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«A escola sempre esteve e estará desajustada»
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Entrevista a Jurjo Torres, conduzida por Ricardo Jorge Costa
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A Página da Educação
Nº. 87, Ano 8 (Janeiro, 2000), págs. 11 – 13
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Ricardo Jorge Costa: O professor Jurjo Torres Santomé foi o principal coordenador do encontro «Volver a pensar la Educación«, organizado em 1993, na Corunha, que conseguiu reunir diversos especialistas mundiais nesta área. Que repercussões teve esse encontro?
Jurjo Torres Santomé: Penso que as ideias então debatidas ainda continuam a ter repercussões, no sentido de que saíram textos e foram realizados debates que ainda estão na ordem do dia. Falou-se nomeadamente sobre a avaliação institucional do sistema educativo, sobre o que significa democratizar o sistema educativo, em que aspectos o sistema educativo está mais ou menos democratizado, a necessidade de revisão dos conteúdos escolares, a organização das instituições educativas, como devem ser formados os professores e professoras, que papel desempenham e qual o seu novo papel na nova sociedade da informação.
P: Referiu a emergência da sociedade da informação. A escola está desajustada face ao mundo que hoje vivemos?
JTS: Creio que a escola sempre esteve desajustada e sempre irá estar desajustada. Se olharmos para a história da educação não há ninguém que diga que a escola está a cumprir aquilo que se lhe pede. Em nenhum momento da história. E isso é uma característica particular da escola. No entanto, penso que actualmente os desajustamentos são muito maiores, dado estarmos a atravessar um período de grandes transformações, como é exemplo a revolução da informação.
A escola da segunda metade do século XX é uma escola pensada para toda a população. Em tempos anteriores, especialmente no século XIX, estava planificada como um recurso para as elites e para os grupos sociais que tinham maior poder económico, com efeitos um tanto ou quanto reprodutores. Os movimentos e lutas sociais levaram a que a escola fosse ampliando a sua base e começasse a ser destinada a toda a população, não só com o objectivo de proporcionar uma escolarização básica como também o de alargar o período dessa escolarização. E isso transforma o que se pretende realizar, porque é diferente pensar numa escola para elites e numa escola que prepara para a cidadania, que está a ajudar a formar um país e a dar-lhe uma cultura comum. Com a escolarização pretende-se afirmar a cidadania como possibilidade de transformar o mundo que habitam. A educação deve permitir às pessoas analisar, tomar decisões, trabalhar e disfrutar de modo muito mais responsável, com liberdade e preocupando-se com o bem estar de todos, em especial dos mais desfavorecidos.
Nos últimos tempos há outra revolução maior: a revolução da informação. Passamos de uma escola onde havia escassa informação e onde o acesso aos livros era muito limitado – basta recordar que há 40 ou 50 anos as crianças ainda copiavam directamente as lições do livro do mestre -, para um problema que hoje se verifica no sentido inverso, isto é, um excesso de informação: muitos livros, muitas revistas e toda uma panóplia de informação escrita e audiovisual.
P: O acesso a essa informação é que não está ainda totalmente democratizado…
JTS: O acesso a essa informação podia estar, hoje em dia, muito mais democratizado. Tudo dependeria de como a escola procedesse a essa democratização. A internet, por exemplo, é um canal com todo o tipo e classe de informações. Depende muito de como os professores procuram essa informação e a utilizam, e de como ensinam os alunos a utilizá-la. Entre os objectivos que enformam todos os projectos educativos deve estar o de formar pessoas capacitadas para lutar pela democratização e acesso à informação. Isto obriga a ensinar de modo muito crítico, com toda a classe de informação, aprender a descobrir de que modo e porquê se manipula a informação, quem beneficia e quem sai prejudicado com a ocultação ou desfiguração da informação.
P: Estava a referir-me principalmente aos países menos desenvolvidos…
JTS: Esta situação de desigualdade tem vindo a regredir gradualmente ao longo da história. Os países menos desenvolvidos estão a atravessar situações deficitárias como as que nós vivíamos há cinquenta anos. O previsível é que essa situação se inverta a curto prazo…
P: Esses novos meios permitirão uma aproximação mais rápida desses países em relação aos países do primeiro mundo, ou, pelo contrário, apenas contribuirão para aumentará o fosso existente?
JTS: São as duas dinâmicas actualmente em debate. Tanto pode degenerar numa situação como noutra. Se o primeiro mundo tem interesses tecnológicos, como os tem, no terceiro mundo, necessitará de «alfabetizar» essas populações. Mas na medida em que o alfabetiza e lhe proporciona estruturas como a internet, podem ao mesmo tempo produzir-se contradições. Isto, porque ao proporcionar esse tipo de meios as pessoas poderão aceder a outras informações. A internet não foi pensada para promover movimentos de activismo social, mas olhando para o recente conflito em Timor Leste, por exemplo, ela foi largamente utilizada para alertar para a situação e promover campanhas de solidariedade social. Mas não estava na ideia de quem a concebeu utilizá-la para esses fins. São contradições que os utilizadores geram.
Apesar destas situações não serem mecânicas nem previsíveis, há que pensar que todos os colectivos humanos se defenderam ao longo da história, isto é, que podemos ler a história de uma forma positiva. O grande erro da escola tradicional foi tornar-nos muito pessimistas, pensar que sempre sofremos ao longo da história. E a história foi uma comunidade que vivia nos esclavagismo e se rebelou; a história foi uma sociedade que estava a viver no feudalismo e se rebelou; a história foi um processo onde as mulheres mal eram considerados seres humanos e onde lutaram pelas suas conquistas; a história foi uma realidade onde pessoas de cor eram consideradas quase como animais irracionais, e hoje isso acabou.
A história foi feita por pessoas que se revoltaram. Ou seja, a história será feita pelas pessoas que hoje enfrentam as mesmas condições de opressão e de controlo da informação. É verdade que existe um controlo apertado da informação mas também é verdade que nunca antes circulou tanta informação contrária aos interesses dominantes.
P: A propósito da escola tradicional, o professor recorre a uma afirmação interessante num artigo recentemente publicado na Página: «O problema das escolas tradicionais, onde se dá grande ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes disciplinares, é que não conseguem que os alunos vejam esses conteúdos como parte do seu próprio mundo. Dessa forma contribui-se para perpetuar uma mistificação do conhecimento» Quer desenvolver?
JTS: Eu creio que estão actualmente a produzir-se culturas duplas. As crianças aprendem que o conhecimento só é produzido por pessoas excepcionais em lugares excepcionais (laboratórios tecnologicamente sofisticados e localizados em lugares muito distantes). Aprendem também, de modo implícito, como curriculo oculto, que esses conteúdos com que trabalham todos os dias na aula são «logicamente» demasiado abstractos e complexos e, consequentemente, que eles não são necessários para que o mundo avance.
Mas ao mesmo tempo, quando saem da escola, muitos deles vão ligar-se à internet, seja através de um computador pessoal, em casa, ou num qualquer café ou bar que disponha deste serviço – há-os por aí agora nas cidades. E vão acedendo a estruturas onde são eles próprios os criadores de conhecimento. Ao mesmo tempo que circula na rede o conhecimento académico mais especializado, circula igualmente a cultura dos ‘comics’, da música, das criações literárias e discursos, que estão a ser produzidos por grupos de estudantes. Ou seja, fora da escola eles produzem conhecimento, que não reconhecem como valioso, mas é conhecimento que utilizam na sua vida quotidiana para analisar a sua realidade e para enfrentar e resolver os seus problemas.
A juventude valeu-se da música para diagnosticar e enfrentar o mundo e as estruturas de dominação dos adultos. E eles não estavam preocupados se essa música era considerada valiosa ou não, se os conservatórios a aprovavam ou não. Eles consumiam-na de qualquer forma. O mesmo se passou com a banda desaenhada, com a literatura infanto-juvenil, com o grafitti, enfim, com as produções artísticas de uma maneira geral. A escola disse-lhes que iria ser muito difícil criar, mas eles não fizeram caso. Basta lembrar que um fenómeno como a internet foi praticamente construída por adolescentes, as mesmas pessoas a quem a escola disse que seria muito difícil produzir coisas inovadoras, porque isso estaria reservado às pessoas sábias e experientes.
É curioso estar a produzir-se um fenómeno nunca antes verificado na história: pela primeira vez são as gerações mais novas que ensinam os adultos. Quem funciona com os computadores, com os video-gravadores ou com as câmaras de filmar não são os pais, são os filhos.
Na minha perspectiva, creio que esta certa desvalorização da cultura académica está relacionada com o modo de como é apresentada a cultura aos alunos nas escolas. Se apresentamos os conteúdos em pacotes disciplinares é muito difícil entender o seu verdadeiro significado e utilidade. A matemática, a física, a gramática, a biologia, etc, são modos de organizar o conhecimento construído pelas pessoas que possuíam maiores níveis culturais; e estas estruturas disciplinares são apropriadas para as comunidades de especialistas, não como estratégia para educar as pessoas de menor idade e formação: as crianças.
Para aprender algo é necessário apercebermo-nos da sua funcionalidade, utilidade e necessidade desde o primeiro momento. A actual fragmentação do conhecimento em disciplinas é o que explica também o silêncio do aluno na sala de aula; não se interrogam, não problematizam os conteúdos disciplinares, porque não os entendem como parte da vida real, não sentem necessidade de os viver fora da sala de aula.
Um exemplo do que estou a falar, e que a muitas famílias surpreende: a sua filha ou o seu filho traz um certificado da escola no qual se informa que já sabe realizar operações matemáticas como a soma, subtracção, multiplicação e divisão. Porém, a família não o crê porque na vida quotidiana essa criança não sabe utilizar esse conhecimento matemático. Na escola aprendeu a fazer operações matemáticas tal qual uma máquina registadora, mas não aprendeu a saber quando e porquê é necessário realizar essas operações. Uma estratégia que resolve este problema da fragmentação do conhecimento, que o converte em relevante e significativo, é o curriculo flexível ou interdisciplinar.
P: Que poder de resposta tem a escola face ao «imperialismo cultural» dos países dominantes, nas palavras de Michael Apple, aproveitando-se desses instrumentos?
JTS: A escola pode ter um grande poder de resposta. Mas se compete unicamente por fornecer informação, por encher as mentes de informação, então todos ficam a perder. Hoje, se considerarmos como importante apenas o acesso à informação, não é necessário ir à escola. Basta pôr uma criança diante de um televisor e ela ficará ligada a múltiplos programas de televisão, onde passam continuamente documentários de grande qualidade e com mensagens muito claras.
Mas o que nenhum meio de comunicação lhe proporcionará é algo que é função fundamental da escola: a análise dessa informação. Ver como essa informação está construída e quem a construiu, com que objectivos, que distorções estão presentes e como se manipula essa informação. Do meu ponto de vista só a escola poderá exercer esta função, que, aliás, deve ser a sua razão de ser. Temos de capacitar as pessoas para compreender o seu mundo e entender que a informação é produzida num determinado contexto histórico e que as pessoas que a constroem têm interesses.
Sabemos que em muitos países, por exemplo, mais de 60 por cento do orçamento está destinado a investigação militar. Teremos alguma vez de denunciar isto e afirmar que interessa mais às pessoas que esse dinheiro seja canalizado para outro tipo de pesquisas, de carácter sanitário, social, etc…
Por conseguinte, é à escola que compete essa finalidade: construir esse mundo de possibilidades, fazer ver às pessoas que o processo de construção de conhecimento é um processo histórico e inacabado, em que todos podemos e devemos participar. E que não se pode mistificar o conhecimento, apresentando-o como algo sagrado, que não se pode tocar. Pelo contrário: o conhecimento é falível, é produzido por seres humanos com interesses opostos. E na medida em que estivermos conscientes disso melhor o podemos avaliar e denunciar o que não funciona, promovendo a construção de um conhecimento mais útil.
P: Uma das suas obras intitula-se «O curriculo oculto«. O que pretende significar com essa expressão?
JTS: A minha intenção é consciencializar os professores de que a escola está a ensinar muito mais do que acreditamos. Alguns professores preocupam-se exclusivamente em ensinar a sua área de conhecimento e dentro dela aquilo que consideram mais importante. O curriculo oculto pretende demonstrar que além das matérias propriamente ditas os professores estão a ensinar mais do que isso. Mas é oculto porque não temos consciência do que realmente estamos a ensinar, que não estamos a fazê-lo de uma forma reflectida.
Quando entram no sistema escolar, os alunos aprendem a ser competitivos. Quanto muito o professor pode dizer- lhes que devem ser solidários e ajudar-se mutuamente, mas eles estão conscientes que triunfam na medida em que souberem mais do que os outros. Isso faz com que os estudantes não se ajudem entre si e aprendem a ser acríticos e dogmáticos. E isso porquê? Por só haver uma fonte informativa e por as pessoas tomarem como certa essa fonte. A crítica desenvolve-se na medida em que as pessoas têm acesso a fontes informativas diversas e possam encontrar a razão numa determinativa linha argumentativa. E isso vai fazendo com que aceitemos mais perspectivas em consideração.
Um professor pode ensinar que devemos ter em conta os diferentes ritmos de aprendizagem e que devemos ajudar os colegas com maiores dificuldades, trabalhando em conjunto, ou a aceitar e a conviver com um colega com perturbações motoras ou, num caso mais extremo, com perturbações psíquicas.
P: É nesse sentido que fala do curriculo integrado? Pretende ser uma resposta?
JTS: É uma resposta na medida em que pretende afirmar que o conhecimento funciona de uma forma integrada. E que nos servimos dele correctamente quando tomamos em consideração diferentes perspectivas. Cada disciplina corresponde a um único ponto de vista da realidade. Podemos ver a realidade de um ponto de vista mais matemático, podemos encarar o lado mais físico-químico, podemos atentar no lado mais social, etc… E quando se lhes colocam problemas ou questões da actualidade, cada disciplina tende a responder, para jogar com as palavras, «disciplinadamente» a cada um desses problemas.
Se um economista deparar com um psicólogo provavelmente este dir-lhe-á que ele vê o mundo de forma demasiadamente economicista. Este, por seu lado, responder-lhe-á que ele encara o mundo de forma negativa, com falsos preconceitos. O psicólogo estará a «psicologizar» a realidade, a converter a sua disciplina na chave de todos os problemas. Ou seja, cada um vê uma realidade e opera sobre essa realidade, conferida pela sua especialização.
Se acostumarmos as pessoas desde a educação infantil a contemplar o maior número de perspectivas possíveis relativamente às matérias que abordamos, estaremos a formar pessoas com vistas mais largas, aplicáveis mesmo nos actos quotidianos. Na compra de brinquedos, nomeadamente. Quando oferecemos uma bola de futebol da marca ‘nike’, por exemplo, sabemos que estamos a contribuir para perpetuar uma estrutura de produção no terceiro mundo que utiliza crianças no trabalho. E normalmente não pensamos nisto. De alguma forma temos sempre apenas uma ou duas variáveis em conta: se gostamos ou não e quanto nos vai custar.
O problema das disciplinas é que copiam um modelo de arquivo. Num computador é certo podermos armazenar informações de uma forma disciplinada. E os especialistas em qualquer campo podem organizar esse conhecimento num plano disciplinar. Mas as pessoas que aprendem não podem aprender da mesma forma que se armazena informação. Uma coisa é como os especialistas podem armazenar informação e investigar nessa base e outra é a maneira como fazemos com que as novas gerações tomem contacto com esse conhecimento.
P: Passar da teoria à prática é que se torna mais difícil…
JTS: É difícil, tal como sempre foi difícil aplicar qualquer teoria à prática. Mudar sempre foi difícil, mas é necessário. E os efeitos já se vêm sentindo. Em quase todos os países do mundo, independentemente das práticas dos professores serem mais ou menos disciplinares, existem sempre colectivos de professores e professoras que estão a fazer este tipo de experiências.
O grande problema com que se deparam é o facto de as estruturas disciplinares não funcionarem de modo a que aqueles que ainda não se tornaram especialistas, os estudantes, entendam, valorizem, desejem e se apaixonem por aprender. Os próprios governos estão a aceitar que é preciso que a escola trabalhe com estratégias de organização dos conteúdos muito mais flexíveis. E uma prova disso é o facto de na última revisão legislativa sobre as reformas educativas aparecerem já algumas tentativas para resolver estas temáticas.
