y la preocupación por la estimulación precoz. La preocupación por el desarrollo intelectual, físico y afectivo de niños y niñas está haciendo que cada vez más padres y madres se preocupen de crear ambientes estimulantes, y de hacerlo cuanto antes. Una buena prueba de ello son los numerosos programas surgidos en las últimas décadas destinados a la estimulación precoz. La aparición de numerosas escuelas de padres y madres, que muchos centros escolares crean para ayudar a las familias, es una buena prueba de este foco de atención. Incluso algunas Administraciones comienzan a darse cuenta de la necesidad de programas destinados a preparar a las familias para prevenir futuros fracasos escolares y/o trastornos en el desarrollo cognitivo y socioafectivo, algo que es más urgente en los ambientes socioculturales más desfavorecidos, como son las barriadas de los cinturones de las grandes ciudades, el medio rural, los núcleos de población en los que habitan familias de minorías étnicas sin poder, inmigrantes pobres, etc.

Los programas de educación compensatoria, ya desde sus primeras formulaciones, acostumbran a subrayar la importancia de implicar a las familias del alumnado. Su colaboración se considera relevante para crear condiciones que favorezcan la adquisición del lenguaje y que permitan mejorar la expresión lingüística; que contribuyan en sus domicilios a estimular la inteligencia infantil con juegos y juguetes adecuados, implementando ejercicios para ayudar y perfeccionar el desarrollo motórico, el razonamiento lógico matemático, etc. Estas tareas que antes se consideraban obligaciones exclusivas de las escuelas infantiles o centros de educación preescolar, son vistas ahora como algo a compartir con las familias.

3). La importancia de la familia en los programas de socialización y de rehabilitación de los niños y niñas con discapacidades. La familia desempeña un importante papel en la identificación precoz, así como en el tratamiento de los problemas típicos de cualquier niño o niña con alguna discapacidad. La lucha para construir sociedades más humanizadas está dando como resultado que instituciones que en otros tiempos tenían la exclusiva en el tratamiento o, mejor dicho, la simple custodia, de los niños y niñas discapacitados, tales como hospitales psiquiátricos, internados de educación especial, orfanatos, … se consideren, en la actualidad, como lugares inapropiados para estas personas. Ya hemos aprendido que una más pertinente información es siempre eficaz en el combate con las falsas creencias, expectativas, mitos y tabúes que acerca de las personas con discapacidades se fueron construyendo en épocas pasadas. Es sobre la base de una buena divulgación científica y de la implicación de equipos interdisciplinares de especialistas, juntamente con la colaboración activa de las familias como se favorece una mejor socialización y desarrollo de estos niños y niñas. Los éxitos de intervenciones en esta línea han servido para generar un gran optimismo, pues en el fondo lo que hemos descubierto es que no sabemos cuáles son los límites del desarrollo de las personas con discapacidades.

4). La necesidad de una coordinación de las instituciones y programas destinados a favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y motórico de los niños y niñas. Si por educación  consideramos todos aquellos procedimientos intencionados a través de los cuales tratamos de ayudar a las personas a ser más autónomas, sobre la base de facilitarles el contacto con el legado cultural de la comunidad y procurando estimular la construcción de unos procedimientos, destrezas y valores que aseguren su compromiso con el desarrollo de la comunidad, entonces tendremos que concordar en que es preciso que los niños y niñas vivan en ambientes en los que exista una coordinación de esfuerzos para lograr esos fines educativos. Obviamente, la familia y las instituciones escolares no pueden ir cada una por su lado; por el contrario, tendrán que coordinarse para ayudar mejor a que ese proceso educativo sea lo más rico posible.

Generalmente, el desvelo y atención de las familias por el sistema escolar corre parejo con los niveles educativos alcanzados por los adultos de esas familias y por su posición social y cultural. Aunque no de una manera perfectamente reproduccionista, cada familia actuará y, en gran medida, también se autolimitará en función de su adscripción a una clase o grupo social concreto.

Este rol de la familia en la educación aparece con mucha frecuencia en las investigaciones acerca del fracaso y el éxito escolar en los sistemas educativos. Así, Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (2000), en una de sus investigaciones sobre lo que aconteció en Francia en el periodo 1968-1998, o sea los treinta años siguientes a la famosa revolución del 68, constatan que el éxito escolar está muy relacionado con la implicación de las familias en la educación. El alumnado mejor se distingue del que tiene más problemas en que en sus domicilios la madre o el padre se encargan de ayudar a organizar el tiempo libre; se aseguran de que sus hijas e hijos dediquen algunas horas a estudiar, a las tareas escolares. “Más de tres horas semanales dedicadas en el hogar a las actividades escolares y paraescolares separan al alumnado que tiene éxito escolar de aquél que tiene dificultades” (pág. 104).

En esta supervisión de los deberes escolares existen diferencias entre las familias; las que tienen un mayor nivel cultural y profesional llevan a cabo un control más cotidiano y metódico del rendimiento de sus hijas e hijos, no dudando en contratar a docentes para que acudan al domicilio a reforzar aquellos aprendizajes en los que aquéllos manifiestan más dificultades. Acostumbra a existir una correlación positiva entre el éxito escolar y el interés demostrado realmente por las familias.

Las madres, en mayor número que los padres, de los estudiantes y las estudiantes que tienen éxito de los medios sociales populares se muestran especialmente movilizadas, atentas a sus motivaciones y aptitudes escolares, ansiosas por ayudarles a desarrollar proyectos realistas y coherentes. Cuando existe una preocupación por parte de las familias obreras con menos recursos por el rendimiento académico de sus hijas e hijos también aumentan las expectativas acerca del nivel escolar y la titulación que deben llegar a alcanzar.

La familia y su implicación en las instituciones escolares

La familia le confía la educación (no se desentiende) a las instituciones escolares al igual que la salud a los médicos, el orden público a la policía o la defensa de derechos a la judicatura. La familia nuclear y la escuela quedaron como únicas agencias educadores “intencionales”, ya no lo hace la Iglesia, ni la comunidad vecinal o la familia extensa, por lo que urge coordinar esfuerzos. Tampoco, el barrio es el lugar dominante de socialización de la infancia y juventud. El colegio pasó a ocupar el lugar principal, donde niños y niñas, dada la importancia de la Educación Infantil, acuden antes y salen más tarde, como mínimo con 16 años.

No obstante, la relación de las familias con los centros ha sufrido importantes cambios. Hemos pasado de una familia que valora y confía en la escuela a una situación más plural en esta percepción. En general, madres y padres ya no admiten una relación de subordinación ante el profesorado. Subieron los niveles culturales de las familias, y ambos cónyuges ya pasaron antes por esta institución. Muchas familias tienen mayor nivel cultural que el profesorado y, por tanto, no van a aceptar sin más conductas poco democráticas del profesorado para con sus hijas e hijos, o tareas escolares irrelevantes o irracionales.

Ahí está el importante crecimiento de las experiencias de “Home Schools” o crecer sin escuelas (Jurjo TORRES, 2007, págs. 115-129).  Familias que ya no confían en la escuela y que se consideran capaces de ofrecer una educación de mayor calidad que las propias instituciones especializadas.

También en este mismo momento histórico, hay algunos colectivos que se vieron forzados a asumir la existencia y obligatoriedad de las instituciones escolares. Hay grupos sociales muy desfavorecidos que no comprenden la finalidad de la escuela, pero se sienten forzados a enviar allí a sus hijos e hijas. Para lograr este objetivo, los poderes públicos no dudan en recurrir a variadas formas de presión: policías que vigilan el absentismo, ONGs, asistentes sociales, educadores sociales, ayudas económicas mínimas que se retiran si la hijas e hijos no acuden al colegio…  Antes era el absentismo escolar la válvula de escape que situaba al alumnado socialmente más conflictivo al margen de la escuela, ahora el derecho a la educación cobra primacía.

El centro escolar es para una gran parte de la población el primer lugar en el que se entran en contacto con la diversidad de clases sociales, etnias, géneros, sexualidades, capacidades, culturas, religiones, … que caracteriza a las actuales sociedades. En ningún lugar como en la escuela las personas se van a ver obligadas a convivir con estas realidades. En las familias se les puede hablar de ellas, pero muy difícilmente encontrarse con ellas.

Aprender a vivir en comunidad y de manera democrática y solidaria son los encargos de mayor importancia que las sociedades modernas encomiendan a los sistemas educativos, de ahí la importancia de la colaboración de las familias y el profesorado. No obstante, este proceso participativo tradicionalmente estaba construido sobre un modelo de familia inadecuado y falso: la familia de clase media, de raza caucásica y del propio país. De ahí muchos de los fracasos a la hora de implicar a madres y padres, pues no se sentían representadas.

Pese que tanto la Constitución Española, como las diferentes Leyes Orgánicas referidas a la educación garantizan que las familias tienen que participar en el funcionamiento y gobierno de los centros escolares, la realidad aun muestra importantes déficits. También en este caso, podemos constatar que no siempre existe correspondencia entre el reconocimiento de un derecho y su ejercicio o implementación efectiva.

Modelos de relación entre instituciones escolares y familias:

1.         Burocrática.  Las familias matriculan a sus hijos y son convocadas de modo esporádico a reuniones para ofrecerles exclusivamente información burocrática: anuncios de plazos, importe de cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc.

2.         Tutelar o de apoyo. Las familias son vistas por los colegios e institutos como importantes en la educación de su alumnado y les dedican programas para implicarlas en los procesos educativos: conferencias informativas, programas de escuelas de madres y padres. Los progenitores acuden a las reuniones escolares, a las conferencias que se les organizan y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas e hijos en los deberes que traen para realizar en casa. Madres y/o padres se convierten en “voluntarios activos”, pero de las tareas y propuestas que decide exclusivamente el profesorado. Éste es el que marca los límites de la participación. Las familias son agentes pasivos en la toma de decisiones.

Este modelo es una de las consecuencias de la cultura del “profesionalismo” que en los años ochenta comenzó a gozar de gran aceptación entre el profesorado, como inadecuada estrategia para aumentar su poder y prestigio social.

Se demanda el apoyo familiar pero para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos. Este tipo de rol de las familias cobra más auge en los países en lo que ya están vigentes las políticas de evaluación de centros basadas en indicadores o estándares de rendimiento.

Estamos ante un modelo de implicación pasiva de las familias, pues éstas realmente no participan en la negociación del proyecto educativo, en la toma de decisiones acerca de los fines educativos y sociales de la institución escolar, en las propuestas curriculares, etc.

En este tipo de rol late un modelo de participación regido por el implícito siguiente: familia estereotipada de clase media, urbana y del propio país. Una clase media que ya asumió la agenda de participación de los modelos educativos tradicionales en los que fue socializada, o sea, su obligación de acudir y participar sólo cuando su hijo o hija van mal en los estudios. Implícitamente se asume que profesorado y familias comparten los mismos valores, intereses culturales, fines, recursos económicos y culturales, ven lógicas las mismas tareas escolares, modelos de relación, etc. Estamos ante modelos de familias y centros de enseñanza que comparten el mismo “capital cultural” (juegan de la misma forma en la “bolsa de valores” de la educación, según la metáfora de Pierre Bourdieu) y, por consiguiente, aun sin pretenderlo de modo intencionado, atacan a los demás grupos sociales silenciando y/o distorsionando y ridiculizando sus realidades y contenidos culturales.

3.         Consumista. Estamos ante una estrategia en la que imperan las dimensiones consumistas y utilitaristas, consecuencia de los modelos neoliberales por los que se rigen las sociedades de mercado en las que vivimos. El consumo en nuestra sociedad es una acción individual, marcada incluso por una filosofía de competitividad. Quien tiene más poder e importancia social consume más y productos más exquisitos.

Las políticas educativas de “libertad de elección de centros” marcan y orientan este tipo de interrelación familias – centros escolares.

Sin embargo, elegir no conlleva tener voz, automáticamente. La familia participa en la elección de centros para sus hijas e hijos, y luego se implica en ellos, dependiendo de tres dimensiones:

a) Información a la que acceden referida a lo que significa educar y a lo que es la buena o mala educación.

b) Capacidades de las madres y/o padres para analizar y evaluar dicha información.

c) Recursos económicos disponibles por la familia para dedicar a la educación.

Estas tres dimensiones van a condicionar de un modo determinantes las elecciones que las familias pueden realizar a la hora de optar por un determinado centro escolar para sus hijas e hijos.

Las “familias consumistas” procuran ayudar a sus hijas e hijos en las tareas escolares, entre otras cosas para que lo sean expulsados de los centros privados o concertados a los que acuden.

En este modelo neoliberal (Jurjo TORRES, 2007), los estudiantes se convierten en objeto de selección por parte de las instituciones escolares privadas y concertadas; no son sólo las familias quienes eligen. Los centros tratarán de seleccionar a las chicas y chicos más inteligentes para que en las evaluaciones externas de los indicadores de rendimiento o en las pruebas de selectividad tales instituciones puedan quedar ubicadas en las primeras posiciones de los rankings de centros y, de este modo, hacerse acreedores de fama y prestigio.

Aquí se da una relación pragmática de los centros con las familias. Éstos recurren a las familias para complementar sus propuestas educativas, fundamentalmente para solicitarles cooperación económica o movilizarlos socialmente para conseguir mejores medios y recursos para la institución escolar, pero no para implicarlos en la vida cotidiana de la institución, ni para facilitar la democratización de tales colegios.

4.         Relación cívica o ciudadana. Este es un modelo plenamente participativo. Las familias son llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, actuando de manera cooperativa en la propuesta del modelo educativo y en la solución de los problemas.

Ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar. La ciudadanía va de la mano de los derechos civiles y políticos para participar. No hay ciudadanía sin participación. En este modelo, la preocupación cívica son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora. Por consiguiente, aquí padres, madres y profesorado comparten responsabilidades y proyectos.

Una verdadera relación e implicación cívica en las instituciones escolares conlleva la participación activa y democrática en cuestiones tales como debates sobre política educativa, los proyectos curriculares más adecuados y pertinentes a las condiciones reales de la institución y el contexto sociocultural en el que está ubicado el centro, los modelos de gestión, formas de evaluación del centro, recursos didácticos más adecuados, etc.

En este sentido, es preciso reconocer que las políticas de profesionalismo en las que se embarcó el profesorado a partir de la década de los ochenta, de cara a ganar en prestigio social y poder, frenaron estas dinámicas de participación cívica al poner el énfasis en la “autoridad del conocimiento” que poseía este colectivo y que dificultaban la puesta en cuestión y el debate acerca de lo qué hacer y por qué en las instituciones docentes.

El profesionalismo promueve relaciones clientelares y de índole privado, no pública. Cada paciente y profesional se relaciona como cliente/paciente con el profesional, sea de la medicina o, como en el caso que nos ocupa, o de la enseñanza, para que éste diagnostique y ordene el tratamiento.

En este modelo cobra una especial importancia la Dirección de los centros, de manera especial en la creación de las condiciones que hagan posible una mayor implicación en el proyecto educativo de los centros.

Entre los argumentos que se pueden aducir para optar por este modelo de participación cívica, hay dos que me parecen decisivos:

1º. La institución escolar promueve un modelo de persona educada. En un marco social, cultural, política y económico marcado por el pluralismo; en un contexto donde las diferencias acostumbran a traducirse en desigualdades, donde coexisten valores, prioridades, estilos de vida muy diversos, el diálogo y la negociación con las familias y otras organizaciones sociales de la comunidad se convierte en algo obligado.

En una sociedad democrática las relaciones no pueden ser clientelares o de consumidores dependientes y pasivos a las que las instituciones a las que pretenden acceder les tratan de manipular para obtener mayores beneficios económicos y simbólicos. La fuerza de las personas y, por tanto, de las asociaciones comunitarias está en los derechos cívicos y políticos de participación que han conquistado a lo largo de la historia y que ahora deben ejercitar y disfrutar.

2º. La educación es un servicio público, pero muy especial, pues tiene efectos fundamentales y decisivos en la vida y elecciones de las niñas, niños y adolescentes.

La familia al participar refuerza la legitimidad de este servicio público, pues es una de las formas más pertinentes de mediar entre los intereses públicos y privados.

Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participación en las instituciones escolares refuerzan y mejoran su condiciones de ciudadanos y ciudadanas. Aprenden a ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a ser mejores ciudadanas y ciudadanos.

Son numerosas las investigaciones sobre este modelo de colaboración que vienen subrayando que el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas de acción, hábitos de trabajo que deben promoverse, actitudes frente al centro escolar, así como actividades y tareas escolares que deben potenciarse.

Especial atención deben merecer las familias más desfavorecidas socialmente y minorías lingüísticas, religiosas y étnicas sin poder, a las que los centros deben animar y convencer para que se impliquen en este proceso de colaboración.

Tampoco conviene olvidar que la participación de las familias conlleva el derecho a discrepar, consecuencia de su libertad e independencia. Vivir en democracia obliga a compartir tareas y responsabilidades en los centros, así como a ofrecer toda la información y ayuda que se precise.

Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI

 Una espacio educativo capaz de hacer frente a las nuevas demandas de las sociedades multiculturales y respetuosas con la diversidad, debe presentar los siguientes rasgos:

1.  Estudiantes, docentes, familias y todos aquellos colectivos sociales comprometidos con la educación, son siempre bien acogidos y aceptados. Cada persona es aceptada en su individualidad y con su específica personalidad y cultura. Existe plena consciencia de que todas las personas que conviven y trabajan en ese ambiente simultáneamente enseñan y aprenden.

2. Una comunidad de aprendizaje donde siempre reinan altas expectativas de éxito acerca de las posibilidades de cada estudiante; lo que se traduce, entre otras cosas, en un clima de respeto, de solidaridad y de preocupación y compromiso con el otro.

3. Sus diferentes espacios (aulas, laboratorios, pasillos, salas, comedores, patios y campos de deportes) son agradables, poseen una buena iluminación, una decoración respetuosa con la diversidad, disponen de recursos didácticos suficientes, variados y de calidad. Son espacios que invitan a permanecer y a trabajar.

4. Los distintos ambientes del centro son interesantes y relevantes e estimulan a cada una de las personas que allí interaccionan a tomar iniciativas y a comprometerse en procesos de enseñanza y aprendizaje. Las metodologías didácticas que allí rigen son activas, basadas en la investigación.

5.   Aquí los errores están permitidos y son motor del aprendizaje, pues se utilizan como feedback para, al menor indicio, reconstruir los pasos dados y revisar donde están las verdaderas dificultades y obstáculos con los que se encuentra cada estudiante.

6. La libertad, la curiosidad, las emociones y la diversión se aceptan y se consideran características idiosincrásicas de la vida en esta casa de los aprendizajes; al tiempo que se procuran aprovechar estas peculiaridades como estrategias que permiten estimular, aprender y evaluar aprendizajes.

7. La democracia es el modelo que rige la vida de esta comunidad de aprendizajes. Es este espacio el alumnado y sus familias tienen voz y, por tanto, deciden y asumen compromisos. Reina la tolerancia, pero nunca la indiferencia.

8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo, …) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.

9. Aquí, la evaluación es democrática y se concibe como un elemento más de la cadena de los aprendizajes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexión y toma de decisiones que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10. Un lugar generador de sueños y no de sueño.

Bibliografía

BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger (2000). Avoir Trente Ans, en 1968 et en 1998. Paris. Seuil.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

Jurjo Torres Santomé, 2007.

– Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales (pdf)

Andalucía Educativa. Abril 2007

La educación en momentos de perplejidad

            Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña, España

                                                        Serendipia. Revista Electrónica del Programa de Cooperación Interfacultades –UCV (Universidad Central de Venezuela). Vol. 1, nº 1, (2012) págs. 113 – 124

          En el momento presente una de las grandes obsesiones de los grupos conservadores y de los neoliberales es tratar de  despolitizar tales conceptos con gran poder de movilización social, implicándose en una ingente tarea de resignificación, de vaciado de significado de tales conceptos, hasta reducirlos a meros eslóganes y muletillas con las que cualquier persona puede rellenar sus frases, pues en realidad no significan ni obligan a nada. En esta tarea se ven apoyados por la enorme red de medios de comunicación de la que son propietarios.

         Esta estrategia es lo que le permite a estos grupos de la derecha disimular sus verdaderas intenciones, tratando de hacernos creer que se están modernizando, convirtiéndose en una “derecha más europea”, con lo que parece que esa modalidad de ideología y las políticas prácticas que proponen son menos reaccionarias. Cuando escuchamos expresiones como “derecha democrática”, “derecha modernizadora”, “modernización conservadora”, “pensamiento europeísta”,… puede parecer, a quien no se detenga a contextualizar esas palabras, que lo que los discursos de esas ideologías derechistas están haciendo es marcar su acercamiento a “posiciones centristas”; fenómeno que incluso podría hacernos pensar en que, si siguen “modernizándose” y “europeizándose”, podrían estar moviéndose tanto que incluso correrían el “riesgo” de llegar a convertirse en verdadera izquierda. En esta política de pseudo-movilidad, es preciso ser consciente de que también en algunos sectores de la izquierda se producen estos mismos corrimientos y, cosa llamativa, también con calificativos semejantes: “izquierda europea”, “posiciones europeistas”, … De este modo, “Europa” es presentada a los destinatarios del discurso como un ente monolítico, en el que toda su ciudadanía comparte los mismos análisis e ideologías. Pero tampoco debemos olvidar que esta idea de ocultar o de disfrazar la ideología es algo que ya personalidades del fascismo español han inventado ya en plena dictadura del Generalísimo Franco. Gonzalo Fernández de la Mora, un insigne falangista franquista, es autor de un libro que, en plena Dictadura, ya insistía en esta idea de la unicidad de las ideologías: “El crepúsculo de las ideologías” (Madrid. Rialp, 1965). Eso mismo es lo que pretenden que entendamos quienes, más recientemente, desde hace un par de décadas nos vienen diciendo que ya hemos llegado al fin de la historia, que murieron las ideologías o que se fundieron en una única; o sea, que vivimos en la época del pensamiento único y, por tanto, todos debemos pensar y actuar de la misma manera.

            No obstante, ahora en esta maniobra de lavado de cara, añadir un calificativo de “europeidad” semeja incorporar el significado de “progresista”, de “modernidad”, … Ello quizás es debido a que todavía en la actualidad, en países como España y Portugal, en el inconsciente colectivo se tiende a equiparar derecha con fascismo, con dictadura, de ahí la obsesión por “suavizar” el sustantivo “Derecha”.

         En nuestro ámbito continental, con esta estrategia de subrayar la “europeidad” deberíamos decir que lo que en el fondo se está defendiendo es un duro “eurocentrismo”; o sea, la ideología que desde finales del siglo XVIII sirvió para abanderar los grandes procesos de colonización del resto del planeta.

            Es precisamente esta progresiva despolitización del pensamiento y que inmediatamente se traduce en los modos de funcionar de las instituciones públicas y privadas, lo que está detrás del incremento de las presiones mercantilistas sobre los sistemas educativos. Este tipo de reorientación se produce, la mayoría de las veces, de la mano de discursos catastrofistas acerca de lo que acontece en las instituciones escolares. Es la exageración de los datos y situaciones conflictivas que tienen lugar en las aulas lo que más contribuye a despertar a las personalidades autoritarias construidas como resultado de las políticas educativas, sociales, culturales y militares con las que la dictadura se perpetuó durante cuarenta años. Personalidades dormidas o, en muchos casos, un tanto amodorradas en estas tres últimas décadas de democracia, pero que ahora son despertadas violentamente por una derecha con muy fácil acceso a los medios de comunicación tratando de convencerles, con toda clase de manipulaciones, de que apoyen gobiernos y políticas de “mano dura”. Son los colectivos sociales con menos nivel cultural y más dificultades de acceso a la cultura quienes, en consecuencia, son más fácilmente seducibles por los sectores de la derecha política más populista y demagógica.

         Es el avance de las ideologías conservadoras lo que explica el grado de aceptación de las políticas de fuerte recentralización y de control autoritario de las sistemas educativos (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2007). Políticas que se apoyan en una manipulación de palabras “biensonantes” como “eficacia”, “excelencia”, “calidad”, “competencia” … cual eslóganes bajo los que disfrazar medidas de recorte de la democracia. Las evaluaciones externas de los centros escolares, la imposición de un currículum cada vez más estandarizado de la mano de las grandes editoriales de libros de texto (algunas de ellas verdaderas empresas multinacionales a las que los gobiernos temen, por el entramado de negocios diversos con los que controlan las principales redes informativas de la sociedad: periódicos, cadenas de televisión, revistas, portales de internet, etc.), las intensivas políticas de privatización que sólo dedican a la red pública pequeñas inversiones, la fuerte presión que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar, promoviendo sólo aquel conocimiento e investigación del que pueden sacar beneficio económico, etc.

         Un análisis más detallado de las medidas que en las últimas décadas se vienen promoviendo desde las principales instituciones mundialistas encargadas de controlar a los gobiernos (como por ejemplo, la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el G8, la Organización Mundial del Comercio, etc.) permitiría constatar con facilidad cómo los sistemas educativos parecen tener como principal e, incluso, único objetivo: preparar al alumnado para competir por puestos de trabajo en el actual mercado capitalista. Objetivo que se plasmaría en una reorientación de los contenidos y tareas escolares marcada por el recorte de los contenidos de las humanidades y artes, y por el contrario, por el reforzamiento de aquellos conocimientos y destrezas que capacitan mejor para encontrar un puesto de trabajo. Un sistema educativo destinado a producir “capital humano”, pero no seres humanos preocupados por los asuntos públicos: la justicia y la equidad en nuestras sociedades, las formas de discriminación y marginación, los modelos y estructuras de participación democrática, las repercusiones de determinados modelos de globalización, el calentamiento global, las guerras de petróleo, la opresión de determinadas etnias, el neocolonialismo cultural, político y económico, el hambre y las enfermedades en determinadas zonas del planeta, etc.

         Una vez que las ideologías se disfrazan como idénticas, es más fácil disimular la destrucción de lo público, promoviendo con total claridad concepciones donde se apueste exclusivamente por las empresas privadas, de las que sólo unos pocos privilegiados van a sacar provecho. Los poderes coercitivos del Estado neoliberal son usados para facilitar las condiciones de operar de los capitales multinacionales, para allanar los obstáculos a la implementación de políticas neoliberales, y satisfacer las demandas ideológicas de los grupos conservadores. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.