Na última revisão legislativa das administrações educativas, em Espanha, incorporou-se uma palavra para abranger determinadas temáticas: o curriculo transversal. Ou seja, o currículo tem de ter esta e aquela disciplina e, transversalmente, há que incluir educação sexual, educação para a paz, educação para a cidadania, educação para a saúde, etc… Podia organizar-se todo o curriculo desta forma, mas o que significaria isto? Na perspectiva do modelo tradicional disciplinar estas seriam dimensões formativas importantes que ninguém saberia ao certo a quem competiriam. Os programas podiam correr o risco de serem mais conflictivos. A educação sexual, por exemplo. Quem a daria? As ciências sociais? A biologia? A religião? E como é um tema complicado ninguém acabaria por tocar-lhe, delegando a responsabilidade nos outros. Os temas mais conflitivos são aqueles que estão nas fronteiras das disciplinas.
O que se está tentar dizer é que não existe um professor de educação sexual. Todas as disciplinas têm alguma questão relacionada com a educação sexual. O que é preciso é planear um trabalho conjunto, uma educação interdisciplinar. O problema é que os professores não foram formados assim, são excessivamente disciplinares.
P: Então isso passa por um plano geral de reconversão da formação de professores?
JTS: As práticas de formação de professores devem ser trabalhadas de uma forma mais interdisciplinar. Se um professor ou uma professora foi formado estudando unicamente através de disciplinas – psicologia do desenvolvimento, teoria da educação, didática geral, estatística, matemática, física, literatura, etc… – ele constrói já por si um modo de pensar disciplinar. Como consequência, a primeira vez que deseje trabalhar com projectos curriculares integrados irá concerteza ter dificuldades. É provável que não se sinta seguro a trabalhar com um modelo tão novo para ele e que isso o leve a convencer-se de que os modelos disciplinares são por si só suficientes.
É preciso ter consciência de que as disciplinas reflectem também formas organizativas de poder. Cada professor é defensor da sua parcela; pensa que unicamente ele tem possibilidades de falar sobre os conteúdos que são sua especialidade; esses conteúdos passam a ser os mais importantes que as crianças devem aprender e, por essa razão, tratará de fazer com a sua disciplina ocupe o maior número de horas no horário escolar; o seu grupo tratará de conseguir os maiores investimentos económicos, pretendendo que seja considerado o mais importante. Os professores das restantes disciplinas passam a ser entendido como rivais, como competidores, e, em alguns casos, considerados menos importantes para a formação integral do aluno.
É imprescindível que os professores aprendam a ver-se como parte de um projecto colectivo de formação; que para ensinar a conhecer a história e o presente da sociedade cada um sabe algo que precisa da colaboração dos saberes dos restantes professores e professoras para ser entendido de forma mais completa. Têm de ser os professores os primeiros a sentir a necessidade da interdisciplinaridade como estratégia para entender e participar no mundo actual. Unicamente as pessoas convencidas da interdisciplinaridade realizam os esforços necessários para trabalhar nas aulas com projectos integrados.
P: O professor Jurjo Torres integra diversos movimentos de índole social, nomeadamente os «Educadores pola Paz» e na década de setenta e oitenta foi co-fundador de diversos movimentos de renovação pedagógica, como o «Consejo Educativo«, em Castela-Leão, e da «Associação Sócio-Pedagógica Galega«, da qual chegou a ser presidente. Que contributo é que eesas organizações não governamentais podem dar com vista a essa mudança?
JTS: Eu creio que eles vêm dando desde há muito. Os movimentos de renovação pedagógica em espanha foram formados por professores e professoras com particular sensibilidade política e social. São, por assim dizer, professores e professoras com vocação. Pessoas que se deram conta de que tinham tido sorte na vida em aceder a determinados níveis culturais, sorte em poder avaliar as situações de uma forma diferente das pessoas menos instruídas e que queriam que cada vez mais pessoas tivessem esses previlégios. Grupos com uma grande consciência social e ética que os levou a renovar a sua prática em função desses objectivos.
Ao longo de todo o século XX não há referência de qualquer inovação educativa importante que não tenha sido concretizada por professores que, sendo docentes, militavam ao mesmo tempo em organizações sociais como partidos políticos, sindicatos, movimentos comunitários ou organizações não governamentais, etc…
P: Mas esses movimentos têm uma força efectiva? Conseguem imprimir transformações?
JTS: Sim. Se se analisar as últimas reformas educativas em Espanha – a lei geral de reforma do sistema educativo espanhol, por exemplo – elas não partiram de ideias geniais que tenham ocorrido ao ministro ou à ministra.
Foram estes colectivos de professores que, durante anos, por exemplo, reclamaram o início da educação pré- escolar no primeiro ano de vida da criança e não a partir dos três anos, como acontecia. Foram estes colectivos de professores que foram alertando a sociedade no sentido de fazê-la compreender que a igualdade de oportunidades também começa por uma aprendizagem de base mais sólida. E estas ideias começaram a ganhar forma e foram postos em prática quando os partidos que mais se identificavam com estes movimentos e com estes princípios chegaram ao poder.
O mesmo se passou com o conceito de educação transversal. Havia colectivos de professores que começaram a pensar e a pôr em prática novas formas de trabalho interdisciplinar que agora aparecem legitimadas pela actual legislação, ao propôr que deve existir um curriculo transversal. Estas e outras inovações são uma boa prova de que o colectivo docente tem possibilidades de pressionar com êxito para a mudança aquilo que não considera correcto. A política oficial vai sempre atrás da realidade. A legislação costuma legitimar e reconhecer o que já vinha sendo uma realidade, o fruto do trabalho dos grupos mais activos.
Qualquer história da educação contada com rigor tem de reconhecer que as principais inovações educativas foram ensaiadas sempre por grupos de professores e professores mais sensibilizados. Perante as injustiças sociais que detectavam, procuravam encontrar soluções; não esperavam que o estado e as legislações educativas fizessem algo para as resolver. Pelo contrário, começavam desde logo a actuar e a forçar o estado, a classe política, a procurar modos de solucionar essas injustiças.
P: Na lógica dessa trocas de opiniões, e partindo dos contactos que vai estabelecendo com outros educadores, que experiências tem retirado?
JTS: Os colectivos de professores vão aprendendo, experimentando e cometendo erros. A educação para o racismo é um exemplo. Não nos ocorre pensar que a chave para a eliminação do racismo está no sistema educativo. Não é o único meio, claro, mas ele pode dar um contributo fundamental e decisivo. Num primeiro momento tentamos fazer algumas experiências, introduzindo algumas mudanças nos programas que, por vezes, não davam resultados. Mas íamos experimentando e vendo que através de outras formas até resultavam melhor.
E isto passa-se um pouco por todo o mundo com os colectivos de docentes que trabalham estas matérias. Somos um dos colectivos com mais possibilidades de tomar consciência dos grandes problemas sociais, já que as famílias com as quais trabalhamos, as que nos enviam para a escola os seus filhos e filhas, fazem-nos conscientes dos problemas que têm para viver.
Nesse sentido, vamos aprendendo à medida que vamos reflectindo e chegando à conclusão de que não existem grandes fórmulas e que se torna necessário avaliar bem o que estamos a fazer, não ter medo e reconhecer que cometemos erros.
Uma das grandes lacunas que marca estes colectivos de professores é o facto de não haver redes que nos liguem, onde se aprenda não só sobre a nossa experiência mas também sobre o que fazem outros grupos, noutros lugares.
P: É então importante que se multipliquem encontros como o que falámos no início da entrevista?
JTS: Sem dúvida. Fazer com que não tenhamos de reinventar a roda, isto é, aprender com experiências e tomadas decisões levadas a cabo noutros lugares, dando a conhecer, ao mesmo tempo, as nossas próprias experiências, vitórias e fracassos. Temos de aprender a ser um pouco humildes e reconhecer que podemos aprender com experiências de toda as partes do mundo. E isso faz-se não só através de encontros, como também através de publicações, como a Página. O conhecimento só se pode ir construindo através dos contactos e da troca de experiências.
No mundo da educação, no entanto, essa comunicação é mais lenta e há menos tradição em verificar como os problemas que nos preocupam são resolvidos noutros lados e tentar aprender através deles. Esta prática advém em boa parte das próprias práticas das escolas de formação de professores, mas vai-se esbatendo lentamente. Neste sentido penso que temos vantagens sobre os povos que vivem situações conflitivas e com maiores níveis de subdesenvolvimento.
Outras vezes acontece o contrário. Costumo viajar para os Estados Unidos e para o Reino Unido e verifico como esses países tem um defeito: são demasiadamente orgulhosos para tentarem aprender algo com os outros. Creio que povos como os nossos, os galegos, os espanhóis ou os portugueses, têm maior capacidade para aprender com os outros. Neste contexto creio que seria impossível exportar ideias da europa para os Estados Unidos.
P: Tomam-se de certa maneira como modelos…
JTS: Eu creio que sim, consideram-se auto-suficientes. E nesse aspecto penso que temos vantagens. Somos mais permeáveis a ideias, venham elas de onde vierem; avaliamo-las e, se as consideramos úteis, levamo-los à prática sem complexos e sem lutar pela sua propriedade ou copyright?. A história é fruto do que umas gerações foram aprendendo e transmitindo às seguintes. Vamos nos ombros de quem nos procedeu ou já experimentou algo que mereça a pena.
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Política de estándares para controlar los centros
Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía. Nº 321 (Febrero 2003) págs. 77 – 82
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La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.
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A la hora de analizar el significado y las medidas que propugna la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) es imprescindible tener presentes las dos grandes líneas ideológicas que definen el proyecto político del Gobierno del Partido Popular. Por un lado, su apuesta por modelos economicistas neoliberales y, por otro, la defensa de concepciones conservadoras de la vida social.
Las concepciones neoliberales son las que explican la política de debilitamiento de las redes que sustentan el estado del bienestar: las prácticas de desprestigio de los sindicatos, las regulaciones del mercado laboral, las medidas de privatización de la Sanidad, de recorte del sistema de pensiones, etc. En el ámbito de la educación, disposiciones neoliberales son todas aquellas que están potenciando la enseñanza privada e introduciendo todo un conjunto de normas destinadas a incrementar la competitividad entre los centros escolares y a transformar el sistema educativo en un gran mercado, aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.
La ideología conservadora es la que explica la obsesión del Partido Popular por el control de los contenidos que se trabajan en las aulas, tal y como se puede comprobar en los discursos que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se pronunciaban, por ejemplo, para justificar los reales decretos sobre los contenidos mínimos de todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En tales discursos el argumento decisivo era la ignorancia manifestada por el alumnado en el área de Humanidades, en especial en Historia. Obviamente, el control de la memoria colectiva que pretenden las ideologías conservadoras les lleva a vigilar la ortodoxia de los contenidos escolares. Una vez tramitada la LOCE, la ministra Pilar del Castillo ya anunció que la próxima línea de trabajo de su gabinete es la reforma de los contenidos obligatorios en el resto de los niveles educativos, en especial en Educación Primaria.
Esta imposición de unas verdades oficiales es la que les lleva a pretender acentuar los procesos de evaluación externos del sistema educativo. Así, en el proyecto de la LOCE se deja claro que éste es uno de los ejes que organizan la ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.
Una de las estrategias para facilitar este tipo de control se va a realizar mediante la formulación del “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las administraciones, los alumnos o las familias” (artículo 97.1). De su evaluación se va a encargar el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (artículo 95), un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este centro tendrá que llevar a cabo “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (artículo 96), o sea, hacer el seguimiento de los contenidos obligatorios, en especial, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.
Este organismo es el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la prueba general de evaluación, al finalizar la Educación Primaria, para “comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo” (artículo 17). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y el alumnado”.
Estamos ante una medida totalmente novedosa para nuestro sistema educativo y que condicionará el trabajo docente en los centros escolares de una manera muy significativa.
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Significado de los indicadores
El aula vuelve a convertirse en el principal foco de atención y, por tanto, la calidad y la eficacia de lo que en ella acontece pasan a ser responsabilidad del profesorado y también, como consecuencia del oportunista eslogan de la cultura del esfuerzo, del alumnado. Cualquier otro tipo de explicaciones y causalidades son silenciadas y, por tanto, otras instancias políticas y de la Administración, liberadas de responsabilidades.
El Estado y sus obligaciones se difuminan para dar paso a un mercado en el que todas las responsabilidades se localizan en los centros escolares. No obstante, éste mantiene un fuerte control de aquellos asuntos que pueden influir en la consolidación y la reproducción de su proyecto político.
Estamos ante una nueva concepción de la educación más derechista; atrás quedaron los grandes lemas movilizadores de la política educativa más progresista, centrados en la construcción de una sociedad más equitativa, con mayores niveles de igualdad social y educativa. Ahora lo que se asume es la existencia de una desigualdad natural y de la que la sociedad no tiene la culpa; por tanto, el Estado no tiene tampoco por qué empeñarse en compensar, en redistribuir las oportunidades. La competitividad por la que apuesta esta nueva derecha neoliberal se lleva a cabo sobre un terreno plagado de dificultades para quienes arrancan en peores condiciones. Estamos ante una carrera de obstáculos en la que las injusticias del trazado impiden competir a quienes corren en las zonas con mayores baches y obstáculos y que, a su vez, también llegan a los centros con más déficit (de salud, de alimentación, de cultura, de cariño y atención, etc.).
El término indicador tiene muy diferentes significados, según los contextos desde los que se habla. Su otra denominación alternativa, estándar, tal y como es utilizada en la bibliografía en inglés, nos lleva incluso al ámbito militar, pues pone de manifiesto un deseo de uniformidad, tanto en los comportamientos como en el vestuario, decidido y definido por las autoridades jerárquicas. En el mundo de la empresa refiere la necesidad de acomodar la producción a unos determinados parámetros; su fin es la adecuación del producto que se fabrica a unos patrones específicos que garantizan su validez y/o utilidad en el mercado.
El lenguaje de los indicadores nos lleva hacia ideales de uniformidad, penalizando las diferencias y la diversidad, atacando la propia concepción de lo que debe ser una sociedad democrática. ¿Cómo es posible que los países paraíso del capitalismo, que en tiempos de la guerra fría criticaban el uniformismo y el totalitarismo de los países comunistas (se nos decía que en esos países todas las personas vestían de la misma forma, en sus aulas hacían todas lo mismo y a la misma hora, etc.), ahora se obsesionen por imponer a toda la población escolarizada unos mismos contenidos curriculares y evaluar con indicadores idénticos en todos los territorios del Estado?
El lenguaje de la estandarización pretende denotar una preocupación por dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las personas reciben la misma educación. Sin embargo, detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente: una ideología que apuesta por un mayor control y una mayor jerarquización del sistema educativo, y que, además, da lugar a un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son dictaminadas al margen de las instituciones escolares, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración, usurpando funciones y reduciendo las posibilidades de un gobierno democrático de los centros escolares.
El concepto de indicador parece, asimismo, querer subrayar que existe un consenso en su formulación; que representa los contenidos y respuestas más imparciales y universales, en los que existe un completo acuerdo. No permite fácilmente caer en la cuenta de que normalmente representan y legitiman opciones concretas, saberes específicos en los que tienen interés sólo determinados grupos sociales o colectivos profesionales y/o laborales. De ahí que un problema que debe concentrar la atención de la sociedad a la hora de proponer indicadores es: quién los decide y por qué; quiénes no van a participar en su definición y por qué; de entre los múltiples indicadores que se podrían elegir, cuáles se imponen como obligatorios y por qué.
Conviene ser conscientes de que el discurso de los indicadores acostumbra a obviar las condiciones en las que tiene lugar el trabajo en los centros escolares y, de manera especial, el origen social y las características del alumnado. Se asume el implícito perverso de que en las sociedades actuales ya está garantizada la igualdad de oportunidades y que no existen mayores discriminaciones; por tanto, ahora lo que importa son exclusivamente los rendimientos finales o, lo que es lo mismo, los frutos del esfuerzo individual.
La obsesión por diagnosticar el nivel que se ha alcanzado lleva a ignorar los puntos de partida de los que se arranca. No existe obligación de averiguar qué sabe cada estudiante cuando entra en una etapa educativa, ni tampoco al principio del curso en el que va a ser sometido a los tests de medición de los indicadores, lo que da lugar a una modalidad de evaluación en la que las injusticias son verdaderamente sangrantes.
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Previsibles efectos
Las políticas de indicadores acaban, en la mayoría de las ocasiones, trivializando los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros. Contribuyen a reforzar un conocimiento “bancario”, utilizando la terminología de Paulo Freire. Obligan, asimismo, a tirar por la borda todas las reivindicaciones que se vienen haciendo, desde mediados del siglo pasado, en favor de una mayor significatividad y relevancia del conocimiento. Aprender se hace equivalente a la memorización de discretos bits de información, algo que es fácilmente evaluable mediante tests y pruebas objetivas. Cualquier otro tipo de aprendizajes requiere de estrategias más complejas de evaluación, y esta clase de “pérdidas de tiempo” es algo que el mercado no está dispuesto a pagar.
En los países en los que se optó por este tipo de mediciones, los indicadores acostumbran a centrarse en los contenidos de las asignaturas más tradicionales, potenciando formas de estudio individual más memorísticas. Difícilmente se presta atención a otros objetivos de las instituciones escolares como: el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciudadanos, el grado en el que asumen responsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de solidaridad con las personas y comunidades más desfavorecidas, su grado de conciencia ecológica, su compromiso con la lucha por la libertad y la democracia, el nivel de desarrollo de las destrezas necesarias para aprender a aprender, etc.
El control burocrático del rendimiento del alumnado acaba por empobrecer el modo en que se trabaja en los centros, prestando atención sólo a aquella información con posibilidades de incidir en las respuestas a los ítems de los tests de evaluación. Tengamos presente que los indicadores, dado que van a ser sometidos a procesos de cuantificación, excluyen en su formulación y/o medición importantes aspectos del aprendizaje que no son susceptibles de este tipo de evaluación. Pensemos, por ejemplo, en la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado, o la comprensión de perspectivas en conflicto a la hora de estudiar determinados contenidos culturales. Tampoco el ámbito de los valores es previsible que se vea potenciado en una enseñanza en la que esté presente la vara de medir de los indicadores. Con este tipo de controles, pasa a un lugar muy secundario la preocupación por formar un alumnado más creativo, independiente en sus juicios,con una adecuada rectitud moral, comprometido con el logro de una sociedad más justa, solidaria y democrática.
Asimismo, los indicadores contribuyen a legitimar determinadas metodologías didácticas más tradicionales y autoritarias que funcionan a la hora de garantizar el recuerdo de las informaciones que se necesitan para responder en los tests. Se produce una vuelta atrás y, por consiguiente, un ataque frontal a las metodologías más activas, participativas y reflexivas.
Incluso cabe pensar que este tipo de medidas pretende revitalizar tanto el positivismo en los procesos de evaluación, como el modelo fallido, e imposible en educación, de la pedagogía conductista basada en la formulación de objetivos operativos. No olvidemos que si un indicador tiene que ser tratable cuantitativamente va a exigir formulaciones muy concretas y, por tanto, muy empobrecedoras de lo que debe aprender el alumnado.
Promover aprendizajes más ricos, prestando atención a destrezas cognitivas más complejas como la reflexión, el análisis, la evaluación de la información, así como a las dimensiones sociales, emocionales y morales implicadas en todo proceso de aprendizaje fue lo que llevó a un cierto consenso en la comunidad educativa acerca de la necesidad de formas de evaluación más cualitativas, a buscar estrategias menos precisas, pero más adecuadas para realizar el seguimiento de cada estudiante.
Sabemos de las dificultades que existen para evaluar las tareas escolares cuando se plantean preguntas abiertas. En estos casos, muy difícilmente se dan coincidencias exactas entre las puntuaciones que cada docente otorga. De ahí la propuesta de calificaciones más cualitativas como, por ejemplo, “progresa adecuadamente” o “necesita mejorar”. Sabíamos que si deseábamos una mayor precisión en un examen era a costa de formular preguntas muy cerradas y concisas, tal y como acontece con las pruebas objetivas. Pero, ¿cómo medir la capacidad de imaginación y creatividad de una persona con indicadores susceptibles de ser cuantificados? ¿De qué manera averiguar la capacidad de cualquier estudiante para explorar problemas en los que no existe una única explicación y/o solución? Las mediciones de indicadores requieren una gran concreción, pues su obsesión es la precisión y objetividad matemática, lo que, además, permite jerarquizar y clasificar al alumnado, al profesorado y a los centros.
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Limitando la autonomía
Las políticas curriculares basadas en estándares de calidad nunca suelen ser respetuosas con la autonomía del profesorado. Si admitimos la idiosincrasia de cada colectivo estudiantil y de cada estudiante en particular, si asumimos que lo que en un aula es adecuado y genera aprendizaje puede no ser pertinente en otra, en función de la historia y el contexto en el que se trabaja, tenemos que reconocer que las rigideces en la formulación de las metas educativas y en las estrategias metodológicas que acompañan a los indicadores no las convierten en líneas de política educativa defendibles. El éxito escolar requiere de una fuerte autonomía del profesorado para adecuarse a los contextos en los que trabaja y respetar las distintas inteligencias e intereses de su alumnado.
Las estrategias que se utilicen o promuevan para mejorar la calidad de los sistemas educativos es imprescindible que sean respetuosas con la necesidad de la autonomía docente, así como con la libertad de cátedra y con la libertad de pensamiento del alumnado.
Los indicadores acaban por culpabilizar al profesorado al traspasarle, en la práctica, todas las responsabilidades de las deficiencias que se puedan detectar en el rendimiento del alumnado; de este modo, sirven también para disciplinar al propio profesorado, obligándole a adoptar un determinado tipo de rol en las aulas, a emplear estrategias didácticas más autoritarias y a concentrarse exclusivamente en aquellos contenidos curriculares que el Estado se encarga de supervisar, y que resultan coherentes con lo que podemos denominar el “conocimiento oficial”. Si asumimos que en todos los ámbitos del saber hay muchos temas abiertos, con perspectivas en conflicto, los indicadores pueden servir para legitimar determinadas líneas científicas frente a otras. Estamos ante un nuevo intento de imponer una cultura oficial, una interpretación de la historia y del presente de la humanidad acorde con los intereses de las ideologías más conservadoras. No olvidemos que el Partido Popular, bajo el pretexto de tratar de reinterpretar algunas épocas de nuestro pasado más reciente y de seguir acosando a las nacionalidades históricas, en especial a los partidos nacionalistas, primero promovió todo un bombardeo mediático para tratar de convencer a la sociedad de un presunto fracaso escolar en las Humanidades en la Educación Secundaria y, a continuación, impuso unos nuevos contenidos obligatorios en esas etapas, sin un mínimo debate y consenso con otros colectivos y fuerzas sociales, salvo los directamente afines al propio Partido Popular.
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Una relectura política de las consecuencias de los indicadores
Aunque las administraciones educativas neoliberales se sirven del discurso de la autonomía escolar, en la práctica optan por medidas autoritarias de control y vigilancia de los centros como son, por ejemplo, los contenidos mínimos obligatorios para cada disciplina y nivel educativo (que, en realidad, son contenidos máximos), así como el listado de indicadores que se utilizarán en la evaluación externa. La filosofía de procurar una mayor implicación del profesorado, dotándole de mayor autonomía y ofreciéndole una mejor formación y una más adecuada red de ayudas para su actualización tanto científica como pedagógica, se viene abajo, ante un Gobierno que opta por esta cultura de la sospecha, y, de ahí, el refuerzo de las estructuras de vigilancia y control autoritario de lo que acontece en las aulas. Se acaba así con las concepciones abiertas del currículo, para promover propuestas completamente cerradas; se pretenden enterrar los modelos más constructivistas para sustituirlos por otros de corte conductista.
Estamos ante una notable recentralización del poder, pero de un modo más invisible, tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias, aun sabiendo que los discursos oficiales dicen que apuestan por la descentralización. En el fondo, el fenómeno que se produce es una interiorización de ese control central que obliga al profesorado a autorregularse para conseguir lo que dicta el Instituto Nacional de Evaluación. Pese a hacer creer al profesorado y a la sociedad que tanto los centros como cada docente gozan de una completa libertad, se les atan las manos como nunca antes.
Los resultados de los indicadores acabarán por convertirse en un peligroso mecanismo de presión y control del trabajo que se desarrolla en las aulas. Pensemos en cómo, cada vez que se hacen públicos los resultados de estudios comparativos internacionales, a continuación se produce una avalancha de críticas hacia el profesorado, muy rara vez hacia las administraciones educativas. Éstas acuden a ese tipo de estudios cuando desean promover algún tipo de reformas, pero con la intención de llevar el agua a su molino, manipulando las interpretaciones y, además, sin poner en cuestión la forma de obtener esos resultados.
No es frecuente ver críticas sobre la forma en que se elaboran los estudios comparativos sobre el nivel cultural del alumnado, ni sobre la significatividad y el valor de las pruebas. Da la sensación de que existe un consenso nacional e internacional acerca tanto de la relevancia de lo que se evalúa, como de las estrategias a las que se recurre para su diagnóstico y de las muestras que se utilizan. Tampoco se suele hablar del ambiente en el que se aplican las pruebas. Así, por ejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refiere el caso de cómo en este tipo de pruebas destinadas a comparar al alumnado de diferentes países, en una escuela de Corea se les hacía ver la necesidad de dejar en buen lugar a su país; por tanto, debían esforzarse mucho. De hecho, “los alumnos que se sometían a ellas marchaban al son de la banda de la escuela y se les apremiaba para que hicieran todo lo que pudieran por su país”. Por el contrario, en otro centro norteamericano se les informó de que los resultados no contaban para sus cartillas de notas escolares y, además, se les aconsejó que si encontraban algún ítem de especial dificultad, pasaran al siguiente. Un caso como éste pone de relieve que es muy probable que la motivación del alumnado también afecte a los resultados que se obtienen.
Tampoco se debe pasar por alto que los resultados de este tipo de pruebas contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la Guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las administraciones públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación.
La mayoría de la población e, incluso, un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caen en la cuenta de que cualquier ranking es fruto de un tipo de pruebas y de unos determinados indicadores; otros darían lugar a otra jerarquización diferente.
Las clasificaciones de centros acaban generando una excesiva ansiedad en el profesorado, que percibe que tiene que lograr determinados resultados para que su centro no sea etiquetado en negativo. Pero éste, simultáneamente, constata que no recibe los apoyos que precisa de la Administración y, en consecuencia, si la presión social acaba siendo importante es probable que termine por recurrir a algún tipo de trampas, por ejemplo, a seleccionar al alumnado que mejor puede ayudar a conseguir buenos resultados en las pruebas de evaluación de los indicadores. Los estudiantes pertenecientes a comunidades socialmente desfavorecidas se convierten en un lastre del que desprenderse si se desea que el centro escolar pueda alcanzar puntuaciones positivas en tales pruebas, y acostumbran a ser vistos por los centros como una amenaza para su prestigio; por tanto, es fácil que recurran a ciertos recovecos legales para impedirles acceder al centro.
Es preciso caer en la cuenta de que los resultados de este tipo de pruebas no reflejan el éxito o el fracaso de un centro; sólo que a unas determinadas preguntas el alumnado responde bien o mal, pero no que éste haya estado perdiendo el tiempo o aprendiendo mucho.
Conviene subrayar que no existen indicadores del rendimiento que sean neutrales ni universalmente válidos y, por tanto, tampoco independientes de los contextos culturales en los que se trabaja. Asimismo, destacar que es posible que otro tipo de pruebas diagnósticas arrojasen otros resultados. Los exámenes externos, además, generan estrés y nerviosismo en muchos estudiantes, por lo que no son pruebas adecuadas para evaluar.
Trabajar con alumnado proveniente de medios más desfavorecidos exige un profesorado con una adecuada preparación y mayor disponibilidad de recursos. En este tipo de centros escolares de ninguna manera es justo pensar que se van a alcanzar idénticos resultados que los que acogen a alumnado procedente de medios sociales más favorecidos y con mayor nivel cultural. Si no se tiene en cuenta este tipo de situaciones, es muy fácil que lleguemos a asumir erróneamente que el profesorado que trabaja aquí es peor que el que lo hace en los centros privados de élite y cuyo alumnado vive en un entorno cultural más rico y con mayores estímulos para enfrentarse con éxito a las evaluaciones de los indicadores.
Al final, acaba patologizándose a los centros ubicados en las barriadas o núcleos de población más marginales, cuando lo único que se está reflejando en este tipo de situaciones es la existencia de injusticias sociales y una muy notable desigualdad de oportunidades en esa sociedad de la que forman parte.
En los resultados de los indicadores se suele producir un desplazamiento en las miradas hacia las conductas individuales del alumnado. Las diferencias que se producen se achacan a cuestiones de eficacia en las técnicas pedagógicas y a la capacidad de esfuerzo de cada estudiante concreto, mas no aflora con facilidad la necesidad de análisis sobre la justicia curricular y la igualdad de oportunidades en esa sociedad.
Las políticas de mercado, normalmente, contribuyen a que los recursos se acumulen en manos de los que más tienen, no precisamente que se redistribuyan de un modo más equitativo. En educación esto equivale a que el alumnado más dotado acaba concentrado en los centros con mejores y mayores recursos, propiciando que las sociedades se desvertebren y la desigualdad social aumente.
Desde la década de los noventa, las políticas educativas están inundadas de vocablos como eficacia, calidad, rendimiento y excelencia, pero leídos con los significados del ámbito empresarial, o sea, eliminando de sus análisis los contextos sociales y las características socioculturales de las familias. Ahora las diferencias, tanto entre centros y profesorado como entre el alumnado, parecen debidas en exclusiva a los esfuerzos personales. Las desigualdades sociales, políticas, culturales y económicas se están dejando de lado y, por consiguiente, el significado de las diferencias queda reducido a su mínima expresión: al resultado de los esfuerzos privados.
Esta desideologización también explica que se mantenga fuera del debate público la preocupación por los contenidos, las destrezas y los valores que deben promover las instituciones escolares. Se contemplan como algo no problemático, cual si fuera una decisión que cualquier especialista puede tomar y en la que existe una total coincidencia; o sea, se eliminan los conflictos que acompañan a la producción y la difusión del conocimiento, las perspectivas que rivalizan por la explicación de un determinado fenómeno, la competencia entre teorías y entre las correspondientes soluciones. La ideología de un falso consenso lo acompaña todo. La enseñanza se reduce, así, a un trabajo técnico y desaparece su conceptualización como trabajo intelectual, moral y político. En consecuencia, la política educativa vigente queda exonerada de responsabilidades.
Una medida política como la de los indicadores no puede contemplarse al margen de otras cuestiones decisivas como el tratamiento de la diversidad en las aulas y de la justicia educativa. Igualmente, cabe plantear que, en la medida en que se plantean unos indicadores uniformes para todo el Estado, se corre el riesgo de que se olvide que nuestra realidad es plurinacional, pluricultural y plurilingüística, forzando la imposición de una mayor uniformidad, definida desde un centralismo tradicionalista obsesionado por recuperar viejos fantasmas de la “España Una y Grande”.
Cualquier mínimo debate sobre la Ley de Calidad, al hablar de este tipo de medidas, debería sacar a la luz las cuestiones morales, éticas y políticas que atraviesan su articulado. De cualquier manera, si el Estado impone unos estándares para las diferentes materias y etapas educativas, sería lógico, asimismo, que antes elaborase unos estándares acerca de los recursos didácticos que deben estar al alcance de todos los colegios (bibliotecas de centro y de aula, material audiovisual, laboratorios, ordenadores, software, mapas, etc.), el número de docentes necesarios y de qué especialidades, así como la existencia de otros especialistas al servicio del centro (personal administrativo, documentalistas, especialistas en informática…), la calidad de las instalaciones (mobiliario, instalaciones deportivas, tipo de calefacción y de refrigeración, decoración, amplitud de los espacios, servicio de comedor, etc.). En el establecimiento de este tipo de medidas es preciso tomar en consideración la zona en la que está ubicado el centro de cara a promover más incentivos para aquellos que van a recibir alumnado proveniente de grupos sociales más marginados o con necesidades educativas especiales.
La política de diagnosticar por indicadores es un paso más en la táctica de recuperar modelos de ingeniería social para controlar los asuntos humanos. Modelos que durante las décadas de los setenta y ochenta habían entrado en crisis, dado que las ciencias sociales habían apostado por modelos más hermenéuticos y cualitativos, una vez constatado que las concepciones y las metodologías más positivistas habían mostrado sus numerosos puntos débiles.