         Es la desaparición o, mejor dicho, la ocultación de la política lo que dificulta enormemente la mirada hacia los objetivos que deberían regir las políticas educativas. Algo que explica la pobreza de los análisis del fracaso de las redes escolares públicas. Así, normalmente no se toman en consideración las condiciones en las que estas instituciones trabajan, la precariedad de sus recursos materiales y de profesionales, las características de la población que acogen, el contexto socioeconómico en el que viven las familias que allí envían a sus hijas e hijos. Esta falta de análisis es lo que explica el reduccionismo de las medidas de choque que las Administraciones acostumbran a proponer; la mayor parte de las veces centradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoyadas con discursos culpabilizadores en exclusiva de ese alumnado, de sus familias y, por tanto, disculpatorias de quienes tienen verdadera responsabilidad política en esas situaciones de fracaso escolar y social.

         Como uno de los frutos del avance de las políticas económicas neoliberales y de las ideologías conservadoras, la economía aparece como la ciencia directiva de lo que puede o no puede hacerse; algo que además se beneficia del relegamiento a planos muy secundarios de los discursos filosóficos, éticos y sociológicos y, asimismo, por el reforzamiento desde las instituciones escolares de políticas de fragmentación del conocimiento y de la investigación, de la organización en departamentos y áreas vigilantes de que ninguna interfiera o se cruce en las líneas de conocimiento de las que se consideran amos y jueces exclusivos. Es esta la política educativa que podemos fácilmente visualizar en la organización de los planes de estudio en asignaturas, como disciplinas independientes y, por tanto, con una notable ausencia de discursos y debates mucho más interdisciplinares. De este modo, también la asignaturización del conocimiento va a contribuir a facilitar una más difícil visibilidad de los intereses y funciones ideológicas y políticas que cumple el conocimiento con el que se entra en contacto (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

         Dificultar el conocimiento de la realidad en las instituciones escolares da lugar también a un fenómeno perverso como es el de la “infantilización de la juventud”; tarea que se lleva a cabo de la mano de programas y materiales curriculares como los libros de texto que los desaniman a interesarse por la comprensión de cómo funciona la sociedad, a reflexionar de qué modo sus actividades y conductas facilitan y reproducen las estructuras de poder opresivas de las que tanto acostumbran a quejarse. Con un currículum con contenidos y metodologías tan tradicionales y conservadoras el alumnado muy difícilmente alcanza a ver las posibilidades que tiene para apostar por otro conocimiento, de ejercer sus poderes cívicos y contribuir a actuar de modos más eficaces para construir otro mundo más democrático, justo y solidario. En este ambiente de confusión interesada, la educación acaba reduciéndose a entrenamiento, “training”, a domesticación en el sentido que denunciaba Paulo Freire. En el grado en que la educación cae en semejante reduccionismo, en ese mismo grado la democratización de nuestras sociedades se erosiona y termina por convertirse únicamente en una palabra vacía de contenido, en un estribillo o cantinela que no obliga a nada.

         Estamos viendo cómo los ideales de la modernidad, del marxismo, del feminismo, de las ideas que guiaron las luchas de liberación y descolonización se relegan a un olvido interesado, lo que facilita el resurgir de fundamentalismos y “mesianismos”, por definición, intolerantes.

         En las últimas décadas, el avance de las políticas mercantilistas en educación viene marcando el debate y las políticas educativas oficiales. Este tipo de medidas muy rara vez inciden en aquellas dimensiones que permitirían conformar un sistema educativo más democrático, al servicio, especialmente, de aquellos colectivos sociales más desfavorecidos y que, por consiguiente, precisan de mayor ayuda. La educación aparece como la clave para encontrar un puesto de trabajo y hacerse rico, prestando muy poca atención, o ninguna, a las dimensiones éticas, políticas y sociales que tiñen la vida cotidiana en las instituciones escolares. No debemos ignorar que pocos conceptos acaparan menos valoración que los derivados de las dimensiones políticas. Con reiterada insistencia la Derecha trata de convencer a la ciudadanía de que educación y política son dos rasgos que no tienen relación y, por tanto, que no deben plantearse juntos. Obviamente, en este ambiente oscurantista, el actual mercado capitalista y monopolista no se llega a poner nunca en cuestión; llegando a considerarse como fruto de ilusiones psiquiátricas o de ceguera intelectual a cualquier otra propuesta que se quiera presentar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.

         Un buen ejemplo del avance de las lógicas mercantiles en educación son las políticas de libertad de elección de centros escolares. Al igual que se elige la tienda en la que compramos, el cine que deseamos ver, los conciertos a los que acudir, los bares y restaurantes, asimismo las políticas educativas vienen avalando y promoviendo que cada familia elija la educación que desea para sus hijos e hijas. Son los intereses de las clases medias y altas los que exigen esta clase de posibilidades presuponiendo que si eligen bien lo que hacen es garantizarse ventajas sociales y económicas para su prole. La libertad de elección les permite evitar que sus hijos e hijas tengan que compartir las aulas y demás instalaciones de los centros escolares con los “peligrosos y violentos” niños de las clases populares, de la etnia gitana y de otras minorías estigmatizadas en los medios de comunicación de masas como asociales, amorales y delincuentes.

         En un mundo donde reina una meritocracia cuyas reglas definen las clases medias altas y la clase alta, el origen social todavía desempeña un papel fundamental en las posibilidades de acceder o no a una educación de calidad. Algo que, además, se viene acentuando en las últimas décadas en las que las clases medias viven cada vez más preocupadas por mantener su estatus social, debido a las crisis, a las grandes inestabilidades del momento presente y a las nuevas reglas dictatoriales de los mercados económicos.

         En España, en la década de los setenta y, especialmente, después de la transición democrática en la que se produce un fuerte crecimiento de las clases medias, dada la expansión de los mercados económicos, junto con el predominio de ideologías progresistas que apostaban por una sociedad verdaderamente democrática; en un momento en el que los discursos sobre equidad y justicia se convirtieron en dominantes, la educación pública se contemplaba como la vía para avanzar en la construcción de sociedades más justas y democráticas. A partir de los años noventa, las crisis y recesión de los mercados, junto con las guerras del petróleo, volvieron a poner delante de los ojos la amenaza del desempleo y de la movilidad descendente.

         Las clases medias habían acaparado un alto porcentaje de plazas en las universidades; sus descendientes tenían éxito y conseguían títulos universitarios que, contrariamente a lo soñado, no abrían tantas posibilidades de trabajo en un mercado que se encontró con un exceso de demanda para la oferta que se realizaba. En esta primera década del siglo XXI, los salarios de quienes entran en el mercado laboral con licenciaturas no están siendo los esperados. En consecuencia, las nuevas clases medias van a intentar, aunque todavía sin éxito, ir poco a poco diseñando otras reglas del juego con las que puedan llegar a tener más éxito. Es lo que explica, por ejemplo, la actual división de los centros escolares en dos redes: una concertada y privada, y otra pública. Fractura que, en realidad, es la mejor manera de visibilizar un sistema educativo en el que cada clase y grupo social y étnico se educa por separado. Las instituciones docentes privadas son exclusivamente instituciones de clase; al igual que la inmensa mayoría de los centros concertados, reservándose los centros públicos para las clases sociales populares y las minorías étnicas provenientes de países sin poder.

         Hay, no obstante, también un sector de las clases medias, y es preciso subrayarlo, que sigue comprometido con la educación pública, pues mantiene todavía vivo un compromiso con la justicia social y con la construcción de otro mundo en el que las diferencias nunca se conviertan en factor de discriminación, en argumentos para legitimar desigualdades.

         En una sociedad clasista y credencialista, las hijas e hijos acaban convirtiéndose en mercancía o en inversiones con las que las familias van a participar en el juego de la Bolsa de Valores. Son fondos que, dependiendo del éxito de las elecciones que durante su permanencia en el sistema educativo se vayan realizando, abrirán más o menos puertas y posibilitarán mejores o peores oportunidades en el mercado el día de mañana. Chicos y chicas son los seres en quienes se confía para hacer realidad sueños y aspiraciones de la familia. De este modo, en muchos casos acaban viviendo día a día en situaciones de gran estrés, dado que sus padres y madres les introducen en una dinámica fuertemente competitiva en la que entra en juego el “orgullo y honor” de la familia. El éxito escolar es visto también como el éxito de sus progenitores, pues supieron elegir bien el centro, el profesorado y los estímulos con los que incentivar cotidianamente a sus hijos e hijas. Y por el contrario, el fracaso escolar es percibido como una “mancha familiar”, un batacazo en el nivel de las aspiraciones, y que exige, a su vez, buscar a los culpables: el profesorado.

         En este tipo de políticas sociales y educativas, las dimensiones estructurales, el rol del Estado Neoliberal queda siempre disculpado. Dado que de un modo insistente, al estilo del más eficaz de los anuncios publicitarios, se pregona que existe la posibilidad de elección del centro escolar, las responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente a las familias. En consecuencia, y al igual que en el juego de la bolsa de valores, las posibilidades de éxito y fracaso van a ser el fruto de la información privilegiada de la que se dispone y, por tanto, de las elecciones que se vayan tomando, o sea, del centro escolar en el que se coloca la inversión, de la institución a la que envían a sus hijos e hijas. El marketing y la publicidad se convierten de este modo en la vía con la que manipular a la ciudadanía sobre la base de venderle “sueños” y promesas de satisfacción de sus ansiedades; algo que nunca se va a hacer realidad por completo en este nuevo contexto de vida líquida (Zigmunt BAUMAN, 2006); un mundo en el que las personas acaban reducidas a la dimensión de “homo eligens”, seres que en función de sus recursos económicos sólo estarían capacitados para elegir y consumir en el mercado de bienes de consumo.

         No podemos olvidar que esta estrategia de conformación de un sentido común tan consumista y competitivo es indispensable para lograr el consentimiento de aceptación de las situaciones de injusticia y opresión en las que vive la inmensa mayoría de la población. Tengamos presente que “la dominación consiste en la presencia de condiciones institucionales que impiden a la gente participar en la determinación de sus acciones o de las condiciones de sus acciones. Las personas viven dentro de estructuras de dominación si otras personas o grupos pueden determinar sin relación de reciprocidad las condiciones de sus acciones, sea directamente o en virtud de las consecuencias estructurales de sus acciones. La democracia social y política en su expresión más completa es el opuesto de la dominación” (Iris Marion YOUNG, 2000, pág. 68).

         En el momento presente, la estrategia de conservadores y neoliberales tendrá mayor o menor éxito en el grado en que son capaces de engañar a la ciudadanía, haciéndole creer que vivimos en momentos de postpolítica o postideología (Slavoj ZIZEK, 2001); vendiendo una “pretendida” muerte de la política en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones políticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre «tecnócratas ilustrados». La política deja de ser el arte de lo posible, la vía para convertir en realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformándose en un rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y arriesgarse a transformar la realidad. La política queda reducida a mera administración. La realidad pasa a estar dominada por la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA (1991, pág. 45) pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. En este ambiente “post” los cambios son simulacros, tienen como finalidad calmar y adormecer a quienes diagnostican las injusticias del presente, haciéndoles ver que sus reivindicaciones son escuchadas, y convencerles para que demoren sus exigencias de transformación a ver si con el paso del tiempo las olvidan.

         Los sistemas educativos y, de modo muy especial, las instituciones universitarias precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidarios. Las universidades tienen que ver que el mundo mercantilizado es una amenaza muy a corto plazo para una mayoría de estas instituciones, pues no están en condiciones de participar en pie de igualdad con aquellos centros de élite en los que las grandes multinacionales realizan sus inversiones; no podemos olvidar que quienes se benefician de este dinero en sus líneas de trabajo no van a poner en cuestión las repercusiones políticas, los efectos de sus investigaciones y patentes en la vida de las personas que pertenecen a países y colectivos sociales y étnicos más desfavorecidos. Es en esta línea de resistencia política a la globalización neoliberal que medidas como la apuesta por una “ecología de saberes” que promueve Boaventura de Sousa SANTOS (2005) debería estar en primera línea de la agenda universitaria. O sea, un compromiso real con la “promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad” (Boaventura de Sousa SANTOS, 2005, pág. 57).

Bibliografía:

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo. (Edición conforme al manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires. Miño y Dávila.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Ediciones Morata.

YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001).  El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política.  Barcelona. Paidós.

 http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-educacion-en-momentos-de-perplejidad-rev-serendipia-2012

http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_s/article/view/1853/1745

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 Entrevista a Jurjo Torres

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“Es una tremenda injusticia no detectar las necesidades del alumnado”

 Escuela. Nº 3.980 (18 de Abril de 2013) págs. 32-33

Jurjo Torres Santomé (Castro de Rei, Lugo, 1951) es catedrático de Didáctica y Organización escolar en la Universidad de A Coruña. Desde 1978, los catálogos de editoriales especializadas ya contabilizan 12 libros propios y más de cien capítulos suyos en publicaciones colectivas. Si se suman artículos, conferencias y participación en diversos congresos –de modo especial, en Portugal-, es uno de nuestros especialistas más acreditados en asuntos como la educación infantil, el currículum, el multiculturalismo, la diversidad y discriminación, amén de la interdisciplinariedad, la formación del profesorado o las políticas educativas que, transversalmente, afectan a todos ellos.

¿Existe una “calidad” educativa neutra? ¿Es posible sin equidad?