La formulación de estándares, frente a los principios de procedimiento que sugiere Lawrence Stenhouse (1984), más centrados en los procesos de aprendizaje, se realiza para medir resultados terminales, no para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una política educativa democrática debería llevar a proponer principios de procedimiento que sirvieran para estimular el debate en la sociedad sobre los asuntos escolares; que facilitase, seguidamente, la toma de decisiones oportunas para mejorar la calidad de los recursos didácticos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Conviene estar alerta acerca de las políticas de evaluación basadas en indicadores, ya que con facilidad pueden promover procesos de adoctrinamiento, al incorporar en los tests de evaluación que el alumnado tenga que dar determinadas respuestas a preguntas sobre las que no existe consenso en la sociedad.
En resumen, en el momento presente no podemos descontextualizar la propuesta de formular indicadores del marco en el que se legitiman: una contrarreforma educativa destinada a restaurar el poder de los grupos ideológicos y culturales más conservadores, así como a avalar los intereses de los sectores defensores del neoliberalismo.
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Para saber más
Brown, Margaret (2001): “La tiranía de las carreras de caballos internacionales”, en Roger Slee, Gaby Weiner y Sally Tomlinson (eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de las escuelas eficaces y de la mejora escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.
Stenhouse, Lawrence (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, Kikirikí. Cooperación Educativa, n.º 66, pp. 5-21.
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La cultura escolar
Otra construcción del conocimiento
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Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía
Nº 311 (Marzo, 2002) págs. 71 – 75
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En contra de la asimilación de las identidades y de un pluralismo superficial, el artículo aboga por una educación multicultural crítica que preste atención y reconozca a los colectivos, grupos y etnias oprimidos, y que reflexione acerca de las causas que generan y mantienen la marginación, la exclusión y la intolerancia.
Las luchas sociales desde mediados del siglo XX, de manera especial a partir de la década de 1960, en favor del reconocimiento de minorías y mayorías sin poder, de denuncia del sexismo, racismo y apartheid, han dado como resultado, entre otras cosas, la presencia en los centros escolares de niños y niñas de minorías, de grupos étnicos marginados y de inmigrantes pobres de países sin poder; al tiempo que se han hecho más visibles las personas que hasta hace poco no contaban en la sociedad y no gozaban de aceptación (las niñas, las personas de idiomas y culturas minusvalorados y quienes sufren discapacidades psíquicas y físicas). Una vez logrado el derecho a la escolarización, el paso que tales etnias oprimidas y grupos sociales están dando es el de la revisión de las identidades que les fueron otorgadas; que les fueron impuestas por los colectivos que venían controlando todos los resortes institucionales de poder. Sus identidades, siempre definidas en función del déficit, de manera negativa, servían para justificar su vida cotidiana como personas explotadas y marginadas.
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Identidades y modelo hegemónico
Estábamos ante un modelo de definición del otro, que consideraba todas sus diferencias respecto al modelo hegemónico como carencias, rasgos perniciosos o signos de incultura. Se negaba el valor de todo lo diferente que se producía al margen de las estructuras y ortodoxias dominantes. Los grupos silenciados y colonizados luchan, ahora también, en el campo cultural por el reconocimiento de su identidad, reivindican su derecho a ser y los logros que les permitieron subsistir y avanzar como pueblos, etnias, colectividades, etc.
El término multiculturalismo destapa la existencia de una sociedad en la que existe conflicto entre comunidades que poseen culturas específicas que rivalizan entre sí, que no se aceptan mutuamente, sino que mantienen grados importantes de conflicto y luchan por tratar de ser tenidas en consideración, por alcanzar un reconocimiento positivo. La aparición del concepto multiculturalismo responde a las estrategias que las sociedades desarrollan para responder a la pluralidad y evitar la rivalidad y el conflicto entre comunidades culturales y políticas que comparten un determinado territorio.
En la conformación de cualquiera de los distintos modelos posibles de sociedad que podamos llegar a concebir, las instituciones escolares desempeñan un papel importante. A través de los procesos educativos, las nuevas generaciones asimilan más adecuadamente la cultura de la comunidad a la que pertenecen y en la que viven. Se entiende por cultura los conocimientos, creencias, artes, valores, leyes, costumbres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una determinada comunidad y que los identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada pueblo trata de preservarla, desarrollarla y divulgarla, acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución esco- lar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplificaciones que considera de mayor interés.
Es sobre la base de este bagaje cultural como las personas se socializan, conforman y adquieren las capacidades y los conocimientos con los que participar en la esfera económica; las capacidades de simbolización y los contenidos para entender y participar en el ámbito cultural; las capacidades y la información indispensables para asumir derechos y deberes en cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Así es como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es, también, mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad individual y a colaborar en el progreso de la comunidad.
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Tres modelos para afrontar la diversidad
Ante la diversidad cultural que va a caracterizar el encuentro entre pueblos y colectivos sociales que vinieron viviendo aisladamente, pero que ahora se ven forzados o estimulados a convivir, la institución escolar puede optar por tres diferentes modelos con los que afrontar esta situación: 1) la asimilación, 2) la aceptación de un pluralismo superficial o 3) una educación multicultural crítica.
En el primer modelo, la institución escolar tiene la misión de asimilar la diversidad cultural. Es preciso no olvidar que los sistemas educativos modernos fueron pensados, en gran parte, para promover la unicidad y homogeneidad cultural, lingüística e ideológi- ca. Una de sus metas era, precisamente, la de limitar la diversidad, propagar una determinada concepción del conocimiento en todas y cada una de las parce- las del saber, un saber oficial; imponer unas pautas conductuales y de moralidad homogéneas. Al igual que las industrias manufactureras trataban de estandarizar sus productos, las instituciones escolares debían uniformar a las personas y a las culturas.
Esta postura tuvo su mayor auge en los momentos en que se forman los grandes estados modernos. Tratar de dotar de una identidad política y cultural común a los diversos pueblos que conformaban el Estado era una de las grandes tareas que se le encomendó a la institución escolar. La obra de John Dewey ofrece suficientes ejemplos de cómo se veía necesario “construir una cultura común” para lograr la vertebración de lo que hoy conocemos como Estados Unidos de Norteamérica. Cada estado-nación tenía sus propias narrativas a través de las que argumentaba la razón de su existencia y justificaba, asimismo, la ocultación y la minusvaloración de lo que sólo se consideraba peculiar de una determinada zona territorial o pueblo “integrado”.
Sin embargo, no siempre fue fácil ni exitoso este proceso de asimilación o incorporación en una narrativa hegemónica que se construía y reconstruía otorgando más valor a una determinada visión de la historia, a un específico idioma o norma lingüística de los existentes en ese estado. En la mayoría de los casos en los que se apostó por esta política, en mayor o menor grado, cada pueblo o cultura diferente de la hegemónica mantuvo algún nivel de confrontación para tratar de preservar su identidad cultural.
Cuando esas culturas que se pretendían asimilar estaban localizadas en un espacio territorial bien definido, se hacía más fácil la resistencia a ese proceso asimilacionista. El problema se agrandaba cuando ese pueblo o cultura no disponía de un territorio específico y sus integrantes tampoco poseían importantes resortes de poder económico, religioso, militar o político. Éste es el caso del pueblo gitano o de aquellos pueblos que fueron desposeídos de sus territorios y obligados a dispersarse por el mundo como, por ejemplo, el pueblo palestino.
Como una forma de solucionar los problemas de reconocimiento que demandaban los grandes grupos sociales y culturales no hegemónicos, que compartían un determinado territorio con otro más dominante y con todos los resortes de poder de su lado, se plantean las políticas de autonomía. La lucha por la autonomía política o cultural tiene como objetivo tratar de lograr un estatus de igualdad con la cultura dominante, manteniendo una vida autónoma dentro de un marco político aceptado por toda la colectividad.
La preocupación de tales grupos no hegemónicos es mantener sus modos de vida, máxime si tenemos en cuenta que, además, estos grupos culturales acostumbran a vivir en territorios bastante bien delimitados, sostienen que tienen los mismos derechos que el grupo cultural dominante y disfrutan o aspiran a tener el mayor grado posible de autogobierno. Sus luchas tienen como finalidad cambiar la hegemonía del grupo cultural dominante y crear un modelo de sociedad en la que disfruten de iguales derechos, en la que se pueda convivir como iguales. Éste es el caso, por ejemplo, de las comunidades catalana, vasca y gallega en España, de Québec en Canadá, de los irlandeses del Norte en el Reino Unido, etc.
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Pluralismo superficial
Cuando se comienzan a plantear este tipo de opciones, es frecuente que los grupos política y económicamente más poderosos traten de resolver los conflictos que las comunidades y grupos sociales sin poder generan, tratando de desplazar todas las miradas sólo hacia la necesidad de un mayor reconocimiento; procuran orientar las reivindicaciones exclusivamente hacia la necesidad de reconocer algunos valores culturales, la mayoría de las veces, sólo en plan folclórico y turístico, reificando identidades y, al mismo tiempo, obviando las condiciones materiales de vida de esos colectivos sociales o etnias desfavorecidos, la génesis de su situación subordinada y marginada.
Lo que se deja al margen es la consideración de algunas de las raíces que explican esas posiciones de marginalidad y subordinación; es decir, en qué grado los modelos productivos, la política social y económica tienen responsabilidades. Centrarse sólo en el reconocimiento es caer en un “pluralismo superficial” y puede servir, incluso, para acrecentar los niveles de marginación, para eclipsar o aplazar medidas de solución más urgentes. Este nuevo modelo de integración fue el que orientó muchas veces el trabajo curricular en los centros escolares ubicados en el interior de las nuevas autonomías.
En la actualidad, el predominio de las políticas económicas neoliberales refuerza este tipo de opciones descafeinadas, pues las identidades culturales y políticas son vistas como obstáculos para lograr una cada vez mayor homogeneización que reclama el mercado. Pero, también, porque estos modelos economicistas no aceptan de buen grado un estado comprometido con la defensa de los intereses de los grupos sociales y culturales no hegemónicos. Éstos son quienes más precisan de un estado que proteja sus intereses y les garantice la creación de las condiciones que pueden dar lugar a una sociedad más justa y donde la igualdad de oportunidades no acabe siendo un eslogan vacío de contenido; por consiguiente, estaríamos ante un estado que protege a su ciudadanía de la voracidad de los grandes monopolios económicos.
La lucha por el reconocimiento es algo que caracterizaría, según Nancy Fraser (2000a), las movilizaciones de numerosos grupos sociales en torno a reivindicaciones bajo la bandera de la nacionalidad, la etnicidad, la raza, el género y la sexualidad. Luchas que esta autora denomina “postsocialistas”, dado que en tales planteamientos las dimensiones de clase social quedarían en un lugar más secundario.
Estas luchas sociales, en un primer momento, se centraron en conseguir un reconocimiento cultural; reconstruir sus historias colectivas, que los grupos hegemónicos en el poder, en unos casos, habían silenciado y, en otros, manipulado para hacerles asumir que su falta de poder y las situaciones de marginalidad a las que se veían abocados no eran otra cosa que el fruto de sus condiciones como seres inferiores. Las líneas discursivas argumentaban su inferioridad aludiendo a sus dotes innatas y a un menor esfuerzo personal; por consiguiente, no podían aspirar a tener mayor poder o mejores condiciones de vida de las que en la actualidad disfrutaban.
Estas luchas por el reconocimiento acostumbraron a centrarse en el redescubrimiento de historias y, como reacción al eurocentrismo y al androcentrismo dominantes, en exigir que se desterrasen todas aquellas informaciones, teorías e ideologías que se dedicaban a ignorarlos o a deformar la realidad, consiguiendo justificar que las personas de estos colectivos no tenían derechos que reclamar ni justicia que exigir para abandonar las situaciones de exclusión en las que se veían inmersos.
El esfuerzo de las personas de estos colectivos marginados y a los que desde el poder se venía condenando al silencio, al no dejarles espacios oficiales para debatir sobre sus realidades, sus logros, sus aspiraciones y sus problemas, estuvo centrado en conquistar la presencia y el reconocimiento.
Tengamos presente cómo, por ejemplo, en los momentos en los que el movimiento feminista lucha por los derechos de las mujeres, uno de sus focos de reivindicación en el sistema educativo es exigir la presencia de las mujeres en los libros de texto y materiales curriculares, en general. Los análisis de materiales se centraban en la cuantificación del número de hombres y mujeres que aparecían en las imágenes; incluso se le prestaba mucha menor atención a su presencia en los textos escritos. Con posterioridad, los niveles de exigencia se incrementan y pasan a demandar, además de mayor presencia de mujeres en las imágenes gráficas de los libros escolares, que éstas aparecieran desempeñando tareas y puestos de trabajo que, en nuestra sociedad machista, venían siendo ocupados exclusivamente por los hombres. Es a comienzos de los noventa cuando nos encontramos ya con una propuesta de análisis del sexismo en los libros de texto, donde ya no basta con la presencia equilibrada de figuras femeninas y masculinas, sino que se exige que prestemos atención a qué lugares, tareas y roles desempeñan las mujeres que aparecen representadas, qué dicen y qué se dice de ellas (Subirats, 1993).
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Silencio y marginación
No podemos olvidar que una verdadera comprensión de las situaciones de silencio y marginación obliga a tomar en consideración las formas a través de las que éstas tienen lugar; o sea, detectar los discursos con los que tales colectivos son definidos y las condiciones sociales y económicas en las que desenvuelven su vida esas personas. Una mirada a la historia nos pone delante de los ojos cómo las mujeres, etnias como la gitana, los pueblos del Tercer Mundo, etc., soportaban situaciones de exclusión social, malviviendo en condiciones precarias ante una cierta pasividad de los hombres y grupos étnicos y naciones dominantes, debido a los discursos explicativos con los que se justificaban sus realidades.
Por supuesto, los discursos culturales nunca estuvieron al margen de la economía y la política. Desvincular estas situaciones puede llevar a contextos en los que la resolución de tales injusticias se aleje aún más. Así, por ejemplo, numerosos conflictos de carácter nacionalista en el interior de estados plurinacionales se agravan y complican endemoniadamente en la medida en que su obsesión por reconstruir y alcanzar un cierto reconocimiento los lleva a caer en esencialismos excluyentes, cuando lo que esas situaciones esconden, en la mayoría de las ocasiones, es que por el hecho de hablar un idioma con menos reconocimiento y vivir en un determinado territorio, las condiciones laborales y socioeconómicas, en general, son peores que las de quienes viven en otras partes de ese estado y tienen otro idioma y otras formas de vida.
Poner el énfasis en estas interrelaciones manifestaría la existencia de una sociedad con modos de funcionamiento injustos, pues, como Amartya Sen nos dice, la justicia obliga a garantizar que todas las personas y colectivos dispongan de las condiciones para poder ejercer su libertad de acción; “Los derechos políticos y humanos brindan a los individuos la oportunidad de llamar con energía la atención sobre sus necesidades generales y de demandar la adopción de las debidas medidas” (Sen, 2000, p. 188).
Si asumimos que los colectivos sociales marginados y silenciados están sometidos a prácticas económicas, laborales y sociales que tienden a reproducir su actual estatus, una política comprometida con la justicia social obligará a modificar y a tomar medidas en el ámbito laboral y a diseñar medidas políticas que favorezcan una mejor integración social. Mas, con toda probabilidad, esos mismos colectivos estarán siendo bombardeados con discursos y prejuicios que tratan de justificar sus situaciones de exclusión social, afectando a las identidades que construyen esas personas, así como a las interrelaciones que establezcan con otros grupos sociales más privilegiados.
Así pues, intervenir para corregir este tipo de situaciones de injusticia exige la reconstrucción de esos dis- cursos de exclusión, la reevaluación de esas identidades construidas desde el déficit, así como la valoración más positiva de aquellos productos, artefactos, formas, lenguajes y tradiciones que no atenten contra los derechos de ninguna persona o colectivo social. Algo que va a permitir asumir y valorar positivamente la diversidad cultural. “La gente que sufre tanto la injusticia social como la injusticia económica precisa tanto de reconocimiento como de redistribución” (Fraser, 2000a, p. 133). Lo cual no implica que en esta necesidad de reconocimiento y de redistribución no haya colectivos sociales que exijan mayores esfuerzos en una perspectiva que en otra. Por tanto, es probable que determinadas comunidades nacionales demanden mayor necesidad de reconocimiento cultural que transformaciones en la esfera de la economía y la producción, y, a la inversa, otras en las que son las situaciones de injusticia distributiva las que generan mayores conflictos que la necesidad de un mayor reconocimiento.
No es raro que las posturas multiculturalistas sean criticadas por apoyarse en esencialismos, en los que las identidades se consideran como algo fijo e inmutable; de ahí que una concepción semejante acabe propugnando que todas las identidades merecen respeto, que sus modos de vida son legítimos y tienen derecho a ser valorados y reconocidos. Sin embargo, no podemos olvidar que hay estilos de vida y comunidades que mantienen tradiciones y ritos que atentan profundamente contra derechos tan básicos como los derechos humanos y que se perpetúan y arraigan, porque no se acostumbran a someter a análisis ni a debate en situaciones de igualdad y libertad.
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Revisión crítica
Esencializar las diferencias o las identidades supo-ne no asumir que sus peculiaridades e idiosincrasia son fruto de procesos históricos, de condiciones de vida y tradiciones que, si en un pasado se apoyaban en argumentos y en posiciones de fuerza que no facilitaban imaginar otras formas de vida, en la actualidad, los procesos de globalización en los que estamos inmersos, así como el mayor desarrollo cultural, nos permiten constatar las tremendas injusticias que tales identidades vehiculan.
Comparemos la situación de las mujeres hace trescientos años y en la actualidad, diferenciándolas incluso por países, religiones y opciones políticas. Revisar esas posiciones esencialistas y fundamentalistas que explicaban el porqué de la subordinación de las mujeres a los hombres es lo que permitió caer en la cuenta de que no nacieron para vivir sometidas al hombre y sin posibilidades de autonomía en todas las esferas de la vida, tanto pública como privada. Hacer una revisión crítica de los esencialismos es lo que permite desenmascarar las operaciones mediante las que a un determinado colectivo social, sexo, etnia o raza se le venía convenciendo u obligando a conformarse en las situaciones de exclusión a las que estaba sometido. La reflexión crítica permite detectar los discursos con los que se justificaba su inferioridad, sacar a la luz las prácticas mediante las cuales se impedía a estas personas acceder a un puesto de trabajo remunerado y a un salario digno.
Es imprescindible preguntarse qué tipo de políticas culturales y económicas son aquellas que permiten reconocer identidades y valorar las diferencias que no atentan contra los derechos humanos. Algo que conlleva poner de manifiesto la continua reelaboración de las identidades a través de mestizajes enriquecedores o de procesos de interculturalismo; es decir, asumir que las identidades son procesos abiertos, que deben servir para enriquecer a aquellos otros colectivos diferentes con los que se comparte un territorio. “Las diferencias culturales pueden ser elaboradas libremente y mediadas democráticamente sólo basándose en la igualdad social” (Fraser, 1997, p. 248). Es imprescindible, por tanto, tratar de conformar sociedades en las que el multiculturalismo no se apoye en discursos y prácticas esencialistas y que, al mismo tiempo, se vivan como un compromiso por hacer sociedades más justas e igualitarias.
El sistema educativo en todos sus niveles tiene que prestar atención a los grados de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida en que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tienen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.
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Educación multicultural crítica
Por consiguiente, apostar por una educación multicultural crítica nos obliga a asumir un triple com- promiso: a) contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran, sobre la base de distorsionar su historia o exaltar sólo la cultura de los grupos dominantes; b) promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática, y c) facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social, destacando cómo las estructuras económicas y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que, al tiempo que benefician a unos colectivos, perjudican a otros.
El multiculturalismo, tal y como nos recuerda Amy Guttman (2001, p. 371), “se refiere a un estado de la sociedad y el mundo que contiene gran cantidad de culturas (o subculturas) que inciden unas sobre otras en virtud de las interacciones de los individuos que se identifican con (o confían en) estas culturas”. Por tanto, la institución escolar desempeña un papel fundamental también en la conquista de sociedades más justas y democráticas.
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Bibliografía
Fraser, Nancy (1997): Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista”. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes/ Siglo del Hombre.
Fraser, Nancy (2000a): “¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era ‘postsocialista’”, en New Left Review, Nº. 0, pp. 126-155.
Fraser, Nancy (2000b): “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”, en New Left Review, Nº. 4, pp. 55-68.
Guttman, Amy (2001): La educación democrática. Barcelona: Paidós.
Sen, Amartya (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.
Subirats, Marina (coord.) (1993): El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer.
Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
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«La cultura escolar. Otra construcción del conocimiento«
Jurjo Torres Santomé
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Sobre los libros de texto. Algunas objeciones
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Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía
Nº. 235 (Abril, 1995) págs. 68 – 69
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Objeciones a la utilización de los libros de texto como recurso dominante para promover personas críticas y reflexivas. Se hace referencia a la industria del libro de texto, al control que sobre ella ejerce el poder político y acerca de su lugar como recurso didáctico dominante o como un material más entre otros muchos.
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Libros de texto, material escolar y materiales curriculares
Una de las notas idiosincrásicas del momento histórico que nos toca vivir es el de disponer de una gran variedad de fuentes de información, a través de una gran diversidad de soportes. El problema es cómo moverse entre tal maraña informativa. Algo que obliga a replantearse el papel que desempeñan las instituciones escolares en la preparación de los ciudadanos y ciudadanas de las nuevas sociedades informacionales.
Aprender a moverse en este modelo de sociedad implica que esas mismas variedades de fuentes informativas y formatos tienen que estar presentes en las tareas escolares. Si las personas para informarse y comunicarse se sirven de periódicos, revistas, documentales audiovisuales, monografías, diccionarios, bases de datos, etc., es lógico que eso mismo suceda también en las instituciones escolares. Éstas tienen la obligación de capacitar a las nuevas generaciones para comprender la realidad y prepararlas para participar en ella de manera reflexiva, democrática y solidaria. Por lo tanto, un colegio pobre en esa variedad de recursos informativos difícilmente puede cumplir tal meta educativa.
Preparar para la vida sólo puede hacerse desde y en esa misma realidad, o sea, apoyándose en los recursos presentes en esa comunidad. Es indispensable ayudar a las chicas y chicos a aprender a juzgar la calidad y veracidad de la información con la que entran en contacto. Llegar a descubrir de qué manera se producen manipulaciones en la información, cómo se distorsionan y ocultan resultados y noticias, es algo que se aprende practicando, a base de contrastar distintas fuentes informativas.
Una institución escolar en la que los libros de texto son el recurso dominante va a tener muchas dificultades para promover personas críticas y reflexivas. En la medida que no se estimula la obligatoriedad de la confrontación de fuentes, textos, experiencias y personas, se asienta acríticamente la verdad de autoridad. El saber humano se nos muestra como ya acabado, elaborado y evaluado no se sabe bien por quién.
Aunque la pretensión de los libros de texto es la de condensar los saberes básicos que necesitan las personas de una determinada sociedad, sin embargo, desde el siglo XVIII esta clase de manuales son tildados de mediocridad, de ofrecer una materia insulsa y desfasado, y de ir muchos años con retraso en la actualización de sus contenidos.
La mayoría de las veces tales manuales escolares sólo tienen valor en la medida que almacenan la información que el alumnado precisa para poder aprobar una determinada asignatura. Conocimiento que poco tiene que ver con el que esas mismas personas usan en su vida cotidiana para comprender las situaciones en las que participan.
Es curioso cómo los libros de texto no son apreciados fuera de los canales estrictamente académicos, ya que no se encuentran en las bibliotecas, o sea, en las instituciones donde se almacenan las obras de documentación y divulgación cultural. Tampoco estudiantes y docentes los utilizan en su vida cotidiana como fuente de información fuera de las aulas.
Dentro de las instituciones escolares, los libros de texto representan y traducen, en teoría, la interpretación autorizada de los requisitos para considerarse una persona educada y, en general, la definición institucional de cultura; o sea, lo que por tales conceptos entienden los grupos sociales con capacidad de control e influencia en el Estado y/ o Comunidades Autónomas. Este recurso didáctico viene a ser uno de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad concreta, y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones escolares. Tratan de imponer las interpretaciones de lo que se consideran contenidos legítimos, de justificar una determinada visión de la sociedad, de su historia, de sus posibilidades y opciones. De ahí que en la redacción de los textos se trate de presentar toda la información como ya consensuada, con validez universal. Esto es lo que explica que se pueda constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones y prejuicios que defienden los grupos sociales hegemónicos. Es obvio, por lo tanto, que existen libros de texto con sesgos sexistas, clasistas, racistas, urbanos, centralistas, militaristas y religiosos.
Henri Jules Jean Geoffroy – «The Children’s Class» (1889)
Otra peculiaridad de los libros de texto es que en ellos no se encuentran explicaciones de los porqués de las elecciones que realizan, de las interpretaciones que apoyan, de cuáles no aceptan y por qué, y de cuáles omiten. Tampoco atienden a los procesos de cómo se construye la ciencia. La presentan ya acabada y no es fácil adivinar cómo se obtiene ese conocimiento, quiénes tienen posibilidad de hacer ciencia, dónde, cómo, con qué problemas se suelen encontrar, etc. No se presta atención a los conflictos y condicionamientos en la elaboración de la ciencia, a no ser de manera un tanto anecdótico.
También las modas pedagógicas que gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto. Si en un momento los discursos de la globalización e interdisciplinariedad tienen mayor peso, las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, pero en el fondo sin entrar en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.
En realidad, un rasgo bastante general de la política de edición de libros de texto es que éstos contribuyen a reforzar políticas conservadoras e inmovilistas, ya que para grupos empresariales muy preocupados por la rentabilidad económica es arriesgado apoyar innovaciones pedagógicas con publicaciones que no se sabe si van a ser o no aceptadas por un número suficiente de profesores y profesoras.
Los libros de texto tratan también de delimitar y fijar el rol docente, sus tareas, los estímulos que necesita ofrecer al alumnado, la manera de evaluar, las actividades de refuerzo, etc.
No es raro escuchar a estudiantes y a familias comentar lo poco actualizada que está determinada información que en un momento se trabaja en las aulas, puesto que recuerdan algún documental de televisión que contradice con pruebas evidentes datos que se manejan en la institución escolar. Es obvio que en la medida que la institución escolar trate de informar sólo a través de libros de texto llevará las de perder. Éstos difícilmente podrán competir con la calidad y amenidad de los documentales que, por ejemplo, pueden realizar las grandes cadenas de televisión y centros de investigación. Por tanto, es preciso aprovecharse de estos recursos audiovisuales en las aulas, pero utilizándolos no de una manera pasiva, como cuando los contemplamos desde nuestros hogares, sino como una fuente más de información, que debemos contrastar y analizar críticamente.
También, son cada vez más los profesores y profesoras que tienen dismitificado este recurso y, cuando lo utilizan, lo hacen como uno más entre otros muchos. Hay docentes que se dedican a proponer y elaborar materiales curriculares alternativos, otros tratan de desenmascarar los contenidos que aparecen deformados en los libros de texto.
Sin embargo, conviene no dejar de analizar las consecuencias de esta modalidad de manuales, pues la presión de las empresas dedicadas a su elaboración, distribución y comercialización es, día a día, más importante, ya que es mucho dinero el que entra en juego, además de las posibilidades de influir en las visiones de la realidad que construyen las nuevas generaciones.
Los libros de texto son una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que, en el año 1992, este mercado movió alrededor de 80.000 millones de pesetas, que comparados con los de 1988, 22.000 millones de pesetas, supone un incremento de más de un 350 % (Gimeno, J. 1994; en prensa); cifra que deja claro el momento boyante de esta clase de materiales. Este crecimiento espectacular de venta de libros de texto se produce, además, a pesar de las tasas decrecientes de natalidad, que están originando una disminución en el número de estudiantes.
Es curioso notar cómo este gran incremento se produce a raíz precisamente de la entrada en vigor de la LOGSE. Una posible explicación de este fulminante crecimiento estaría en el desconcierto que esta ley está provocando entre el profesorado. La farragosidad de sus requisitos y lenguajes lleva a que éste opte por fiarse de quien le presenta un producto certificado y avalado por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Es previsible pensar que si los centros de enseñanza contasen con una mayor variedad de materiales didácticos, el libro de texto iría perdiendo peso. Creo que ya comenzamos a tener datos que permiten afianzar la idea de que a medida que otros libros, vídeos, monografías, revistas, software educativo, etc., se abaratan y promocionan, el poder e interés por los libros de texto decrece. Al ser aquéllos más atractivos, es fácil prever que su uso se convierta en algo cotidiano en las aulas.
Bibliografía
Apple, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona: Paidós/MEC.
Gimeno, J. (1988): El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Martínez Bonafé, J. (1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Díada.
Torres Santomé, J. (1994): El currículum oculto. Madrid: Morata, 4ª ed.
Torres Santomé, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.
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Charles Frederic Ulrich (1858-1908) – «Children in a Schoolroom«
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La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública
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Segunda Declaración del FORO DE SEVILLA
(Febrero de 2014)
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El Foro se Sevilla inició su actividad con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos, análisis de los problemas que afectan a nuestro sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. Queremos una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. Trabajamos por una educación justa, moderna y atenta a los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad que nos toca vivir.
El primer manifiesto del Foro1 pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública.
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La LOMCE una amenaza para la escuela pública
Una vez aprobada la LOMCE, nos reafirmamos en nuestra crítica a las bases ideológicas de la ley y nos seguimos preguntando qué quieren lograr sus promotores y cómo piensan conseguirlo, qué aporta la nueva Ley que no pudiese haberse conseguido sin ella. En tiempos como los que vivimos, con un notable retraimiento de la inversión, la enseñanza pública no va a recibir nada de esta reforma, que va a implicar perder posiciones que habíamos conquistado en los últimos decenios, y que costará recuperar. Estamos ante una crisis económica gestionada por un neoliberalismo que arrasa con lo público y que el PP presenta como necesidad y no como una opción.
El preámbulo de las leyes es la primera declaración de intenciones que el legislador nos comunica. No carece, pues, de sentido aludir a él. El primer preámbulo de la LOMCE reflejaba bien a las claras la visión economicista de la ley, aunque luego fue enmascarado con posteriores redacciones para disimular sus verdaderos objetivos. El resultado es una falta de honestidad al mantener la disociación y el contraste entre las políticas reales de deterioro de la escuela pública que está llevando el PP y la declaración de intenciones que ponen por escrito. Cuando los lenguajes ocultan en vez de iluminar los hechos, la democracia es una ilusión. Véase un ejemplo en el texto aprobado:
“La escuela y en especial la escuela pública ha encontrado su principal razón de ser en la lucha contra la inevitabilidad de las situaciones de injusticia o de degradación de las situaciones que han ido acaeciendo en cada momento de su historia”.
A pesar de esta manipulación, un análisis del lenguaje evidencia las intenciones: en el texto de la Ley se alude al concepto de evaluación en 180 ocasiones, mientras que, por ejemplo, al de desigualdad sólo en dos y el de género lo cita ocho veces pero sólo en el preámbulo. Después de lo visto y oído no resulta extraño que el término fracaso haya desaparecido de la Ley.
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Qué nos deja esta Ley
La ley es un conglomerado de cesiones para satisfacer las presiones que venía realizando la jerarquía de la Iglesia Católica de cara a insertar la enseñanza religiosa en el currículum básico y ubicarla en la organización de las enseñanzas al mismo nivel que cualquier otra materia. En segundo lugar, responde a la imposición de los intereses ideológicos del programa político de los sectores más conservadores, sacando del currículum básico la materia de la Educación para la Ciudadanía, impidiendo que se traten en las aulas problemas relacionados con valores cívicos que fundamentan la ciudadanía democrática y que se llegue al análisis crítico de los conflictos.
Esta ley, al ser una imposición, introduce medidas que no tienen una aceptación mayoritaria para plantear políticas educativas estables a medio plazo. Si no hay un diagnóstico y una explicación mínimamente compartida, no podemos dar respuestas adecuadas a los problemas de fondo. Así, por ejemplo, no es posible desarrollar medidas para combatir el fracaso si no estamos de acuerdo en qué hay que hacer para superarlo y sin conocer las causas que lo provocan o lo fomentan. Esta ley y las políticas que la acompañan han puesto de manifiesto las diferencias y rupturas que existían en el sistema educativo añadiendo nuevos conflictos donde no los había y multiplicando enfrentamientos innecesarios. Veamos algunos de ellos.