– Empezaré por una obviedad: no hay leyes educativas neutras o apolíticas: toda legislación en este terreno vehicula un modelo de sociedad. También te diré que no es políticamente democrático querer manipular –por ejemplo, con la selección de contenidos curriculares, como pretende Wert- para crear un sentido común partidista, contrario al que puedan tener muchos otros ciudadanos. Dicho esto, es muy político -en el sentido más aristotélico de lo concerniente a la “polis”- que debamos ponernos de acuerdo en qué sea la equidad; sin ello será difícil saber de qué hablamos cuando nos referimos a la calidad. De lo contrario, puede que esa tan pretendida calidad sea algo que beneficia de modo muy desigual a unos y otros. Si equidad implica que tomamos en consideración y diferenciamos antes las desiguales oportunidades que tiene el alumnado según la clase social a la que pertenece, su origen étnico, sus capacidades, sus sexualidades, la zona en que vive, los recursos de su entorno, etc. -y, asimismo,  la cantidad, variedad y calidad de recursos de que dispone el centro; la formación y experiencia del profesorado, del personal de apoyo, así como de la ratio en función de la diversidad sociocultural y de las capacidades y necesidades del alumnado-, … creo que ya estamos en condiciones de hablar y exigir que la educación que se imparta sea de calidad.

            La equidad no es tratar y exigir a todos por igual, sabiendo que todos somos diferentes, pero mucho más unas personas que otras. La equidad comporta ofrecer más recursos y de mejor calidad a quien arranca en peores condiciones. Esta desigualdad de entrada y permanencia en el sistema educativo es algo que, por desgracia, en estos últimos años se está agravando. No tenemos nada más que ver el número de niñas y niños que viven en situaciones de extrema pobreza en nuestro país… Lógicamente, este marco condiciona muy decisivamente la educación. Pienso que no podemos utilizar con propiedad conceptos como calidad y excelencia sin tomar en cuenta este contexto social y, por tanto, la necesidad de apoyos y estímulos diferenciados al alumnado de los colectivos que están sufriendo más duramente los efectos de la crisis.

En los tiempos de la Ilustración, se pregonaba el “progreso”. Después de 200 años, ¿se puede  programar el oscurantismo?

– El progreso de que habla la Ilustración hace referencia a una concepción del ser humano libre y liberado de determinismos religiosos y dinásticos. Es esta apuesta y confianza ilimitada en la razón y su educabilidad la que nos posibilita caer en la cuenta de nuestros errores y en los modos de subsanarlos. La fe en el ser humano, junto con el conocimiento de nuestra historia y la capacidad de revisarla críticamente es la clave de la lucha que inspiró a los colectivos sociales que no pertenecían a la nobleza, al clero y a la burguesía para demandar el acceso a la educación, y para reivindicar más y mejor educación.

            En la actualidad, los poderes dominantes tienen claramente la intención de reescribir la historia, generándonos una peligrosa amnesia que nos lleve a renunciar a los enormes logros de las luchas sociales. Un ejemplo -en nuestro campo-, es el del peligroso concepto de «talento» -tal como lo trata José Ignacio Wert en el anteproyecto de la LOMCE-, en que parece que pretendiera que todas las personas nacemos predestinadas. No encontraron el gen de la inteligencia en la decodificación del genoma, pero tratan de convencernos con la palabra «talento». Esto es algo que buscaron siempre los poderosos: convencernos de que sus logros son exclusivamente propios, fruto de se esfuerzo personal, de los genes o de dones divinos, obviando las condiciones socioculturales e históricas que favorecieron tales éxitos.

Cada época propicia una terminología educativa. ¿Cuáles son en este momento, las que más se prestan a la manipulación?

– Así es, aunque en nuestro caso con una celeridad muy peligrosa, pues a medio plazo produce efectos completamente perversos. Es muy fácil considerar tales conceptos y las filosofías que encarnan como modas y, por tanto, como algo pasajero, a cambiar más o menos cada cinco o seis años. Entramos en la democracia con todo el vocabulario conductista de los objetivos operativos, luego nos psicologizaron haciéndonos creer que el constructivismo era como la piedra filosofal o el bálsamo de Fierabrás; seguidamente pasamos a apostar por educar por competencias, y simultáneamente nos fueron exigiendo «calidad», «excelencia», «buenas prácticas», … Pero, lo peor, creo que, en gran medida se fueron perdiendo conceptos motores dirigidos a convertir la educación en un instrumento de transformación y empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos, tales como: justicia, capacidad crítica, creatividad, colegialidad, colaboración, empoderamiento, tolerancia, compromiso, …, así como también filosofías educativas como los proyectos curriculares interdisciplinares e integrados, el trabajo por proyectos, por unidades didácticas, etc.

            Lo que me interesa subrayar es que los nuevos lenguajes de la Administración: excelencia, calidad, empleabilidad, emprendimiento, indicadores de rendimiento, evaluación, reválidas, … se pretenden utilizar como estrategia para reorientar nuestro sistema educativo en una dirección completamente opuesta. Ya no se habla de educar ciudadanas y ciudadanos, personas democráticas, solidarias, intelectualmente curiosas y críticas, rigurosas, comprometidas con la construcción de un mundo más justo y democrático, … Por el contrario, a los neoliberales del PP les interesa preparar únicamente personal para trabajar y para consumir; y a la rama ultraconservadora del PP, creyentes, pero con los valores y matices que pregona la actual Conferencia Episcopal que preside Rouco Varela: obediencia, como sumisión; sacrificio, ante la explotación en el trabajo; caridad, en vez de justicia; paciencia, ante las injusticias; sufrimiento, para tolerar los abusos y la sinrazón; esfuerzo, para soportar lo insoportable, etc.

¿Es pertinente que el sistema educativo esté de nuevo ante otra ley orgánica? ¿No se debiera estar haciendo otra cosa de más enjundia?

– Me parece un tremendo error. Es una manera de estar lanzando un mensaje a las instituciones escolares sobre la provisionalidad de las propias leyes. En una sociedad consumista como la que vivimos este cambio constante de las leyes puede acabar por hacer realidad la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela de El Gatopardo, “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”.

            Porqué vamos a intentar actualizarnos e introducir cambios en nuestro trabajo diario en las aulas, si en el próximo cambio de gobierno van a derogar lo que ahora proponen e introducir otras modas. Es frustrante, desmotivador y cansino asumir que cuando el Ministro Wert cambie, vendrá otro que también querrá pasar a la historia, que se le recuerde como padre de una ley, y hará otra diferente.

            Para modificar una ley, primero habría que contar con diagnósticos más serios sobre lo qué acontece en las aulas; qué puntos fuertes tiene nuestro sistema educativo y, por tanto que hay que conservar y reforzar, y qué debilidades tenemos. Una vez diagnosticadas estas debilidades lo que tocaría sería abrir un riguroso y amplio debate público acerca de qué medidas alternativas o cambios tienen más probabilidades de corregir esos déficits. Seguidamente, establecer algunos ensayos de esas recomendaciones para ver si en la práctica subsanan o nos plantean otros problemas diferentes o mayores que los que ahora detectamos como déficit del sistema.

            Yo creo que en estos momentos estamos ante un gobierno que se siente borracho de éxito. Tienen mayoría absoluta y pretenden aprovechar esta circunstancia para poner todas las estructuras del Estado al servicio de su programa ideológico. Quieren servirse de las instituciones escolares para crear los nuevos militantes del Partido Popular; convertir en hegemónica su ideología ultraconservadora, católica y neoliberal. Creo que no se atreven todavía a una quema de los libros que no concuerden con su ideología, tal y como sucedió, por ejemplo, durante la dictadura franquista.

Has dedicado mucha atención a la educación infantil. ¿Por qué?

– Coincidieron varios fenómenos que me hicieron comprender la urgencia y posibilidades de la educación en este momento tan crucial del desarrollo. Piensa que a finales de los sesenta y principios de los 70, en EEUU habían caído en la cuenta de que si queríamos que todos los niños y niñas tuvieran éxito en el momento de la escolarización obligatoria, a los seis años, era preciso educar y estimular ciertos aprendizajes previos y, mucho más si eran miembros de colectivos sociales desfavorecidos, que vivían en ambientes poco o nada estimulantes, desde el punto de vista educativo. Así surgieron los primeros programas de Educación Compensatoria, para quienes vivían en ambientes más deficitarios.

            A medida que íbamos sabiendo más sobre el desarrollo y aprendizaje infantil íbamos cargándonos de razones para seguir apostando por un campo que la mayoría de la gente veía como “guardería” y que había que transformar radicalmente, hacer que fuera educativo. De ahí que se luchase contra etiquetas que sugerían únicamente los aspectos de guardia y custodia. Hoy tenemos, por fin, profesionales con una buena formación para trabajar en esta etapa. Contamos con experiencias educativas muy importantes y con centros en los que se está haciendo un trabajo muy riguroso y de muy buena calidad.

¿Qué falta conseguir?

– Desde mi punto de vista falta que la Administración asuma realmente -no como propaganda- la importancia de la educación en estas edades. Es muy injusto que en estos momentos se esté dinamitando todo lo logrado y que un ministro como José Ignacio Wert se atreva a decir que esta etapa, en especial la de cero a tres años, es asistencial. Es un síntoma claro, primero de su incapacidad para el análisis acerca de la razón de ser de las políticas educativas públicas, y segundo de su ignorancia acerca de la importancia del desarrollo neurológico, lingüístico, social, afectivo, psicomotor y de la creatividad en esta fase tan decisiva del desarrollo humano, como es la etapa de cero a seis años. Es enormemente injusto que no se estén construyendo centros públicos suficientes para esta etapa única, de cero a seis. Como es muy preocupante que la oferta pública de tres a seis sea reducida y se esté retrocediendo, o que de cero a tres sea insignificante. En una sociedad comprometida con la justicia social no podemos dejar que sean las familias más favorecidas las que estén apostando por la educación de cero a tres, ya que son quienes disponen de más información acerca de lo crucial que es una educación de calidad en este período evolutivo.

            Pienso, además, que es una tremenda injusticia social no contribuir a detectar cuanto antes las necesidades y dificultades del alumnado, algo que afectará mucho más gravemente a las familias de las clases sociales más populares, a la población gitana (a la que se ignora por completo en la Ley), a la población inmigrante pobre, a las personas con alguna/s discapacidad/es… Entenderás que sea grave que no se apueste por desarrollar la Educación Infantil: que esta etapa quede completamente marginada en el anteproyecto de la LOMCE.

¿La obsesión de esta nueva ley por las áreas instrumentales “mejorará” la educación o intentará meramente quedar algo mejor ante la OCDE?

– Ya lo dice con claridad y contundencia el Ministro Wert y el texto del anteproyecto de la LOMCE. Lo que se busca es, por una parte, mejorar en PISA y, por otra -como también anuncia en el preámbulo, literalmente- “mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes”.

En realidad, PISA es el único diagnóstico que le importa al Ministerio; no cuentan o no ofrecen otras investigaciones diferentes a las de la OCDE, el auténtico Ministerio de Educación del Planeta Tierra. Pero lo que en esa prueba de lápiz y papel que es PISA -y que se aplica un determinado día-, no se diagnostica es una educación mucho más integral, que es lo que se nos exige en el Art. 27.2 de la Constitución Española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

            En la medida en que nos regimos por las demandas de PISA y se le exige al sistema educativo que resuelva el problema del paro, capacitando para la empleabilidad y para ser empresarios, en buena lógica todas aquellas materias que no tengan esta específica y directa finalidad pasan a considerarse marías. Como no interesa formar ciudadanas y ciudadanos, Wert decide que no deben existir materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Metidos en su lógica, si el alumnado, tanto ahora como cuando salga del sistema educativo,  los desconoce o no desarrolló una conciencia histórica crítica -recuerda que el propio J. I. Wert dijo que eliminaría todos los temas conflictivos del currículum- y tampoco sabe pensar, analizar y juzgar éticamente el mundo, se convertirá en carne de cañón para ser explotada en esta sociedad de mercado. Además, para reforzar y lograr el consentimiento de estos trabajadores y trabajadoras ante su explotación, Wert decide que los eduquemos en una Religión nada liberadora como la que oficialmente representa e interpreta la Conferencia Episcopal, en la que se le enseñará a aguantar y soportar todo esperando un premio, pero en la otra vida.

¿Qué papel crees que asignan –o reasignan- a las mujeres?

– Intuyo que, tanto el Ministro como el PP, las ven como madres, esposas y cuidadoras, pues además de recortar la Educación Infantil, generan un problema añadido: la dificultad para trabajar fuera del hogar. Pero me preocupa también que las materias que pueden y deben ayudar a no perder la memoria histórica se reduzcan a marías. Construir un sistema educativo caracterizado por la justicia curricular obliga a incorporar en los contenidos escolares las voces, logros y, por supuesto, las dificultades de los colectivos sociales que nuestra cultura y, en consecuencia, las instituciones escolares y las fuentes informativas dominantes con las que trabajan, vino marginando: la historia de las mujeres, del pueblo gitano, del movimiento obrero, de los pueblos colonizados, de las personas discapacitadas, de las etnias inferiorizadas y explotadas, etc. O mucho me equivoco o a Mariano Rajoy, a Wert y  su equipo, estas voces les molestan; por lo tanto, mejor el silencio y … la oración.

¿Qué currículo oculto se pretende desarrollar? ¿Cuál es el verdadero sentido de esta ley?

– Creo que la síntesis podría quedar en que el PP pretende convertir en hegemónica, en el sentido gramsciano, sus concepciones y modelos de cómo debe ser y funcionar el mundo: su afán por “reespañolizar” –como dice Wert- es alucinante. Tratan de utilizar el sistema educativo para promover, asegurar y convencer sobre las ventajas del neoliberalismo, de una biología determinista que explicaría las facilidades y dificultades de cada estudiante -debido a los “talentos” con los que nació predestinado-, y jerarquizar a los colectivos sociales y personas. Pretenden lograr nuestro consentimiento -sobre la base del silencio, omisiones y manipulaciones en los contenidos y recursos didácticos- en torno a las ventajas del neoliberalismo, de los valores más conservadores y fundamentalista típicos de un catolicismo casposo. De ahí su obsesión por imponer asignaturas obligatorias, indicadores de rendimiento de esos mismos contenidos y, para cerrar bien el círculo, evaluarlos diseñando y aplicando ellos mismos los test que sirven para comprobar su dominio por parte de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

Por último…, ¿la LOMCE tiene adeptos entre el profesorado? ¿Quiénes se sentirán mejor con ella?

– Me cuesta ver ese profesorado que reivindica la LOMCE, sinceramente en mi experiencia cotidiana aun no lo he encontrado. Pero imagino que será aquel profesorado con más lagunas en su formación o, simplemente, personas autoritarias y dogmáticas con nostalgia de un pasado imaginado de manera completamente fantasiosa, en el que dudo que les hubiera gustado vivir, especialmente si no les garantizaban un estatus de clase dirigente.

            Creo que muy pocas leyes en la historia de la democracia están logrando menos consenso y apoyos que el actual anteproyecto de la LOMCE.

Y, atentos, pues aun faltan algunas cuestiones que están saliendo a la luz pública en estos días, y que en el anteproyecto actual aún no aparecían, como es la necesidad de dotar con una educación financiera al alumnado. Algo que ya sabíamos que se iba a producir, pues España es uno de los 18 países de la OCDE que aceptó que en las pruebas PISA que se harán públicas este año, 2013, se evaluaran las competencias en educación financiera. ¡Ah! Y no olvides que esto no queda aquí: se complementará con una nueva Ley de Universidades… ya en ciernes.

Entrevista realizada por Manuel Menor Currás

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http://es.slideshare.net/JurjoTorres/escuela-entrevista-jurjo-torres-2013

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Professor Barry MacDonald

“Centre for Applied Research in Education” (CARE), University of East Anglia (UK)

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.El pasado día 16 de abril murió Barry MacDonald, una de las personalidades destacadas de la pedagogía del siglo XX. Fue de los fundadores de uno de los centros de innvestigacion de referencia en el último tercio del siglo XX, el CARE, y del que fue director desde 1884 hasta 1997, momento en el que se jubiló.

Barry MacDonald fue, junto con personalidades como Lawrence Stenhouse, John Elliott, Helen Simons, Rob Walker y Saville Kushner, quien convirtió al CARE en un centro de referencia mundial para todo profesorado preocupado por una educación verdaderamente democrática y de calidad.

Entre sus grandes aportaciones cabe subrayar el modelo de la “evaluación democrática” y la reformulación y divulgación de la Investigación-Acción como estrategia de formación del profesorado y de innovación e investigación en educación.

Barry MacDonald subrayó la naturaleza política de la evaluación curricular y de sus funciones político-educativas en las sociedades democráticas. De ahí la importancia de plantearse a qué intereses debe servir la evaluación. Lo que le llevó a diferenciar dos modelos de evaluación:

            A) La evaluación como control, un modelo predominantemente burocrático o autocrático, al servicio de los intereses del poder establecido, y con un control total de las variables a medir y los datos obtenidos exclusivamente por parte del poder político que la financia y encarga. Quien evalúa asume y acepta los valores y finalidades de la administración política que le contrata y busca aquella información que le interesa a esos responsables políticos.

            B) La evaluación democrática, concebida como servicio público. En este modelo hay un compromiso por atender a los intereses en juego de todos los participantes y, por consiguiente por distribuir y compartir la información entre todas las audiencias implicadas. Es una investigación principalmente cualitativa y participativa, y cuyos conceptos clave son «confidencialidad», «negociación» y «accesibilidad».

Su muerte nos priva de su persona física, pero no de su obra. Si casi siempre la muerte llega en un momento inoportuno, en este caso es más obvio, pues tendría mucho que decir y se opondría frontalmente a los modelos de evaluación autoritarios y antipedagógicos contra los que siempre luchó y que ahora parecen cobrar más fuerza de la mano de organismos como la OCDE y de Ministros de Des-educación, como José Ignacio WERT y su anteproyecto de LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Barry MacDonald, visitó las distintas universidades del Estado Español en numerosas ocasiones para asistir a congresos, seminarios, impartir cursos, … Y fue nombrado Doctor Honoris Causa por la universidad de Valladolid, 11 de Noviembre 1999. Precisamente su discurso de investidura traducido al castellano puede localizarse en el siguiente enlace:

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_498/a_6799/6799.html

Y en inglés en: https://ueaeprints.uea.ac.uk/31856/

En A Coruña estuvo participando en 1993 en el Congreso Internacional de Didáctica, “Volver a pensar la educación” y su ponencia (El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular) está recogida en el libro:

VVAA (1995). Volver a pensar la educación. Madrid. Ediciones Morata – Fundación Paideia. En el Vol. II: “El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular”, págs. 245-272.

http://www.edmorata.es/Shop/Product/Details/236

http://www.edmorata.es/Shop/Product/Details/237

En la dirección siguiente podeis bajar la mayoría de sus publicaciones:

https://ueaeprints.uea.ac.uk/view/creators/m009.html

Un video con una corta entrevista a Barry sobre el proyecyo SAFARI (Success And Failure And Recent Innovation), desarrollado en los setenta:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=WM-vRX_9UKQ#!

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¡Hasta siempre amigo!

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Sin muros en las aulas: el Curriculum Integrado

Jurjo Torres Santomé

Kikiriki. Cooperación Educativa, nº 39 (1996) 39-45

Explicitando la enorme influencia que la economía, política,.. tienen en la configuración disciplinar del currículum, esta colaboración pone de relieve como el currículum integrado es producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica que puede concretarse de múltiples formas para educar ciudadanos y ciudadanas críticos.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organi­zar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motiva­dora para el alumnado y, por lo tanto, con el riesgo de perder el contacto con la realidad en la que se ubican. En esos modelos, las situaciones y problemas de la vida cotidiana, las preocupaciones personales, acostumbran a quedar al margen de los contenidos y procesos educativos, fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza.

En más de una ocasión no es raro que el currículum tradicional por disci­plinas acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concur­sos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el “Trivial pursuit” o sea, se considere que se aprende por el hecho de ser capaz de recordar peque­ños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin comprensión de esos conteni­dos que se verbalizan.

Para tratar de hacer frente a esta clase de errores se vienen construyen­do a lo largo del presente siglo numero­sas estrategias didácticas. Soluciones que tienen como finalidad por tratar de convertir en relevantes y significativos los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros escolares.

Así, una de las cosas que llama pronto la atención de cualquier persona interesada en cuestiones curriculares es la abundancia de conceptos y denomi­naciones para referirse a este tipo de propuestas de enseñanza y aprendizaje que se proponen para romper el aisla­miento de las instituciones escolares con la sociedad en la que están insertas y a cuyo servicio se encuentran. Entre esta variedad de soluciones podemos citar: currículum interdisciplinar, globali­zado, transversal, coherente, mundialis­ta, centros de interés, método de pro­yectos, unidades didácticas, etc. Cada una de tales denominaciones pone el énfasis en una determinada cuestión, aunque a modo de síntesis podemos decir que existen tres clases de discur­sos que les sirven de justificación:

1) Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelaci6n entre las diferentes disciplinas o asigna­turas;

2) La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y niños que influyen en sus procesos de apren­dizaje, y

3) La necesidad de contemplar la comunidad en la que está integrada el centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes de un mundo que ya todos consideramos como “aldea global”, etc.

Estas tres clases de líneas argumen­tales son las que subyacen bajo el con­cepto de currículum Integrado (Cuadro l); en el fondo no son sino énfasis particulares, perspectivas que se toman en consideración para poder comprender la necesidad de la educa­ción institucionalizada y para proponer y justificar una praxis curricular distinta de la que, hasta el presente, vino siendo mayoritaria y que denominamos como pedagogía o educación tradicional.

Así, la interdisciplinariedad, es uno de los conceptos que conforman el triángulo de apoyos de la propuesta de currículum integrado. 0 sea, la reorga­nización de los contenidos, unas veces para recuperar y otras para construir una red más integrada entre conceptos y modelos y estrategias de investigación que una sobreespecialización ha organi­zado en compartimentos estancos, sin apenas posibilidades de comunicación, aun cuando tengan como propósito analizar e intervenir en un mismo espa­cio, con unos mismos objetos y/o per­sonas, un fin semejante, etc. Esta cultura de los especialismos plantea numerosos problemas a la propia sociedad, pues es frecuente que ante algún problema social, industrial, económico, etc. dife­rentes disciplinas ofrezcan soluciones completamente distintas e, incluso, con­tradictorías. Lo que en realidad sucede en tales ocasiones es que cada una de esas disciplinas toma en consideración unas determinadas variables e ignora y se despreocupa de otras. Uno de estos ejemplos es lo que acontece cuando una comunidad quiere obtener más energía; dependiendo de los especialis­tas a consultar así serán las propuestas. Profesionales de la física es probable que opten por la construcción de plantas de energía nuclear, mientras que quienes tengan una formación con mayor peso de biología, sociología, filo­sofía, etc. es bastante seguro que se decidirán por propuestas de interven­ción muy diferentes, oponiéndose con multitud de argumentos a las soluciones de los anteriores.

Una estrategia que puede contribuir a solucionar problemas semejantes es la de crear hábitos intelectuales en las personas, desde el primer momento de su escolarización, en los que se convier­ta en norma el tomar siempre en consi­deración el mayor número posible de perspectivas a la hora de analizar, eva­luar o intervenir en cualquier situación o resolver cualquier problema. Es obvio que no podemos ignorar que esta frag­mentación que domina el pensar y actuar de la mayoría de personas que están o ya pasaron por el sistema edu­cativo no es resultado únicamente de sobreespecializaciones científicas y cul­turales, sino también consecuencia de modelos políticos que promueven una expoliación de recursos naturales y la explotación económica, cultural y, en una palabra, la dominación de una per­sonas sobre otras.

En consecuencia, hablar de interdis­ciplinariedad es contemplar las aulas, el trabajo curricular desde la óptica de los contenidos culturales; o sea, tratar de ver qué relaciones y agrupamientos de contenidos se pueden llevar a cabo, por asignaturas, por bloques de contenido, por áreas de conocimiento y experien­cia, etc.

Otra línea argumental en defensa de currícula integrados es la proveniente de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Este eje de razonamiento se utiliza más insistentemente en las propuestas que recurren al vocablo glo­balización. Decir que se hace globaliza­ción implica otorgar el peso decisivo a la hora de tomar decisiones sobre la forma de organizar el trabajo en las aulas y centro docentes a las peculiari­dades de las niñas y niños que tal y como las describe la psicología evolutiva y del aprendizaje; en especial a las características que se describen como típicas de cada uno de los distintos esta­dios del desarrollo.

Esta es una de las líneas de razona­miento que se viene trabajando con mayor interés por parte del profesora­do de Educación Infantil y primeros ciclos de Primaria, pero que se solía contemplar con apenas relevancia o, lo que es peor, se relegaba por parte de quienes trabajaban en Educación Secun­daria, Bachillerato, Formación Profesio­nal y Universidad. Es en estos niveles educativos donde los contenidos cultu­rales se convertían, en la práctica, en el aspecto más importante y, con frecuen­cia, el único foco de atención.

En una enseñanza organizada por disciplinas o asignaturas y, lo que suele ser frecuente, con un único recurso didáctico como fuente informativa, el libro de texto, se está asumiendo de manera implícita que el alumnado coin­cide en las estrategias para comprender cualquier información. No se asume la diversidad del alumnado, que cada alum­na y alumno tuvo y tiene experiencias particulares acerca de muchos de los contenidos y temas que se le ofertan en las aulas. No se acaba de aceptar que las alumnas y alumnos aprenden, memori­zan, interaccionan y comprenden de modos diferentes, en función de las múltiples modalidades de inteligencia, en concreto, las “siete inteligencias” de las que habla Howard Gardner (inteli­gencias lingüísticas, lógico‑matemáticas, espacial, musical, cinético‑corporal, interpersonal e intrapersonal). “No se puede esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como mínimo, de unas pocas modalidades para representar el concepto o habilidad adecuados” (H. Gardner, 1993, pág. 28). Sin embargo, toda propuesta de currículum integrado parte de que cada estudiante tiene su propio ritmo de desarrollo, unas estra­tegias peculiares de aprendizaje, expe­riencias personales idiosincrásicas, dife­rentes expectativas, distintas informa­ciones previas, etc. y, por tanto, que es casi imposible que un sólo libro de texto o un único material didáctico pueda ser respetuoso con esas peculia­ridades personales y grupales. En conse­cuencia, es preciso proponer al estu­diantado de cada aula la posibilidad real de numerosas tareas escolares diferen­tes, sobre la base de medios didácticos también variados, en los que puedan entrar en acción intereses y motivacio­nes propias de cada estudiante en parti­cular, para poner en práctica una perso­nalización del aprendizaje.

Pero también esta perspectiva psi­cológica resulta insuficiente contempla­da en solitario. Las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar única­mente en los marcos que la psicología evolutiva nos propone. Bajo los rótulos de las diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condi­cionan su vida como, por ejemplo, situaciones de vida en pobreza, las injus­ticias sociales, económicas y culturales por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que muchos de ellos y ellas tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en los que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. La psicolo­gía oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas. Una notable ahistoricidad y descontex­tualización son defectos de gran parte del trabajo que tiene como objetivo lle­gar a conocer las condiciones que expli­can e influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas e instituciones esco­lares.