La reducción de la inversión educativa
La política de recortes, que se viene produciendo con la excusa de la crisis, ha supuesto una fuerte reducción de la inversión, con la supresión de de decenas de miles de puestos de trabajo de profesores y profesoras, por despidos, falta de contratación de interinos y paralización de las oposiciones, cuando además aumenta el alumnado y las necesidades demuchos de ellos por las nefastas consecuencias de la crisis. Ello ha supuesto un endurecimiento de las condiciones de trabajo del profesorado, con el aumento de la ratio de alumnado por aula y la supresión de programas de atención a la diversidad. Los recortes afectan sobre todo a la atención del alumnado más desfavorecido; y este hecho, unido al aumento de la pobreza y la desigualdad social, se visualiza también en las aulas donde las diferencias sociales se acrecientan. Los efectos de la supresión de las ayudas de comedor y en tansporte escolar, de becas en educación no obligatoria, de apoyos para refuerzo escolar, materiales educativos, actividades complementarias… van siempre en detrimento de la población más vulnerable. Y lo que, en todo caso, podrían ser medidas coyunturales para la reducción del déficit, se consolidan en una ley orgánica. Resulta paradójico constatar que no hay recursos para la inversión de futuro más rentable de un país mientras se dilapilan miles de millones en el rescate de los bancos.
La LOMCE se caracteriza por la improvisación. Empezó sin memoria económica y sin financiación. La reducción del porcentaje de PIB invertido en educación y en Investigación y Desarrollo (I+D), nos muestra el modelo de desarrollo por el que opta este gobierno y que en parte explica la emigración de tanta juventud cualificada. El planteamiento que subyace es que para un mercado de trabajo precario y en rotación o para que los titulados se vayan al extranjero a trabajar, no hace falta gastar tanto. Cometen el profundo error de considerar la educación un gasto y no una inversión. Ignoran deliberadamente, incluso desde sus propios criterios economicistas, que cada euro invertido en la educación inicial revierte en cerca de un 10% de rentabilidad en producto social en las etapas posteriores.
La privatización de la educación
Uno de los ejes de la ley consiste en transferir los recursos cada vez más escasos del sector público al privado. Para fortalecer la escuela privada y concertada con fondos públicos, se usan varios procedimientos. El fortalecimiento de la red privada-concertada, convierte al Estado en un agente que actúa en un plano de igualdad con las empresas privadas y las congregaciones religiosas. Se rompe el equilibrio de la Constitución entre derecho a la educación y libertad de elección de enseñanza de las familias. La libertad de elección es una manifestación de una preferencia individual que no puede ser equiparada al derecho universal a la educación que deben asegurar las Administraciones.
Además la LOMCE establece que la programación de la red de centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas públicas suficientes, gratuitas y de calidad, así como una política de becas para que ningún alumno o alumna se quede fuera del sistema educativo postobligatorio por motivos económicos. Ello conducirá a ceder suelo público a centros privados y a multiplicar los conciertos económicos, incluso para quienes separan a niños y niñas en la escuela. Se intenta transferir alumnado de la pública a la concertada, deteriorando previamente la calidad de la primera con la desinversión, la concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, la supresión de la atención a la diversidad, etc. Es un modelo totalmente inusual en los países europeos más avanzados, donde predomina el modelo público.
La segregación como meta y la selectividad interna
La introducción de las pruebas de evaluación externas y el establecimiento de dos itinerarios no equivalentes al final de la ESO quizá sean dos de los aspectos más importantes introducidos por la ley por lanumerosas consecuencias que tienen.
Se admite la conveniencia y hasta la necesidad de evaluar el sistema, los centros, al profesorado, a la administración y también hacer lo mismo con las propias prácticas de evaluación, siempre y cuando se elijan los métodos adecuados para cada caso. La pregunta fundamental que debemos formularnos es la de para qué se quiere evaluar con pruebas externas.
En el seno de la UE se distinguen cuatro tipos de finalidades de estas pruebas: a) Tomar decisiones sobre la trayectoria educativa del alumnado, lo cual es más propio hacerlo con la información que puede proporcionarnos el profesorado. b) Realizar el control y seguimiento de los centros y/o del sistema educativo. Éste es el modelo más frecuente, el que también se sigue en España, argumentando que su implantación es una estrategia que responde a los procesos de transferencia de responsabilidad para dar autonomía a los centros. c) Identificar necesidades individuales, que es la opción menos frecuente en la UE. Obviamente el diagnóstico que precisan las personas no es posible obtenerlo por este procedimiento. d) Un cuarto tipo de pruebas externas sirven para la acreditación (las revalidas), aunque pueden utilizarse para el establecimiento de competiciones entre instituciones escolares, docentes y estudiantes. Los rankings establecidos a partir de las reválidas entre estudiantes servirán para segregarlos, condicionando el itinerario que tendrán que seguir, y para la diferenciación competitiva entre los centros.
La expansión repentina de pruebas a nivel autonómico, nacional e internacional es nueva en el sistema español. Unas veces con la intención diagnóstica, otras para endurecer las exigencias para la obtención de títulos. El PP ha tomado esta práctica como bandera afirmando que mejora la calidad de la educación, centrando la exigencia en el esfuerzo para superarlas. En contra del argumento que justifica estas pruebas por su finalidad diagnóstica y su intencionalidad formativa, la realidad es bien distinta: los centros públicos serán inevitablemente desfavorecidos por el efecto de etiquetado de los mismos. El enfoque funcional y mercantil es evidente.
La LOMCE establece claramente que los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas en los centros docentes serán publicados según indicadores comunes, sin la identificación de datos personales. Se opone así a un informe de la UE, editado por el Ministerio de Educación (Eurydice, 2010), donde se recomienda expresamente la no publicación de esos resultados:
“En la gran mayoría de los países europeos no se publican los resultados de las pruebas nacionales por centro. En algunos países los textos oficiales establecen claramente que las pruebas nacionales no pueden utilizarse para clasificar a los centros (…) En Finlandia ha habido una fuerte presión por parte de los medios de comunicación para que se publicaran las clasificaciones de los centros, pero en el debate posterior se llegó a un consenso nacional sobre la confidencialidad de los resultados obtenidos por los centros”
Nos parece que las pruebas externas que no tengan una estricta finalidad formativa ocultan lo que se busca en realidad, que es poner esa evaluación al servicio de las prácticas de mercado, ofreciendo una información distorsionada que es fabricada artificialmente sobre el “valor” de cada centro. En definitiva, la evaluación para “singularizar” centros será en muchos casos desfavorable a aquellos que tienen un sustrato cultural más bajo, culpando además injustamente al centro y a su profesorado.
En cuanto a los posibles itinerarios: ciclos de Formación Profesional Básica, vías diferenciadas para FP y Bachillerato en 3º y 4º de ESO e incluso los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento, van a cambiar el paisaje en el sistema educativo convirtiéndose en mecanismos de segregación y de etiquetaje de estudiantes. Se abren con ellos vías selectivas que suprimen la formación común en la etapa obligatoria y atentan contra la igualdad real de oportunidades. La segregación temprana, además de injusta por clasista, es ineficaz por obligar a “elegir” a destiempo, cuando aún los y las estudiantes puede sentir desafección por los estudios y acrecienta las diferencias sociales consolidando la desigualdad.
La recentralización y pérdida de autonomía para las comunidades, municipios y centros
Denunciamos el proceso de recentralización que realiza la LOMCE sobre todo en dos puntos: el porcentaje de contenidos del currículo fijados por el Gobierno y el control sobre las evaluaciones; y en las trabas que pone al reconocimiento de las lenguas nacionales o propias de las distintas Comunidades Autónomas. No podemos dejar de destacar los ataques a la política de inmersión linguística en Cataluña, una opción de amplio consenso social, que garantiza el aprendizaje tanto del catalán como del castellano al término de la escolaridad obligatoria, o la imposición del trilingüismo mantenida por el Gobierno balear a pesar de la amplia contestación y movilización social, así como los cambios realizados por parte de los gobiernos del Partido Popular en las Comunidades Autónomas gallega y valenciana.
El proceso de involución recentralizador afecta también al ámbito municipal tras la reciente aprobación de la LRSAL (Ley de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local), que refuerza las competencias estatales exclusivas y elimina o reduce sensiblemente las competencias propias, complementarias y delegadas de los ayuntamientos en materia de educación, poniendo en peligro las políticas públicas de proximidad y equidad. Pronto veremos una involución en políticas educativas tan sensibles para conseguir la equidad en la formación de toda la población como son las escuelas infantiles y la educación de personas adultas que pasarán al control del sector privado y dejarán de ser extensivas y de igual calidad para toda la población. Ya en algunas Comunidades Autónomas como Madrid las políticas municipales han hecho que sea más cara la educación infantil pública que la privada. No digamos de otros servicios complementarios que proporcionan los ayuntamientos siempre adaptados las necesidades específicas de su ciudadanía.
La autonomía que propone la LOMCE para los centros también tiene paradójicamente un efecto recentralizador, intervencionista y excesivamente regulador del currículo y la organización escolar, que incide negativamente en la autonomía del profesorado y en la innovación educativa. Es una autonomía ficticia que, por un lado, descentraliza, abre a la diferenciación entre centros, a través de la elección, la competencia y las políticas de excelencia, a la vez que controla con pruebas y currículos estandarizados la gestión de los resultados.
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Un estilo de hacer política que rechazamos
El Partido Popular ha tramitado la aprobación de la LOMCE con una rapidez sorprendente e inusual y ha adoptado la misma táctica para comenzar de forma precipitada el desarrollo de las normas básicas de esta ley. Esta premura da pie a varias interpretaciones. Primera, que el PP tenía un proyecto bien definido de lo que quería hacer, que ha mantenido intacto férreamente hasta el final. En segundo lugar, ha podido hacerlo así porque desde el origen contaba con los apoyos de los sectores económicos, políticos y religiosos más conservadores que han aprovechado el dominio conservador de las instituciones para imponer su programa máximo. No ha dialogado ni considerado aportación alguna de los demás grupos parlamentarios, ni de las organizaciones, ni de la comunidad educativa; lo ha impuesto sin los apoyos de ninguna otra fuerza sindical, ni de las asociaciones de madres y padres del sector público, así como de otros colectivos sociales, por más que, como dice engañosamente en el Preámbulo (Apartado V): “Esta Ley Orgánica es el resultado de un dialogo abierto y sincero que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad educativa”. No ha tenido en cuenta la constante demanda de los movimientos sociales, plataformas de apoyo a la escuela pública, manifiestos, informaciones de prensa, pronunciamientos de especialistas de la educación nacionales e internacionales, salvo aquellos que se integran en las fundaciones y Think thank más neo-con y corporaciones religiosas fundamentalistas.
Un gobierno con amplia mayoría parlamentaria, paradójicamente, ha provocado una fuerte inestabilidad por su actitud intolerante y por la imposición de soluciones apriorísticas e ideológicas. Las prisas en el desarrollo y entrada en vigor de la normativa de la Ley reflejan la poca confianza en el valor y vigencia de lo aprobado, pues parece como si temiesen que su opción no pueda llevarse a cabo ante un posible cambio cercano en el panorama político. Buscan la salvaguardia y permanencia de su modelo impuesto por la lógica de los hechos consumados. Reconocen de este modo que el suyo no es un modelo aceptable para la mayoría de la ciudadanía.
Necesidad de resistir
Un modelo impuesto sin ningún consenso está abocado a la derogación en cuanto se produzca un cambio político. Algo a lo que se han comprometido expresamente todas las fuerzas políticas parlamentarias de la oposición. Mientras se deroga la ley y se construye un nuevo sistema educativo que se corresponda con los intereses del país, hay que intentar evitar los efectos más negativos de esta ley para que no perjudique al alumnado y a la escuela pública.
También hay que contraponer un discurso ideológico fuerte, basado en la defensa de lo público y en la igualdad distributiva de oportunidades. Organizar las formas de resistencia, pensar, debatir y elaborar propuestas para construir la escuela que esta sociedad necesita. La aplicación de la ley supondría un retroceso en equidad, cohesión social y atención a la diversidad, es decir, suprime el carácter compensador que debe de tener la escuela pública. La ley está siendo impugnada por varias Comunidades Autónomas con recursos de inconstitucionalidad por su carácter recentralizador y porque invade sus competencias. También los sindicatos darán la batalla en los tribunales y ante la Unión Europea. Muchos profesores y profesoras la objetarán en base a la libertad de cátedra. Y seguirá habiendo movilizaciones contra los decretos de implantación de la ley. Pero lo más importante es lo que se pueda hacer desde los centros educativos para que se conviertan en espacios de resistencia colectiva a una ley excluyente, reforzando el compromiso de toda la comunidad educativa en favor de la calidad. Desde la perspectiva educativa, en el trabajo cotidiano en la escuela pública, estamos obligados a no proyectar nuestras posibles decepciones en el alumnado. Por el contrario debemos hacer de la docencia una experiencia liberadora.
Toda forma de objeción que pueda tener la Ley tiene que ser colectiva para que sea eficaz, práctica y medida, siempre en beneficio del alumnado. Es una obligación moral y pedagógica oponernos en los hechos a todo lo que perjudique al alumnado, a esos niños, niñas y jóvenes a los que se quiere dirigir exclusivamente al mercado y a un modelo de sociedad que ahonda las desigualdades. Hay algo claro: la educación no se cambiará con el BOE, si nos proponemos todos y todas evitar la aplicación de los aspectos negativos que sea posible.
Con esta ley y las políticas que se conocen que van a ser desarrolladas se arrasa parte de lo que se había construido y ya han comenzado a retroceder los indicadores de calidad del sistema. No son nuevas las políticas conservadoras regresivas en España, aunque la que nos toca comentar sea la más grave desde que nació la democracia. Con la política que se está desarrollando se incrementan las desigualdades, aumenta la selección del alumnado de Bachillerato, se paraliza la investigación, se encarecen los costes de la enseñanza, se obliga a abandonar el país a jóvenes en cuya formación se habían invertido recursos muy preciados y ahora ven truncadas sus esperanzas.
Declaramos nuestra voluntad de observar y analizar el desarrollo de la ley, de realizar un seguimiento crítico de todas las normas de implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo permita.
Para ello, seguimos constituidos como Foro de reflexión y espacio de debate, trabajo y elaboración. Consideramos fundamental que se establezca una cooperación entre toda la comunidad educativa para defender la educación pública. Hacemos un llamamiento a la ciudadanía para que no se deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad más democrática.
Habrá que seguir denunciando esta Ley y haciendo encuentros con la comunidad educativa sobre la escuela que queremos que no puede ser otra que la escuela pública, laica, inclusiva, gratuita, que asegure el derecho a educarse y a aprender con éxito de todo el alumnado; donde se imparta una educación innovadora, que recoja las experiencias y se desarrollen las mejores prácticas. En este enfoque radica la verdadera excelencia, es decir, todo lo contrario que el sistema educativo que diseña la ley Wert, que es un ejemplo de darwinismo escolar al servicio del darwinismo social, económico y político. No puede tener futuro una ley sectaria que hace retroceder la igualdad entre los ciudadanos y las ciudadanas. Ello nos obliga a todos y a todas a construir un sistema educativo al servicio de las necesidades de las personas y de la sociedad.