Tomar en consideración y respetar a las alumnas y alumnos conlleva tomar en consideración dimensiones más con­textuales, más sociohistóricas. El tercer punto de vista vertebrador de la praxis curricular integradora supone atender a estas variables.

Cuando se opta por hacer educa­ción global, para la paz, internacional o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de decisiones en una planificación y desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en consideración de los contextos vecinales de las niñas y niños, de su comunidad. En las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultu­ral, económica y política que se suceden en las tareas escolares hay un compro­miso por atender no sólo a los contex­tos locales, su pueblo y ciudad, sino también a otras realidades tanto próxi­mas como lejanas; a analizar las reper­cusiones de las intervenciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más distantes (J.Torres, 1994b). Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

El currículum integrado, en conse­cuencia, es el producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica.

Tiene como fundamento una concep­ción de lo qué es socializar a las nuevas generaciones, un ideal de sociedad al que se aspira, del sentido y valor del conocimiento y, además, de cómo se pueden facilitar los procesos de ense­ñanza y aprendizaje. No olvidemos que las cuestiones curriculares son una dimensión más de un proyecto de mayor envergadura de cada sociedad como es la política cultural. Toda propuesta curricular implica opciones sobre parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a compren­der el mundo que les rodea, conocer su historia, valores y utopías. Lo mismo podemos afirmar del currículum disci­plinar o puzzle, en la terminología de Basil Bernstein, en el que sus parcela­ciones no son sino una consecuencia más de la fragmentación y jerarquiza­ción de la propia vida social. El currícu­lum se fragmenta en disciplinas o asigna­turas, éstas en bloques de contenidos o lecciones, en contenidos, capacidades y valores; en trimestres, semestres, cur­sos académicos y etapas educativas; el horario escolar se divide en bloques rígidos que separan actividades que deberían tener mayor continuidad; el profesorado se compartimentaliza en departamentos (inconexos, la mayoría de las veces); el centro docente se aísla de la comunidad, etc.

Este tipo de divisiones, por otra parte, acostumbran a verse como uni­versales a priori, como algo que siem­pre fue así y no puede ser de otra manera; son cuestiones que rara vez son sometidas a análisis y revisión, ya que no se asumen como algo que es así porque algunas personas y en algún lugar optaron por esta estructura y dis­pusieron de acceso a estructuras de poder suficiente como para convencer al resto de profesionales de la educa­ción. Se olvida el análisis de qué intere­ses ideológicos, políticos y económicos están detrás de la actual organización disciplinar del conocimiento, de las asig­naturas y bloques de contenidos que se seleccionan como foco de atención en las aulas y centros escolares (J. Delfat­tore, 1992; I. Goodson, 1993; E. Mes­ser‑Davidow y otros, 1993; T. Popke­witz, 1987; J. Torres Santomé, 1994 a y b).

El problema de las escuelas tradicio­nales, donde se da un fuerte énfasis a los contenidos presentados en paquetes disciplinares, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos conte­nidos como parte de su propio mundo. Cuando la física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles para la mayoría del estudiantado es fácil que todo lo que se trabaja en las aulas sólo se perciba como “estrategia” para fastidiarles o, de manera más optimista, sea el precio a pagar para que puedan pasar de curso a curso, con la esperan­za de obtener un título y luego ya vere­mos. La institución escolar aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas normas particulares de comportamiento, se habla de una manera peculiar y es nece­sario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener feli­citaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus mismas familias, pero ahí se acaba todo. Muchas alumnas y alumnos llegan a asumir, tomando en consideración los implícitos que gobiernan la vida en las aulas, que es muy difícil establecer lazos de cone­xión con la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas, o que eso sólo está reservado a las personas más inteligentes, a seres excepcionales. De esta forma, se contribuye a seguir per­petuando una mitificación del conoci­miento, se ocultan las condiciones de su producción y sus finalidades y peligros.

No prestar atención a esta artificial compartimentalización que se establece entre la vida académica y la vida exte­rior a las instituciones escolares puede llegar a poner en peligro el fin de la escolarización, en especial en sus nive­les obligatorios, o sea, preparar a ciuda­danas y ciudadanos para comprender la realidad. su historia, tradiciones y por­qués y capacitarlos para intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrática, responsable y solidaria.

Una de las finalidades más impor­tantes que subyacen en conceptos y modelos como el currículum integrado es la de una preocupación por organizar los contenidos culturales de los currícu­la de manera significativa, de tal forma que desde un primer momento el alum­nado comprenda el qué y porqué de las tareas escolares en las que se implica.

El hecho de optar por estrategias integradas no quiere decir ni que las disciplinas acaben desapareciendo, ni que dejen de tener sentido las estructu­ras conceptuales, las secuenciaciones de conceptos y procedimientos en las pla­nificaciones de los currícula. Pero una cuestión son esas estructuras disciplina­res y otra que a la hora de concretaras en propuestas de trabajo para las alum­nos y alumnos se tenga que seguir ese mismo orden que caracteriza a la estructura lógica de los contenidos de las disciplinas. Éstas están presentes en la mente del profesorado, pero las pro­puestas curriculares que se derivan se rigen por otra lógica, la de atender tam­bién a la posibilidad o no de resultar relevantes y de interés para el alumna­do. Hay que hacer compatible una aten­ción a que aquellos conceptos, estruc­turas conceptuales y procedimientos que son indispensables para proseguir hacia mayores niveles de profundización en el conocimiento, que permiten hacer frente a problemas cada vez más com­plejos y avanzar hacia niveles de mayor dominio del conocimiento, con una

atención a la significatividad, relevancia e interés de las tareas escolares desde la perspectiva del estudiantado.

En el trabajo curricular integrador la estrategia visible, el motor para el aprendizaje está movido por un deter­minado tema, tópico o centro de inte­rés que hace de eje vertebrador de las necesidades individuales con las dimen­siones más propedeúticas del sistema educativo, o sea, con las condiciones para el acceso a otras etapas superiores del sistema escolar. Es desde la atención a las dimensiones personales, comunita­rias, a la preocupación por los proble­mas sociales de actualidad y de los desa­rrollos de la ciencia y tecnología cómo se llega a calibrar la funcionalidad y valor de los contenidos culturales del currículum, de las teorías, conceptos, procedimientos y valores que se selec­cionan para trabajar en las aulas.

Por consiguiente, una buena ense­ñanza integrada es mucho más que la aplicación de una determinada metodo­logía o una técnica. Por el contrario, supone no perder de vista las razones de porqué se opta por esta modalidad de trabajo curricular. Esto explica la preocupación del profesorado que opta por esta filosofía pedagógica por crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investi­gar, indagar y aprender. El desarrollo de las inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está condicionado por las oportunidades de poner en acción, implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de pro­blemas, planificación, desarrollo y eva­luación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflicti­vas o críticas, etc.

Trabajar con esta concepción de fondo que subyace al concepto de currículum integrado supone planificar propuestas de trabajo en la que las estudiantes y los estudiantes se vean obligados a:

1º. Incorporar una perspectiva de estudio más global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de las cues­tiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones cul­turales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educa­ción más tradicional en la que la des­contextualización es una de las peculiaridades de la mayoría de todo lo que se estudia).

2º. Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de partici­par en dicho proceso.

3º. Dejar patente la participación de quienes construyen la ciencia y el cono­cimiento; no silenciar quienes son para demostrar la historicidad y condicionan­tes de tal construcción.

4º. Incorporar la perspectiva históri­ca, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio, a qué se debieron, a quienes beneficiaban, etc. Incidir en la provisionalidad del conoci­miento.

5º. Integrar las experiencias prácti­cas en marcos cada vez más generales e integrados.

6º. Comprender todas las cuestio­nes objeto de estudio e investigación tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Convertir el traba­jo escolar en algo que permita poner en práctica y ayudar a la comprensión de las implicaciones de diferentes posicio­nes éticas y morales.

7º. Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asun­ciones y personales puntos de vista con los de otras personas.

8º. Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9º. Poner en acción juicios de eva­luación, reflexionar acerca de las accio­nes, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprome­tidos.

10º. Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en la toma de decisiones; a asumir riesgos y a aprender de los errores que come­tan.

11º. Potenciar la personalidad espe­cífica de cada estudiante, sus estilos y características personales. Llegar a con­vencerse del valor positivo de la diversi­dad personal, así como de pueblos y culturas.

12º. Emplear estrategias de ense­ñanza y aprendizaje flexibles y participa­tivas.

En el fondo, de lo que se trata es de educar a las ciudadanas y ciudadanos con un “informado escepticismo” o, lo que es lo mismo con capacidades para el pensamiento crítico, como una de las estrategias ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, el pensamiento dogmático, tienden a inundarlo todo y colocarse como el único parámetro que perpetuar.

El alumnado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político.

Optar por un currículum integrado conlleva modificar el contexto del tra­bajo escolar; obliga a transformar la organización de los recursos del centro y del aula (libros, revistas, vídeos, pro­gramas informáticos, periódicos, graba­ciones magnetofónicas, etc.), hacerlos visibles en estanterías y al alcance de las manos del estudiantado; crear las condi­ciones para mejorar la conexión del centro con el mundo exterior: elaborar estrategias para que otras personas y profesionales de la comunidad tengan acceso y comunicación con el alumna­do, planificar mayor número de salidas a instituciones, locales y para tomar con­tacto con personas fuera del centro docente; trabajar de manera más coor­dinada y colaborativamente por parte del profesorado, etc. Se precisa recurrir a una variedad en las estrategias meto­dológicas, tanto de recursos, como de modalidades de agrupamiento de estu­diantes, formas de motivación y mane­ras de hacer un seguimiento e ir eva­luando todo lo que acontece en las aulas.

Existe el peligro de perder de vista las razones por las que nos comprome­temos en la defensa y puesta en acción de currícula integrados. Puede suceder que confiemos en que el mero hecho de rotular o etiquetar algo de una determinada manera equivale a asumir la filosofía que late bajo esa denomina­ción. El peligro “nominalista” es impor­tante y buena prueba de ello es la estra­tegia última de la derecha política e ide­ológica de recurrir a utilizar los concep­tos de mayor éxito social de las tradi­ciones políticas progresistas y de izquierda, pero vaciándolas de conteni­do o distorsionándolos. Uno de los errores frecuentes es el de reducir todo a una cuestión de “técnicas”. Algo que se agrava más en las instituciones escolares donde la urgencia de lo inmediato hace estar más obsesionados por tareas de carácter práctico, donde el agobio de la falta de tiempo se convier­te en una trampa que puede hacer que acabemos olvidando interrogarnos por las verdaderas razones y efectos de la práctica. De hecho, un error frecuente fue el pensar que para poder implemen­tar una determinada filosofía educativa bastaba con comprometerse con alguna estrategia y recursos didácticos, que sólo con divulgar unas concreciones prácticas era suficiente para extender y asumir la filosofía y razón de ser de esos ejemplos prácticos. Muchas veces a lo largo de la historia se llegó a aceptar que las técnicas o metodologías eran suficientes para hacer realidad los discursos y reflexiones más teóricas que las promovieron.

Pero, al final, en bastantes casos, esas ejemplificaciones prácticas acaba­ban convirtiéndose en esquemas rígidos a reproducir y, lo que es peor, desco­nociendo su razón de ser y en conse­cuencia con pocas probabilidades de contribuir a enriquecer el modelo peda­gógico de fondo desde el que se propu­sieron. Cuando se llegan a comprender las razones de los defectos de nuestra prácticas, en el momento que detecta­mos cuáles son las distorsiones que se producen en lo que son las auténticas finalidades de nuestro trabajo es cuando es más fácil que a cualquiera se le ocu­rran tareas de carácter práctico para solventar tales errores.

Es fácil conocer qué ejemplos de tareas se pueden proponer al alumnado, por ejemplo, que se pueden utilizar vídeos, salidas escolares, libros de divul­gación científica, visitas a museos, con­feccionar periódicos escolares, etc., pero si no están claras las razones de las elecciones, los porqués, puede suce­der que esas tareas, que en un primer momento suponen una innovación edu­cativa que palia defectos importantes del sistema educativo, acaben años más tarde por reproducir los mismos erro­res contra los que se sugirieron. El ejemplo de las técnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena muestra de cómo unas determinadas técnicas, mediante las que su autor pretendía vehiculizar una importante filosofía edu­cativa progresista, de izquierdas, fueron incorporadas por algunos centros esco­lares pero con otras finalidades. Así, por ejemplo, la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escola­res, fueron utilizados por algunos cole­gios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco relevan­tes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la dirección del centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las finalidades de unos recursos didácticos que pretendían favorecer la comunicación con la reali­dad, contribuir a someter a crítica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que subyacen a las acciones que se proponen, etc.

Todas las profesoras y profesores saben enunciar múltiples tareas para desarrollar en las aulas; quien más quien menos conoce experiencias prácticas de formas de trabajo en las instituciones docentes, pero la cuestión principal es su planificación, análisis y seguimiento sin perder nunca de vista su razón de ser; ser conscientes del motor que orienta la selección de las acciones prácticas que se desarrollan en las aulas y centros docentes. Lo realmente importante es la filosofía que subyace a cada modelo de trabajo curricular.

Un currículum integrado no recibe tal nombre sólo por aparecer esbozado en unos papeles en forma de propuesta en la que los contenidos aparecen orga­nizados interdisciplinarmente, se propo­nen metodologías didácticas basadas en la investigación y colaborativas, etc. Es necesario que esta coherencia también sea perceptible por el propio alumnado al que está destinada la propuesta.

Lograr una mayor comunicación en las aulas, entre el currículum escolar y la realidad pasa por hacer visible al alumnado las conexiones entre los con­tenidos que las instituciones escolares trabajan y su concreción y validez para comprender e intervenir en la sociedad. Puede suceder que los contenidos que se trabajen sean considerados como relevantes y necesarios por el profeso­rado, pero eso no basta; las chicas y chicos necesitan captar desde el primer momento su validez y finalidad, algo que servirá como motivación (la palabra mágica, tantas veces desvirtuada).

Poner en relación explícita ante el alumnado unas disciplinas con otras es también una manera de descubrir y dejar patente cuestiones comunes que tienen diversas especialidades entre sí, de sumar esfuerzos para hacer frente a problemas sociales y naturales que tienen por finalidad resolver. Es una forma de contribuir a no levantar falsas barreras entre disciplinas, de evitar las fronteras entre especialidades y, lo que e peor, la incomunicación entre saberes especialistas y la sociedad para la que trabajan y sirven.

Cuanto más visibles se hagan para el alumnado los elementos comunes y las relaciones entre las diversas especialidades del conocimiento, más fácil les resultará comprender informaciones que de manera aislada requerirían un mayor esfuerzo; los procesos de memorización se verán igualmente mejorados y, algo que también es importante, se facilitarán las posibilida­des de buscar las aplicaciones prácticas de conceptos, saberes, técnicas y des­trezas.

El trabajo en equipo en las pro­puestas curriculares integradas.

Esta filosofía y praxis educativa exige también que el profesorado genere nue­vas disposiciones. En una sociedad donde los discursos tecnológicos son hegemónicos, donde lo que priva son diseños construidos según los principios de predictibilidad, control, eficiencia, rígida secuencialización de tareas, etc., esta nueva filosofía promueve la recupe­ración de una atención primordial a la significatividad de las propuestas de tra­bajo tanto para estudiantes como para el profesorado; se parte de que es pro­pio del trabajo educativo que existan contradicciones, ambigüedades y, lógica­mente tensiones, dada la diversidad de experiencias y peculiaridades de las per­sonas que interactúan en toda aula y centro educativo (Ph. W. Jackson, 1994).

Un currículum integrado es una propuesta que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo más largo de lo que los temas o lecciones de los pla­nes de trabajo disciplinares más tradi­cionales, por tanto, tiene que ser una propuesta abierta y flexible en la que aparezca contemplada la posibilidad de que el propio alumnado pueda realizar elecciones, introducir focos de atención o modificaciones en su desarrollo que, en principio, no se perciben, pero que surgen durante la realización práctica de la propuesta y resultan coherentes con ella.

Asimismo, esta concepción educati­va tiene implicaciones en las modalida­des organizativas de los centros de enseñanza. Quizás una de las cuestiones que obliga a mayores esfuerzos, es el requisito del trabajo en equipo, primero entre el profesorado y, a continuación, entre el alumnado, así como de éste con sus profesoras y profesores.

En un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas especialistas, la filosofía de la integración requiere transformar de raíz los hábitos de trabajo del profeso­rado, especialmente en aquellas etapas educativas en las que el profesorado se selecciona y organiza por disciplinas, por ejemplo, en educación secundaria y formación profesional. Es preciso con­formar estructuras que permitan que esos expertos y expertas de cada una de las disciplinas y niveles establezcan cauces de comunicación, crear espacios que permitan el trabajo en equipo, que hagan posible el llevar a cabo un trabajo interdisciplinar. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obstáculos que es preciso derribar. Quien más quien menos fue formado en una tradición de trabajo individual y ello generó personas con temor a compar­tir.

Las profesoras y profesores necesi­tan también aprender a descubrir nexos entre las disciplinas, detectar qué estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son más interdependientes, cuáles se están compar­tiendo, aun sin ser conscientes de ello, y cuáles y cómo es posible coordinar, así como cuándo es factible hacerlo.

Esta filosofía implícita en el currícu­lum integrado va también a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democrática, cual es la de desarrollar capacidades y hábitos de negociación. Tanto docentes como alumnas y alumnos, a medida que vayan participando en propuestas curriculares integradoras, irán aprendiendo a deba­tir, reflexionar en equipo y negociar democráticamente tareas y modos de llevarlas a cabo. No olvidemos que la única manera de formar personas democráticas es haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento democrático, que les obligan a ejercer modalidades democrá­ticas de trabajo e interacción.

En la medida que un currículum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes, con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el pro­fesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutua­mente de los objetivos de cualquier tarea escolar que se planifique y, pro­ponga, plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es una forma de apren­der a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico donde también la palabra flexibilidad se convirtió ya en una de las palabras mági­cas de mayor actualidad.

BIBLIOGRAFÍA:

DELFATTORE, J. (1992): What Johnny Shouldn’t Read. Textbook Censorship in America. New Haven. Yale University Press.

GARDNER, H. (1993): La mente no escolariza­da. Barcelona. Paidós.

GOODSON, I. (1987): School Subjects and curriculum Change. Studies in curriculum History. (extend. edit.). London. The Falmer Press.

JACKSON, Ph. W. (1994): La vida en las aulas. Madrid. Morata ‑ Fundación Paideia, 3ª edic.

MESSER‑DAVIDOW, E.; SHUMWAY, D. R. & SYLVAN, D. J. (eds.) (1993): Knowledges. His­torical and Critical Studies in Disciplinarity. Char­lottesville. University Press of Virginia.

POPKEWITZ, T. (Ed.) (1987): The Formation of School Subjects: The Struggle for Creating an American Institution. London. The Falmer Press.

TORRES SANTOMÉ, J. (1994a): El currículum oculto. Madrid. Morata, 4ª edición

TORRES SANTOMÉ, J. (1994b): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata.

WOOD, G. (1992): Schools That Work‑ Ameri­ca’s Most Innovative Public Education Programs. New York‑ Dutton.

http://www.slideshare.net/JurjoTorres/kikiriki-n-39-1996-39-45-sin-muros-en-las-aulas-jurjo-torres

                                     https://www.yoestudieenlapublica.org/descargas/23articuloEfFinancieraSistemaEducativo.pdf

Portada de El Mundo, 26 enero, 2013

La Educación Financiera en el Sistema Educativo:

Una apuesta neoliberal

                                                                                       Jurjo TORRES SANTOMÉ

                                                                                                 Universidade da Coruña

          Las políticas de los gobiernos neoliberales en educación aprovechan momentos como el actual de fuerte crisis financiera y laboral, para dar mayor empuje en el currículum de la escolaridad obligatoria a las dimensiones economicistas y a la formación para el empleo. En este sentido, llama poderosamente la atención que las escasas revisiones e innovaciones que se plantea la Administración educativa sobre los contenidos y competencias obligatorias de los currículos se centren en este tipo de dimensiones economicistas. Este es el caso de los nuevos contenidos económicos anunciados para ser incluidos en el curriculum de la Educación Secundaria Obligatoria, denominados como educación financiera[1].

            Esta ampliación de contenidos, para lograr un mayor consentimiento entre la opinión pública, se va a llevar a cabo de la mano de la divulgación del poderoso y mitificado Informe PISA. Este informe de la OCDE, que cada tres años mide la comprensión lectora, las competencias en matemáticas y en ciencias del alumnado de 15 años de 65 países del mundo, incluye en la edición 2012 (cuyos resultados se harán públicos en 2013) otra prueba más, destinada a evaluar la educación financiera. De momento, son 18 los países que participan en la evaluación de destrezas en temas financieros: España, Australia, Bélgica, Brasil, China (Shanghái), Colombia, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estados Unidos, Estonia, Francia, Israel, Italia, Letonia, Nueva Zelanda, Polonia y República Checa[2]. Es llamativo, no obstante que países con un notable Estado de bienestar y exitosos en esta prueba como Finlandia, Suecia, Noruega, Dinamarca,… no se sumaran a esta iniciativa.

            La importancia de la Educación Financiera para la OCDE y que justifica su incorporación en PISA 2012[3] se condensa en argumentos cuyo implícito es la no existencia de un Estado del Bienestar. Así, por ejemplo, se aduce la urgencia de apostar por la «educación y la conciencia financieras» debido a la «creciente transferencia de riesgos a los hogares, que son cada vez más responsables directos de las decisiones financieras esenciales para su bienestar en el futuro», debido, principalmente a tres grandes sucesos:

            a) Las grandes transformaciones que sufrirán las pensiones de jubilación.

            b) Una mayor responsabilidad individual en los asuntos relacionados con la salud y enfermedad y, por tanto, la necesidad de contratar seguros personales para garantizar una cobertura sanitaria.

            c) La importancia para las familias de planificar e invertir adecuadamente en la educación de sus hijas e hijos.

            Este tipo de preocupaciones habían dejado de obsesionarnos debido a que todas las personas que vivían en nuestro país tenían aseguradas estas coberturas por ley, hasta muy recientemente. Las políticas de desmantelamiento del Estado de bienestar que se están llevando a cabo en los últimos años tratan de convencernos con toda clase de manipulaciones estadísticas e informativas de que tales conquistas sociales no son «asumibles»; que, dado que estamos inmersos en una enorme crisis financiera, el Estado debe dejar de desempeñar su rol de vigilante de la justicia social y de agente de redistribución, para ceder la iniciativa a las corporaciones privadas. Obviamente, se trata de ocultar que en realidad lo que se pretende es rediseñar un nuevo Estado que genere condiciones que permitan a los mercados neoliberales abrir nuevas vías de negocio en áreas como la sanidad y la educación que hasta el momento actual eran predominantemente de iniciativa pública. Los mercados neoliberales ambicionan obtener cuantiosos beneficios económicos también en estos ámbitos, sin prestar atención a los costes sociales que conllevan en estas áreas esas políticas de mercado.

            Debería llamarnos la atención que, en un momento histórico como el presente en el que las políticas económicas neoliberales están ocasionando graves problemas e injusticas en la sociedad, a la hora de pensar en una mejor capacitación de la juventud, en vez de incorporar perspectivas del conocimiento más relacionadas con una educación económica crítica, se apueste por la educación financiera.

Educación financiera versus educación económica crítica

            Una educación económica crítica, como una parcela más de las ciencias sociales, debe estar directamente vinculada con una educación política y social; tiene que ayudar a entender como las decisiones económicas y políticas están siempre interrelacionadas y afectan, de alguna manera, a la vida de cada persona y a la comunidad social de la que formamos parte. Una educación económica para una sociedad integrada por ciudadanas y ciudadanos tiene, entre sus objetivos principales, que servir para dotarnos de herramientas que nos ayuden a entender y a participar en la toma de decisiones y en la gestión de la vida privada y pública, pero ambas contempladas como interdependientes. Los conocimientos, procedimientos, competencias y actitudes que desde esta parcela del conocimiento se trabajan deben ser aquellos que mejor faciliten analizar, entender qué está pasando en nuestra comunidad a nivel productivo y laboral; ayudar a buscar soluciones informadas a los problemas laborales, económicos y financieros, y contribuir a realizar propuestas sobre los modos de organizarnos para mejorar la calidad de vida de toda la ciudadanía; a actuar evitando toda clase de explotación humana y, simultáneamente, asegurando la sostenibilidad de la vida sobre el planeta.

            Por el contrario la educación financiera se sustenta en un implícito como el de que el modelo neoliberal es el «lógico», el único posible, que no existen otras alternativas. Estamos ante una forma de imponer y legitimar un determinado modelo político, económico y social, frente a otros; sin contribuir a generar debates informados sobre sus disfunciones, ni acerca de otras alternativas.

            Una prueba de ello es que las decisiones acerca de los contenidos obligatorios,  los recursos didácticos y sobre la formación del profesorado, según el Ministerio de Educación le corresponden a la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV), el Banco de España y al propio Ministerio de Educación. En ningún momento se habla de otro modelo de corporación bancaria alternativa, más socialmente responsable, participativa, solidaria, transparente, ética y comprometida con la sostenibilidad del planeta como, por ejemplo, el actual modelo de las corporaciones bancarias que integran la Alianza Global por una Banca con Valores (Global Alliance for Banking on Values[4]).

            Otra demostración de este sesgo neoliberal se pudo constatar en la Conference on Financial Education «Challenges Ahead: Turning Policy Guidance into Efficient Practices»[5] (Conferencia sobre Educación Financiera. «Próximos retos: de la política a las prácticas eficientes«), coorganizada por la OCDE y el Ministerio de Economía y Competitividad de España, con el apoyo de la Federación de Rusia, el Banco Mundial y el Fondo Fiduciario de la OCDE, celebrada en Madrid los días 10-11 de mayo de 2012. Reunión en la que, además de representantes de las organizaciones convocantes, únicamente estaban presentes portavoces de los bancos tradicionales más poderosos y de las principales agencias internacionales de calificación crediticia o agencias de rating.

            La propia OCDE ofrece una explicación acerca de la necesidad de una educación financiera en la que se subrayan las dimensiones individualistas de esta formación. Como pone de manifiesto André LABOUL, Jefe de la División de Asuntos Financieros de la OCDE, los Ministros de Finanzas del G8, en junio de 2006, reconocieron el trabajo de la OCDE y sus actividades en el ámbito de la educación financiera. En particular, «reconocieron la importancia de contar con una mejor educación financiera y más conocimientos sobre el tema para mejorar la capacidad de las personas para utilizar servicios financieros y tomar decisiones eficaces con respecto a su bienestar presente y futuro» (OECD, 2009, pág. 3).