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1 http://porotrapoliticaeducativa.org/ y http://www.edmorata.es/libros/manifiesto-‐por-‐otra-‐politica-‐educativa
Participantes en el Foro y en la Declaración:
Adell Segura, Jordi (Universitat Jaume I), Alba Pastor, Carmen (Universidad Complutense de Madrid), Álvarez Méndez, Juan Manuel (Catedrático, Universidad Complutense de Madrid), Anguita, Rocío (Universidad de Valladolid), Angulo Rasco, Félix (Catedrático, Universidad de Cádiz), Badía Alcalá, Pedro (Secretario de Comunicación, información y cultura de la FECCOO), Ballarín Domingo, Pilar (Catedrática, Universidad de Granada), Blanco García, Nieves (Universidad de Málaga), Cabello Martínez, Josefa (Universidad Complutense de Madrid), Carbonell Sebarroja, Jaume (exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía), Clemente Linuesa, María (Catedrática, Universidad de Salamanca) Díez Gutiérrez, Enrique (Universidad de León), Domínguez Fernández, Guillermo (Universidad Pablo de Olavide), Feito Alonso, Rafael (Universidad Complutense de Madrid), Fernández Rodríguez, Eduardo (Universidad de Valladolid), Fernández Sierra, Juan (Catedrático, Universidad de Almería), Gimeno Sacristán, José (Catedrático Universitat de València), Gutiérrez Del Amo, Pablo (Redactor Jefe Periódico Escuela), Imbernón Muñoz, Francisco (Catedrático, Universitat de Barcelona), Jiménez Sánchez, Jesús (Inspector de Educación), López Melero, Miguel (Catedrático, Universidad de Málaga), López, Begoña (Profesora de secundaria), López, Pilar (Profesora de secundaria) Marrero Acosta, Javier (Catedrático Universidad de La Laguna), Martín Criado, Enrique (Universidad Pablo de Olavide), Martín Rodríguez, Eustaquio (Catedrático de la UNED), Martínez Bonafé, Jaume (Universitat de València), Martínez López, Cándida (Universidad de Granada), Martínez Rodríguez, Juan Bautista (Catedrático Universidad de Granada), Montsé Milán (Secretaria de Política educativa de la FECCOO), Moreno, Agustín (Profesor de secundaria), Murillo, Francisco (Decano Universidad de Málaga), Pablos Pons, Juan (Catedrático Universidad de Sevilla), Pazos Jiménez, José Luis (Presidente de la FAPA Giner de los Ríos de Madrid), Pérez Gómez, Ángel I. (Catedrático, Universidad de Málaga), Porlán Ariza, Rafael (Catedrático Universidad de Sevilla), Recio, Miguel (Director de Instituto en la Comunidad de Madrid), Reina, Juan José (Inspector de educación), Rivas, Ignacio (Catedrático, Universidad Málaga), Rodríguez Martínez, Carmen (Universidad de Málaga), Rogero Anaya, Julio (Movimientos de Renovación Pedagógica), Salvà, Francisca (Universitat Illes Balears), Sancho Gil, Juana M. (Catedrática de la Universitat de Barcelona), Santos Guerra, Miguel A. (Catedrático, Universidad de Málaga), Subirats, Marina (Catedrática, Universidad Autónoma de Barcelona) Sureda, Jaume (Catedrático, Universitat Illes Balears), Tiana Ferrer, Alejandro (Catedrático, de la UNED), Torrego, Luis (Universidad de Valladolid), Torres Santomé, Jurjo (Catedrático, Universidade da Coruña), Varela Fernández, Julia (Catedrática, Universidad Complutense de Madrid), Vázquez Recio, Rosa (Universidad de Cádiz), Viñao, Antonio (Catedrático Universidad de Murcia).
La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública
Segunda Declaración del FORO DE SEVILLA (Febrero de 2014)
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.Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação
–Jurjo Torres Santomé
.Currículo sem Fronteiras
Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22 – 34
Resumo
Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.
Abstract
Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.
INTRODUÇÃO
Ao analisarem-se o significado e as medidas propostas na “Ley Orgánica de Calidad de la Educación” (LOCE), recentemente aprovada pelo governo de Espanha, é imprescindível ter em consideração as grandes linhas ideológicas que estruturam o projecto político do Governo do Partido Popular. Um projecto político que, por um lado, aposta em modelos economicistas e neoliberais e, por outro lado, prima pela defesa das concepções conservadoras da vida social.
As concepções neoliberais explicam a política de enfraquecimento das redes que garantem o Estado de Bem-Estar. De entre tais políticas de enfraquecimento, destacam-se as práticas de desprestígio dos sindicatos, as regulações do mercado laboral, as medidas de privatização da saúde e redução no sistema de pensões. No âmbito da educação, os dispositivos e as disposições neoliberais, têm vindo a potenciar o fomento do ensino privado, introduzindo todo um conjunto de normas destinadas ao incremento da competitividade entre as escolas, transformando assim o sistema educativo num grande mercado, não obstante, nem todas as pessoas possuírem capacidades, informação e recursos econômicos para poderem tomar decisões no que concerne a temáticas relacionadas com a educação.
A ideologia conservadora explica a obsessão do Partido Popular pelo controlo dos conteúdos que se trabalham na sala de aula, tal como se pode comprovar nos discursos produzidos pelo Ministério da Educação, Cultura e Desportos, por exemplo, para justificar os Decretos Reais sobre os conteúdos mínimos para todas as áreas do Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelato. Em tais discursos o argumento para o carácter compulsivo dos conteúdos mínimos, repousava na ignorância manifestada pelos alunos nas áreas de Humanidades, particularmente na História. Obviamente, o que leva as ideologias conservadoras a vigiar a ortodoxia dos conteúdos escolares é garantir o controlo de memória colectiva. Uma vez regulamentada a LOCE, a Ministra Pilar Del Castillo já anunciou que a próxima etapa de trabalho do seu gabinete, consiste na reforma dos conteúdos obrigatórios, nos restantes níveis educativos, com especial incidência no primeiro ciclo do ensino básico.
Esta imposição de determinadas verdades oficiais leva a ideologia conservadora a pretender acentuar os processos de avaliação externos do sistema educativo. Assim, a LOCE estipula de uma forma muito clara os processos de avaliação como um dos seus eixos estruturantes:
“Orientar abertamente o sistema educativo para os resultados, uma vez que a cultura de esforço e da melhoria da qualidade se encontra vinculada à intensificação dos processos de avaliação dos alunos, dos professores, das escolas e do sistema educativo no seu todo, de modo a que uns e outros conjuntamente possam orientar convenientemente os processos de melhoria”.
Uma das estratégias para facilitar este tipo de controlo traduz-se na constituição do “Sistema Estatal de Indicadores da Educação, que contribuirá para orientar a tomada de decisões no ensino, quer das instituições educativas, quer das administrações, dos alunos ou das famílias” (Artigo 97.1). A sua avaliação ficará a cargo do Instituto Nacional de Avaliação e Qualidade do Sistema Educativo (Artigo 95), um organismo claramente dependente do Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Este organismo tentará levar a cabo “avaliações gerais de diagnóstico sobre as áreas e disciplinas” (Artigo 96), ou seja, controlar os conteúdos obrigatórios, em particular no ensino básico e no ensino secundário obrigatório.
Tal instituição terá a responsabilidade de implementar o exame geral no final do 1º ciclo do ensino básico, como mecanismo “comprovativo do grau de aquisição das competências básicas deste nível de escolarização” (Artigo 17). Este exame, consiste numa prova escrita que segundo surge especificado “carecerá de efeitos académicos e terá um carácter informativo e orientador para as escolas, os docentes e as docentes, as famílias e os alunos”.
Estamos perante uma medida totalmente inovadora para o nosso sistema educativo e que condicionará, de uma forma muito significativa, o trabalho docente nas escolas. O Instituto de Avaliação dependente do Ministério não tem garantido a sua neutralidade. Suspeitaremos sempre que as avaliações se farão para reforçar os interesses do partido político que se encontra no poder. Somente uma pluralidade de Agência de Avaliação, sempre externas ao Ministério da Educação, Cultura e Desportos, é que poderá garantir a concepção e implementação de regras de jogo minimamente democráticas.
Aqueles que controlam o referido Instituto de Avaliação querem construir uma determinada assunção perigosa junto da população: que avaliar é uma questão exclusivamente técnica e, por conseguinte, qualquer técnico a faria da mesma forma; que avaliar é tão somente mais uma tarefa burocrática.
Um bom exemplo de como interesses distintos podem dar lugar a resultados bem diferentes, é o exemplo que nos narra Ernest House (1998: 64) acerca da tragédia com aeronave espacial ‘Challenger’ em Janeiro de 1986, 73 segundos após ter descolado no Centro Espacial Kennedy. Esta tragédia foi provocada por dos propulsores da aeronave espacial, mais concretamente, devido a erros nos ‘anéis O’ de calafetagem que unem as diferentes partes dos referidos propulsores. Quando se realizaram as investigações para averiguar o sucedido, pode constatar-se que em todo o processo se encontram explicitamente em causa interesses técnicos e políticos. Os engenheiros alertaram as mais altas instâncias da NASA – ‘National Aeronautics and Space Administration’ – para os perigos de lançamento, no entanto estes nunca entenderam por completo a probabilidade de falha de sobre-aquecimento acreditando antes estarem perante algum exagero proveniente das informações dos técnicos. Estavam muito mais preocupados com as conseqüências políticas do lançamento, do que propriamente com a tragédia ocorrida. As preocupações eram bem distintas nos vários níveis da Agência Espacial. Enquanto que os engenheiros se preocupavam com as questões de foro mais técnico, a nata política da ‘NASA’ imagem pública e com os interesses políticos e económicos implicados no lançamento.
Basile de Loose (1809-1885) – «Between two classes»
Algo de semelhante ocorreu no nosso contexto espanhol com os resultados das provas de avaliação aplicadas pela Agência de Avaliação do Ministério da Educação, Cultura e Desportos, durante o mandato da ministra Esperanza Aguirre. Pretendia a ministra que os técnicos desenhassem os exames de tal forma que comprovassem a constância do fracasso dos alunos do Ensino Secundário Obrigatório, dos conteúdos de Humanidades. Não obstante, os resultados finais de tais exames terem comprovado o contrário ainda assim a ministra não hesitou em reler de uma forma muito enviesada os resultados dos exames, para desta forma, conseguir cooptar as posições dos restantes partidos políticos com assento no Parlamento Espanhol, iniciando assim uma profunda e interessada revisão dos conteúdos obrigatórios do Ensino Secundário Obrigatório e do Bacharelato. Os interesses mais ocultos da direita política que a ministra quer converter em lei pretendiam propor determinados conteúdos mínimos obrigatórios, de acordo com a visão política nacionalista que o Partido Popular tem do Estado Espanhol; tratava de seleccionar como temas de estudo aqueles que melhor podiam ajudar a interpretar a realidade do passado e do presente de acordo com a visão da direita política espanhola no governo.
Este movimento em prol dos ‘estandardes’, que se justifica sempre como alavanca imprescindível, quer para alcançar a excelência, quer para aumentar a qualidade da educação, assume uma preponderância especial, sobretudo numa altura, em que os movimentos sociais e os discursos ideológicos que apostam na igualdade de oportunidades se encontram debilitados ou manifestam um determinado desalento. É precisamente isto que se verifica de uma forma explícita na esfera da educação no contexto espanhol, uma vez aprovada a “Ley Órganica General del Sistema Educativo” (LOGSE). Paulatinamente, a classe docente vai-se apercebendo que a Administração Educativa nos finais dos anos 90 não contribui para dinamizar uma verdadeira Reforma Educativa, antes pelo contrário preocupa-se apenas e tão só, com uma mudança de terminologias e de pequenas questões formais, pese embora, ao mesmo tempo, se envolva a planificar novas e numerosas exigências para as escolas.
Simultaneamente, tão pouco os movimentos de renovação pedagógica, os sindicatos e os partidos políticos progressistas tem sido capazes de vertebrar um contra-discurso capaz de desmascarar as contradições que se estão a passar no âmbito da educação. A direita política começa, inquestionavelmente a conseguir as suas primeiras vitórias na promoção da sua ideologia conservadora, no entanto, ao cambiar as suas formas e o seu vocabulário, torna-se mais difícil conseguir desentranhar o verdadeiro significado e os efeitos dos seus discursos e das suas práticas. Esta direita surge com novos conceitos como liberdade de escolha, competitividade, liderança e maior responsabilidade para os conselhos directivos das escolas e inspeção educativa, excelência acadêmica, etc, ao mesmo tempo que os pressupostos recortes se começam a converter numa nota idiossincrásica das inversões do Estado neoliberal (ainda que se ofereçam números maquilados à população directamente afectada, fazendo-a crer numa realidade não existente).
O SIGNIFICADO DOS INDICADORES
Os processos de mercantilização a que se encontra submetido o actual sistema educativo leva-o a incorporar de uma forma acrítica toda uma série de conceitos e modelos de análise, que tem como conseqüência, uma maior presença das tecnologias de mediação e de controlo dos conteúdos que circulam nas escolas. A sala de aula converte-se novamente no principal foco de atenção e, assim, a qualidade e a eficácia daquilo que aí acontece, passa a ser responsabilidade da classe docente e ainda, como conseqüência do ‘slogan’ oportunista da cultura do esforço, dos alunos e alunas. Qualquer outro tipo de explicações e causas são silenciadas e, assim, as instâncias políticas e a administração são libertadas de responsabilidades.
Um testemunho comprovativo destas novas concepções tecnocratas destinadas à gestão e controlo do sistema educativo surge-nos dada pelos indicadores ou estandardes, que são apresentados como algo puramente neutro e técnico. Ou seja, estamos perante um bom exemplo das políticas neoliberais em educação, e mais concretamente, das medidas de ‘delegação de poderes’ (Torres Santomé, 2001). O Estado e as suas obrigações vão-se diluindo dando lugar a um mercado em que todas as responsabilidades se centram nas escolas. Não obstante, o Estado mantém um forte controlo naqueles assuntos que se revelam determinantes na consolidação e reprodução do seu projecto político.
Estamos perante uma nova concepção da educação mais direitista; para trás ficam os grandes motes mobilizadores da política educativa mais progressista centrados na construção de uma sociedade mais eqüitativa, com maiores níveis de igualdade social e educativa. Actualmente assume-se a existência de uma desigualdade natural de que a sociedade não tem culpa; daí que, o Estado não tenha nada que se preocupar em empenhares a compensar e redistribuir as oportunidades. A competitividade perseguida por esta nova direita neoliberal ocorre num terreno inundado de dificuldades para aqueles que se encontram em piores condições. Estamos perante uma corrida de obstáculos em que as injustiças do traçado impedem de competir todos aqueles que correm nas zonas com maiores obstáculos e que, por sua vez, também chegam às escolas com um défice de saúde, de alimentação, de cultura, de carinho e de atenção muito maior.
O vocábulo indicador tem significados muito diferentes, consoante os contextos em que se aplica. A sua outra denominação alternativa, estandarde, tal como é utilizada na bibliografia em inglês, leva-nos inclusivamente ao âmbito militar, uma vez que coloca a nu um desejo de uniformidade, tanto ao nível dos comportamentos, quanto ao nível do vestuário, decididos e definidos pelas autoridades hierárquicas. No mundo empresarial o vocábulo remete para a necessidade de acomodar a produção a determinados parâmetros; o seu fim é a adequação do produto que se fabrica a determinados padrões que garantam a sua validade e/ou utilidade no mercado.
A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos ideais da uniformidade, penalizando as diferenças e a diversidade, atacando a própria concepção daquilo que deve ser uma sociedade democrática. Como é que é possível que os paises paraíso do capitalismo, que nos tempos da guerra fria criticavam o uniformismo e totalitarismo dos paises comunistas (era-nos dito que nesses paises todas as pessoas se vestiam da mesma forma, nas salas de aula faziam toados a mesma coisa e há mesma hora, etc.) venham, agora impor obsecadamente a toda a população escolarizada a uniformidade dos conteúdos curriculares e dos indicadores da avaliação em todos os territórios do Estado?
A linguagem da estandartização pretende justificar uma preocupação com as dimensões de equidade e justiça social, assegurando que todas as pessoas recebem a mesma educação, não obstante subjacente a este tipo de propostas se ocultar uma ou outra filosofia completamente diferente: uma ideologia que aposta num maior controlo e hierarquização do sistema educativo e que além do mais dá lugar a uma descontextualização no eixo da tomada de decisões. As resoluções sobre o ensino e a aprendizagem surgem à margem das escolas, sem a participação do professorado, dos alunos e das famílias. Aparecem os peritos, os técnicos da administração usurpando funções e reduzindo as possibilidades de um governo democrático nas escolas.
O conceito de indicador parece, mesmo assim, crer sublinhar que existe um consenso na sua formulação; que representa os conteúdos e as respostas mais imparciais e universais, que existe um acordo completo. Não permite facilmente ter em consideração de que tais indicadores normalmente representam e legitimam opções concretas e saberes específicos que tem interesse apenas para determinados grupos sociais ou colectivos profissionais e/ou laborais. Daí que há uma questão que deve ser colocada no momento de propor indicadores: quem é que decide esses indicadores e porque razão os decide; quem é que não participa 
na sua decisão e porque razão não participa; de entre os múltiplos indicadores que se poderiam escolher quais são os que se impõem como obrigatórios e porquê.