            Estamos ante un tipo de formación con la que educaremos personas que asumirán como muy difícilmente subsanables las injusticias presentes en el mundo actual y, por tanto tampoco en el futuro. Considerarán las desigualdades sociales como obvias, fruto de determinismos genéticos o religiosos, o debidas a causas derivadas del azar; pero tendrán demasiadas limitaciones para comprender de qué manera las políticas y legislaciones vigentes favorecen preferentemente a determinados colectivos sociales y personas, y perjudican a otros.

           Con este tipo de políticas educativas y con la amplificación y, en general, con la manipulación mediática con la que se explican a la ciudadanía para lograr su consentimiento, aprenderán a ver a la economía como el único motor y razón de ser de las decisiones y medidas a implementar. La política, la filosofía, la ética y, en general, las ciencias sociales y humanas se mostrarán como ámbitos del saber de menor importancia. Es preciso ser conscientes de que todos los interrogantes que las alumnas y alumnos se lleguen o no a hacer sobre el porqué de lo que acontece en nuestras sociedades estarán demasiado condicionados por la estructura de contenidos culturales que el sistema educativo les presenta como más relevantes y pertinentes; por los procedimientos y destrezas que van desarrollando en su paso por las aulas, por los dilemas morales que se le vayan planteando y los modos y recursos con que pensarlos y enfrentarlos.

             Es obvio que con este tipo de énfasis economicista y positivista en el currículum se dificulta al alumnado poder cuestionarse y hacer frente a la mayoría de las situaciones de injusticia y de privilegio.

            Estamos ante una visión instrumental y economicista de todo cuanto se estudia en las aulas; una educación que impide otras problematizaciones y visiones más completas e interdisciplinares acerca del verdadero significado, valor y funciones del conocimiento y, en general, de la educación para construir otras sociedades más democráticas, justas y solidarias.

          De la mano de las reformas educativas que se vienen promoviendo en las últimas décadas estamos permitiendo una educación al servicio de una intensa despolitización, claramente individualista, tratando de aislar a cada estudiante-ciudadano, de incapacitarlo para verse en comunidad, corresponsable del presente y futuro de su comunidad.

         Este énfasis mercantilista se trata de disimular recurriendo a palabras que en el actual momento de crisis económica tienen cierto atractivo y resultan muy convenientes, pero, lo que es más importante, tratando de interpretarlas muy sesgadamente; o sea, instrumentalizándolas para ponerlas al servicio de los sectores económicos más poderosos. Es importante resaltar cómo estamos siendo bombardeados con términos empresariales entre los eslóganes y conceptos con los que el Ministerio de Educación, las grandes corporaciones empresariales y las fundaciones filantro-capitalistas tratan de buscar nuestro consentimiento en la reorientación neoliberal y conservadora de los sistemas educativos. Este es el caso de las palabras de moda en la actualidad en los discursos educativos con los que estos organismos tratan de forzar la aceptación de las nuevas reformas educativas neoliberales, tales como: empleabilidad y cultura del emprendimiento.

La empleabilidad y la cultura del emprendimiento como motores de las reformas educativas neoliberales

            Tanto el discurso de la empleabilidad como el de la cultura del emprendimiento, en el marco en el que se pronuncian, nunca ponen en cuestión el actual sistema productivo capitalista y, por tanto, tampoco el vigente mercado laboral. Esta filosofía neoliberal, en consecuencia, va a condicionar decisivamente la educación que los sistemas educativos ofrecen, sus contenidos culturales, metodologías didácticas y modos de evaluación.

            Hay demasiada insistencia en los discursos oficiales en que es urgente incorporar entre las finalidades del sistema educativo la de formar personas emprendedoras. Sin embargo, en ningún momento se aclaran los significados y modelos que subyacen bajo este concepto, qué posibles filosofías podría vehicular. Mas bien se da por sentado que hablar de cultura emprendedora equivale irremediablemente a educar seres humanos adaptados y potenciadores del sistema capitalista. Se omite y trata de silenciar que también existe una filosofía radicalmente diferente que utiliza esos mismos vocablos pero con una añadido distinto, “socialista”; o sea con una lógica alternativa, una cultura del emprendimiento socialista.

            Si realmente el sistema educativo sirve para analizar crítica y reflexivamente nuestra sociedad, tiene que permitir que el alumnado pueda llegar a poner en cuestión la lógica explotadora, tanto de seres humanos como de recursos naturales, que subyace al modelo de relaciones empresariales capitalistas. E, igualmente, debe facilitar el conocimiento acerca de otros modelos productivos alternativos.

         Frente a enfoques reduccionistas que tratan de explicar que únicamente existen modelos de propiedad individual o estatal, se obvia que son posibles otros modelos más cooperativistas y comunitarios; que, asimismo, hay diferentes alternativas a las capitalistas en cuanto a las interacciones entre trabajadoras y trabajadores, y entre éstos y la comunidad y, en general, con el público consumidor.

        Existen modelos productivos socialistas que, como construcciones humanas, son perfectibles, pero manteniendo siempre una filosofía de fondo: que no se puede explotar a los seres humanos, ni comportarse de manera depredadora con los recursos naturales y el medio ambiente en general. Frente a la lógica explotadora del capitalismo está la lógica solidaria de los modelos socialistas y, por consiguiente, también la urgencia de promover social y educativamente un nuevo tipo de personas emprendedoras; seres humanos “comprometidos con la construcción de un modelo productivo diferente, en el que se erradiquen las causas estructurales del desempleo, la pobreza, la exclusión social y se preserve el ambiente para las generaciones futuras” (Víctor ÁLVAREZ, 2011, pág. 175). Ya no se trata de producir necesidades superfluas y, seguidamente, montar toda una importante campaña de marketing destinada a convertirnos en seres completamente insatisfechos e infelices si carecemos de ese nuevo fetiche que nos tratan de vender; o sea, la meta no es reproducir y acrecentar sociedades de consumo, sino la de procurar la satisfacción de necesidades que mejoran nuestra calidad de vida, la de nuestras comunidades y, en general, la vida en el planeta.

            La cultura del emprendimiento socialista es también uno de los aprendizajes que facilitó la comprobación de importantes errores del socialismo del siglo XX, en especial, el fundamentalismo de que todos los medios de producción deben ser de propiedad estatal y, por tanto, penalizando e incluso criminalizando otras modalidades de emprendimiento personal, familiar y colectivo. Como subraya Víctor ÁLVAREZ (2011, pág. 117), “la propiedad total y absoluta del Estado sobre todos los medios de producción, distribución y comercialización lo que hace es engendrar el capitalismo de Estado y obstaculizar el control obrero, la autogestión y el control social, recrudeciendo la explotación del trabajo asalariado y la exclusión social, incluso en una escala mayor ante la disolución de los sindicatos y organizaciones de base, lo cual hace imposible cualquier forma de organización y reivindicación laboral y comunitaria”.

          El nuevo emprendimiento socialista busca satisfacer necesidades humanas sobre la base de “crear empresas de propiedad social comunitaria que contribuyan a la construcción de un nuevo modelo productivo socialista, con nuevas formas de generación, apropiación y distribución de los excedentes económicos” (Víctor ÁLVAREZ, 2011, pág. 176).

          Este modelo de cultura emprendedora se enmarca también en lo que se viene denominando como “economía social y solidaria” (Claude ALPHANDÉRY, 2011; Nathalie CALME, 2012; Susan GEORGE, 2010); modelo en el que los el ser humano y su entorno medioambiental se sitúan en el eje de la toma de decisiones empresariales, y no el capital y la obtención de mayores riquezas al precio que sea. Estos nuevos modelos están destinados a potenciar la democracia en la toma de decisiones y gestión de las iniciativas emprendedoras, al tiempo que se conforman modelos de propiedad más horizontales.

             Por el contrario, los modelos economicistas neoliberales – basados en una instrumentalización de las posibilidades de la globalización y de políticas desreguladoras exclusivamente al servicio de las grandes corporaciones capitalistas-  conllevan inevitablemente un fortísimo incremento de las desigualdades sociales y, por supuesto, la degradación y destrucción del medio ambiente. La búsqueda de mayores plusvalías en este modelo obliga a acentuar los procesos de explotación de los trabajadores y trabajadoras, al tiempo que obligan a un imparable proceso de manipulación informativa y de deseducación para lograr un cierto consentimiento de la población que evite la rebelión y la encauce hacia posiciones de protesta más suaves y, lógicamente, ineficaces. En este proceso de acentuación de la explotación y dominación es decisivo que la ciudadanía asuma la lógica que facilitó el mantenimiento de las políticas de Margaret Thatcher durante tantos años: que “no hay alternativas” (Vicenç NAVARRO, Juan TORRES LÓPEZ y Alberto GARZÓN ESPINOSA, 2011).

         El conocimiento de estas alternativas, de distintas modalidades de prácticas productivas cooperativistas y autogestionarias es algo que, por ejemplo, casi nunca se incluye en los proyectos curriculares, con lo cual se reafirma la lógica de la propiedad privada capitalista como única realidad, sin otras alternativas que apuesten por modelos productivos en los que exista una auténtica participación y control democrático por parte de la ciudadanía.

          Es preciso ser muy conscientes de que la institución escolar es el lugar en el que se nos ofrecen las claves para entender nuestras sociedades y las distintas interacciones que establece con el resto del mundo; algo que se lleva a cabo mediante estrategias didácticas de empoderamiento y que, sobre la base de facilitar el acceso a información relevante, pero también divergente, recurren para ello al debate democrático, facilitando por tanto que cada persona pueda discutir, objetar, contradecir, reafirmar, apoyar, solicitar aclaraciones, disentir, protestar, felicitar, reconocer, … a sus interlocutoras e interlocutores.

            Aprender conlleva interrogarse, preguntar y establecer una apertura mental  y afectiva de diálogo con otras personas; supone una importante aceptación de que los demás son seres iguales. Dialogar implica una situación de ponerse a la altura del otro, de respeto, aceptación, recepción y espera, confiando en que nos puede servir de ayuda para aclarar, solucionar, continuar el camino de búsqueda.

           Pero, en este mundo globalizado bajo parámetros neoliberales, como fácilmente podemos constatar, un entramado bien organizado de instituciones internacionales condicionan cada vez más, y de manera más decisiva, las políticas a implementar por cada uno de los distintos países. La OCDE con PISA vigila la educación, como estamos viendo; el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Central Europeo, la economía; la Organización Mundial del Comercio, el mundo de los negocios, el mercado laboral y la producción; la OTAN, las políticas de defensa y el mercado de armamentos; el Vaticano, los asuntos religiosos y, a mayores, muchos aspectos de la vida social, familiar y de la educación, etc. Este tipo de organizaciones mundialistas tiene una importante capacidad de influencia, pero conviene ser conscientes de que son instancias que apenas precisan dar explicaciones públicas, ni rendir cuentas de lo que hacen y exigen, ni tampoco de sus errores.

        Una de las claves del poderío de estas instituciones, salvo el Vaticano, radica en su capacidad de manejar y sacar a la luz datos estadísticos de cada uno de los países; en establecer comparaciones y hacerlas públicas. Sus estadísticas deciden y reorientan continuamente la toma de decisiones de los gobiernos de cada país. Hasta los propios partidos políticos que en cada momento están en la oposición recurren a estas estadísticas para extraer los dardos que dirigir contra el gobiernos y sus distintos ministerios.

          Corremos el riego de que aun pese a tener claro que vivimos en una sociedad en el que el conocimiento es una de las dimensiones que debemos potenciar más en el ser humano, dadas las políticas educativas mercantilistas que se vienen implementando en las últimas décadas, se esté promoviendo un currículum oculto caracterizado por el desaprendizaje generalizado de todas aquellas dimensiones culturales que no aparezcan directamente vinculadas con las necesidades de la economía, con un utilitarismo de cortas miras; educando a personas acríticas y un tanto irreflexivas. Metas educativas que entran en flagrante contradicción con las concepciones de empoderamiento y emancipación que hasta no hace mucho tiempo nadie ponía en cuestión.

            Si en otro tiempo la filosofía sirvió para limitar los excesos de una religión interpretada de modo fundamentalista e incluso recurriendo a toda clase de argumentos injustificables, es ahora también cuando se precisa de una mayor atención a las humanidades y ciencias sociales para evitar toda clase de manipulaciones, dogmatismos y excesos en el campo de las ciencias experimentales, tecnologías y de la economía; por tanto, de ahí la necesidad de que tales ámbitos del conocimiento cuenten con la suficiente presencia en el proceso formativo de las nuevas generaciones.

Bibliografía:

ALPHANDÉRY, Claude (2011). Une si vive résistance. Paris. Rue del l’Échiquier.

ÁLVAREZ, Víctor (2011). Claves para la industrialización socialista. Centro Internacional Miranda, Caracas.

CALME, Nathalie (2012). Economie fraternelle et finance éthique. Paris. Editions Yves Michel.

GEORGE, Susan (2010). Sus crisis, nuestras soluciones. Barcelona Icaria.

NAVARRO, Vicenç; TORRES LÓPEZ, Juan y GARZÓN ESPINOSA, Alberto (2011). Hay alternativas. Propuestas para crear empleo y bienestar social en España. Madrid. Séquitur.

OECD (2009). Proyecto de la OCDE sobre Educación Financiera y su red internacional de educación financiera. Paris. OECD.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Morata.

                                                                                                                     Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2012.