Convém estarmos conscientes de que o discurso dos indicadores encobre freqüentemente as condições de trabalho nas escolas e, muito especialmente, a origem, condição social e características dos alunos. Assume-se de uma forma implicitamente preversa de que nas sociedades actuais, a igualdade de oportunidades já está garantida e que não existem grandes descriminações, e por isso, o que importa agora exclusivamente são os rendimentos finais ou, dito de outra forma, os frutos do esforço individual.
A obsessão em diagnosticar os níveis alcançados, leva a ignorar os pontos de partida; não existe obrigação de averiguar o que sabe cada estudante quando entra numa determinada etapa educativa, nem tão pouco o início do curso em que o aluno irá ser sujeito a testes de medição de indicadores, o que dá lugar a uma modalidade de avaliação em que as injustiças são verdadeiramente letais.
EFEITOS PREVISÍVEIS
Na maioria dos casos, as políticas de indicadores acabam por trivializar os conteúdos culturais com os que são tratados nas escolas. Para utilizar a terminologia de Paulo Freire, contribuem para reforçar um conhecimento ‘bancário’. Obrigam a marginalizar todas as reivindicações que se têm vindo a ser feitas desde meados do século passado, em prol de uma maior substantividade e relevância do conhecimento. Aprender equivale a uma memorização de discretos ‘bits’ de informação, a algo que é facilmente avaliado através de testes e provas objectivas. Qualquer outro tipo de aprendizagens requer estratégias mais completas de avaliação e esta categoria de ‘perda de tempo’ é algo que o mercado não está disposto a pagar.
Nos países em que se optou por este tipo de medições os indicadores costumam centrar-se nos conteúdos das disciplinas mais tradicionais, potenciando formas de estudo individual mais memorísticas. Dificilmente se presta atenção a outros objectivos das escolas tais como: o tipo de socialização dos alunos, seu nível de desenvolvimento como cidadãos e cidadãs, o grau que aí assumem de responsabilidades sociais e políticas, o estado da sua auto-estima, o seu nível de solidariedade com as pessoas e comunidades mais desfavorecidas, seu grau de consciência ecológica, o seu compromisso com a luta pela liberdade e democracia, o nível de desenvolvimento das destrezas necessárias para aprender a aprender, etc.
O controlo burocrático do rendimento dos alunos acaba por empobrecer a forma como se trabalha nas escolas, prestando-se apenas atenção à informação com possibilidade de se enquadrar nas respostas constantes nos teste de avaliação. Devemos ter em consideração que os indicadores, uma vez que serão submetidos a processos de quantificação, excluem na sua informação e/ou medição aspectos importantes da aprendizagem que não susceptíveis deste tipo de avaliação. Pensemos, por exemplo, na dificuldade de avaliar com indicadores a capacidade crítica do aluno, ou a compreensão de perspectivas em conflito na altura em que se estudam determinados conteúdos culturais. Nem sequer é previsível que o âmbito dos valores se venha a potenciar ao abrigo de uma educação pautada pelos indicadores. Com este tipo de controlo, a preocupação de formar alunos mais criativos, independente nos seus juízos de valor, com uma adequada rectidão moral e comprometido com uma sociedade mais justa, passa para um plano secundário.
Os indicadores contribuem assim para legitimar determinadas metodologias didácticas mais tradicionais e autoritárias que funcionam no momento de recordar as informações de que necessitam para responder nos testes. Regista-se assim um retrocesso e, por conseguinte, um ataque frontal às metodologias mais activas, participativas e reflexivas.
Promover aprendizagens mais ricas, prestando atenção a destrezas cognitivas mais complexas como a reflexão, a análise, a avaliação da informação, assim como as dimensões sociais, emocionais e morais implicadas em todo o processo de aprendizagem foi o que criou um determinado consenso na comunidade educativa sobre a necessidade de formas de avaliação mais qualitativas, de busca de estratégias menos precisas, contudo mais adequadas ao prosseguimento dos estudos por parte dos estudantes. Fomentar este tipo de aprendizagens obrigou a potenciar metodologias didácticas e estratégias de avaliação que têm de prestar atenção, não só aos conteúdos trabalhados nas aulas, como também aos processos cognitivos, às dimensões sociais, emocionais e morais implicadas no processo de ensino de aprendizagem.
Estamos conscientes das dificuldades que existem para avaliar tarefas escolares quando se colocam perguntas em aberto. Nestes casos, muito dificilmente acontecem coincidências precisas nas pontuações dadas por cada docente. Daí a proposta de classificações mais qualitativas necessite de ser melhorada. Sabíamos que se desejássemos uma maior precisão, num determinado exame, tal era conseguido formulando perguntas fechadas e concisas, tal como acontece nos testes objectivos. Todavia, como medir a capacidade de imaginação e criatividade de uma pessoa com indicadores susceptíveis de serem quantificados? De que forma explorar a capacidade de qualquer estudante para investigar questões para as quais não existe uma única explicação e/ou solução? As medidas dos indicadores requerem uma grande coerção, uma vez que a sua obsessão radica na precisão e objectividade matemáticas, o que, além do mais, permite hierarquizar e classificar alunos, docentes e escolas. Inquestionavelmente, não creio que se pense actualmente que, na realidade, assim se pode avaliar o que verdadeiramente aprendem os alunos nas escolas.
LIMITANDO A AUTONOMIA
As políticas curriculares ancoradas nos padrões de qualidade não respeitam a autonomia docente. Se admitirmos que os estudantes em geral e cada estudante em particular possuí determinada idiossincrasia, se assumirmos que aquilo que é adequado e gera aprendizagem numa dada aula, pode não ser adequado para outra, em função do contexto e da história em que se trabalha, temos que reconhecer que a rigidez na formulação dos objectivos educacionais e nas estratégias metodológicas que acompanham os indicadores não as converte em linhas de política educacional defensáveis. O sucesso educativo obriga a uma forte autonomia da classe docente para se adequar aos contextos em que trabalha, respeitando as distintas inteligência e interesses dos alunos.
É importantíssimo que as estratégias que se utilizam ou se promovem para a melhoria da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim como a liberdade da cátedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em essência, os indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as responsabilidades das deficiências que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta forma, os indicadores servem também como um hábil mecanismo disciplinador dos docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando estratégias didácticas mais autoritárias e concentrando exclusivamente nos conteúdos curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que denominamos por ‘conhecimento oficial’.
Cientes de que nas várias esferas do saber repousam muitas temáticas em aberto, com perspectivas em conflito, os indicadores funcionam mais para legitimar determinadas linhas científicas, marginalizando outras. Estamos perante uma nova tentativa de imposição de uma determinada cultura oficial, uma interpretação da história e do presente da humanidade de acordo com os interesses das ideologias mais conservadoras.
Não nos podemos esquecer que o Partido Popular, com o pretexto de tratar de reinterpretar algumas das épocas do nosso passado mais recente e de acossar as nacionalidades históricas, sobretudo as dos partidos nacionalistas, promoveu primeiramente todo um bombardeio mediático com o intuito de tentar convencer a sociedade de um hipotético fracasso educacional nas Humanidades no Ensino Secundário e, seguidamente, impões novos conteúdos obrigatórios nesse nível de ensino, sem a mínima hipótese de um amplo debate e consenso com outros colectivos e forças sociais, excepto os que se encontram directamente relacionados com o Partido Popular.
RELEITURA POLÍTICA DAS CONSEQUÊNCIAS DOS INDICADORES
Não obstante as administrações educativas neoliberais se sirvam do discurso da autonomia escolar, na prática optam por medidas autoritárias de controlo e de vigilância das escolas, como por exemplo, os conteúdos mínimos obrigatórios para cada disciplina e nível educativo (que, na verdade, são conteúdos máximos), assim como a lista e indicadores que se utilizam para a avaliação externa. A filosofia de procurar uma maior implicação dos docentes, dotando-os de uma maior autonomia e oferecendo-lhes ainda uma melhor formação e uma rede de apoios para a sua actualização científica e pedagógica, cai por terra perante um governo que opta por uma cultura de suspeita e daí o reforço das estruturas de vigilância e controlo autoritário daquilo que acontece nas aulas. Acaba-se assim com as concepções abertas de currículo, para se promover propostas completamente herméticas; pretende-se enterrar modelos mais constructivistas substituindo por outros de corte mais conducista.
Estamos perante uma notável recentralização de poder, contudo de uma forma mais subsumida, quer para os docentes, quer para os alunos e suas famílias, não obstante os discursos oficiais remeterem para uma aposta forte na descentralização. No fundo, tal recentralização promove uma interiorização do controlo central que obriga o docente a auto-regular-se para conseguir cumpri o que é determinado pelo Instituto Nacional de Avaliação. Faz-se crer à classe docente e à sociedade que tanto as escolas, como cada docente goza de plena liberdade, e por tal, manietam-nos.
Os resultados dos indicadores acabam por se converter num perigoso mecanismo de pressão e de controlo do complexo trabalho que se realiza nas salas de aulas. Pensemos no que sucede sempre que se tornam públicos os resultados dos estudos comparativos internacionais. Acto contínuo verifica-se uma avalanche de críticas aos docentes, críticas essas que muito raramente contemplam as Administrações central e local. Tais Administrações socorrem-se destes indicadores sempre que pretendem construir e implementar uma determinada reforma, contudo com a intenção de ‘levar a água ao seu moinho’, ou seja, manipulando as informações, não colocando sequer em causa o modo como se obtiveram tais indicadores.
Não é freqüente vermos críticas à forma como se realizam os estudos comparativos sobre o nível cultural dos alunos, nem tão pouco sobre o significado e o valor das provas de avaliação. Também não é frequente vermos questionado se é possível avaliar aquilo que se pretende avaliar mediante o tipo de testes quem têm vindo a ser implementados. Dá a sensação que parece que existe um consenso nacional e internacional, não só acerca da relevância daquilo que é avaliado, como também as estratégias a que se recorrem para o seu diagnóstico e as amostras que se utilizam. Nem sequer se houve questionar o ambiente em que ocorrem as provas de avaliação.
Assim, por exemplo, Margaret Brown (2001: 63), destaca o caso como neste tipo de testes destinados a comparar os alunos de diferentes países, numa escola da Coréia fez-se crer aos alunos da necessidade de se conseguir um bom lugar para o país na classificação. Por isso os alunos deviam esforçar-se muito. Na verdade, os “alunos que se submetiam a tais testes marchavam ao som da banda da escola e premiavam-nos para que pudessem fazer tudo o que pudessem pelo seu país”. Pelo contrário, numa outra escola nos Estados Unidos, informou-se os alunos que os resultados dos testes não contavam para as suas cadernetas escolares e, além do mais, aconselhou-se os alunos que se tivessem dificuldades em alguma matéria particular, que passassem à matéria seguinte. Os exemplos aqui partilhados espelham de uma forma muito clara que é bem provável que a motivação dos alunos opere de formas muito diferentes afectando os resultados de uma forma determinante.
Nem sequer devemos marginalizar o facto de que os resultados de este tipo de testes contribuem para construir o ‘ranking’ das escolas. Tais ‘rankings’ surgem freqüentemente divulgados pelos meios de comunicação de massas, da mesma forma como já sucede com os ‘rankings’ dos restaurantes e com os guias das cidades da Michelin. Na verdade, as Administrações central e local não promovem um debate que coloque em causa estas classificações. A maioria da população, inclusive uma determinada percentagem dos docentes, dificilmente tem em consideração que qualquer ‘ranking’ é fruto de um determinado tipo de testes e de um determinado tipo de indicadores; outros dariam, decerto, hierarquizações bem distintas.
As classificações das escolas acabam por gerar uma desmesurada ansiedade nos docentes que cedo se apercebem que têm de atingir determinados resultados para que a sua escola não seja rotulada negativamente. Todavia, os docentes sabem bem que não têm os apoios necessários, quer da Administração central, quer da local para conseguirem atingir tais objectivos e assim, perante a tenaz da pressão social – que é sem dúvida um factor muito importante – é bem provável que se socorram de determinados estratagemas, por exemplo, seleccionando os alunos que melhor podem ajudar a conseguir bons resultados nos testes de avaliação destinados à construção dos indicadores.
Ao ignorarem-se as culturas de classe, a origem étnica, as religiões, o gênero dos alunos e o tipo de famílias a que pertencem, os grupos de estudantes oriundos das comunidades socialmente mais desfavorecidas e marginalizadas convertem-se numa amostra a rejeitar. Há que ter presente que tais estudantes são um importante obstáculo se se pretende que as escolas alcancem pontuações positivas nos testes de avaliação dos indicadores. Para as escolas, este tipo de estudantes são frequentemente vistos como uma ameaça ao seu prestígio; daí que recorram a certos artifícios para os afastar da escola.
Há que ter em consideração que os resultados destes tipos de provas não reflectem o êxito ou o fracasso de uma escola; reflectem apenas que a determinadas questões os alunos responderam bem a outras mal; não reflecte que os alunos tivessem perdido tempo ou que tivessem aprendido muito. O êxito ou fracasso de um determinado processo educativo implica a que se tenha em consideração um dado ponto de partida, ou seja, que sabiam esses alunos e alunas antes de iniciarem um determinado percurso de aprendizagem.
Convém sublinhar que não existem indicadores de rendimento que sejam neutros e universalmente válidos e, portanto, independentes dos contextos culturais em que se trabalha. Daí que há que salientar que outro tipo de testes conduziria a outros resultados. Além do mais os exames externos provocam ‘stress’ e nervosismo em muitos estudantes e assim não são as formas mais adequadas de avaliação. Este nervosismo tende a aumentar entre os alunos das comunidades socialmente mais desfavorecidas, uma vez que freqüentam ambientes mais reduzidos, habitualmente pouco rodeados por adultos.
Trabalhar com alunos provenientes de meios mais desfavorecidos exige uma classe docente preparada de uma forma adequada e uma maior disponibilidade de recursos. De forma alguma é justo pensar que neste tipo de escolas se irão alcançar os mesmos resultados que se alcançarão em escolas que acolhem alunos oriundos de meios sociais mais favorecidos e com um maior nível cultural. Caso não tenhamos em consideração este tipo de situações muito facilmente assumimos de uma forma errónea que os docentes que trabalham nas escolas que acolhem alunos socialmente mais desfavorecidos são piores que aqueles que trabalham em escolas privadas de elites e cujos alunos vivem num contexto cultural mais rico e com maiores estímulos para enfrentarem com êxito as avaliações em ordem aos indicadores.
Em essência, acaba-se assim por se criar uma dada patologia em torno de determinadas escolas amarradas em barricadas ou núcleos populacionais mais marginais, quando, no fundo, tal ‘patologia’ reflecte apenas um conjunto de injustiças sociais e de notáveis desigualdades de oportunidades na sociedade. Ignora-se o contexto social que condiciona a vida das escolas e das aulas: a classe social a que pertencem os alunos, a sua etnia, gênero, religião, idioma familiar, os recursos culturais a que tem acesso, as condições de vida, etc.
Nos resultados dos indicadores produz-se um desvirtuamento nas observações das condutas individuais dos alunos. As diferenças que se produzem reduzem-se a questões de eficácia nas técnicas pedagógicas e na capacidade de esforço de cada estudante, contudo não é sensível à necessidade de uma análise sobre a justiça curricular e a igualdade de oportunidades nessa mesma sociedade.
Normalmente, as políticas de mercado contribuem para que os recursos se acumulem nas mãos dos que mais têm, impedindo que tais recursos se redistribuam de uma forma mais eqüitativa. Na educação, isto significa que os alunos mais dotados acabem por se concentrar em escolas com melhores e maiores recursos, propiciando que as sociedades se esfrangalhem e que a desigualdade social aumente.
Desde a década de 90 do século passado, as políticas educativas encontram-se inundadas de vocábulos como eficácia, qualidade, rendimento e excelência, contudo lidos juntamente com os significados do âmbito empresarial, ou seja, eliminando os contextos sociais das suas análises e as características sócio culturais das famílias. Assim, as diferenças entre escolas, docentes e alunos devem-se apenas a razões que se prendem com os esforços de cada um. Marginalizam-se as desigualdades sociais, políticas, culturais e económicas e, por conseguinte, o significado das diferenças reduz-se à sua expressão mínima, isto é, ao resultado dos esforços privados.
Esta ‘desideologização’ explica ainda o motivo pelo qual se mantém fora do debate público a preocupação com os conteúdos, destrezas e valores que devem ser veiculados pelas instituições educacionais. Estas questões são tidas como não problemáticas, como se fosse uma tomada de decisão que qualquer especialista pode fazer e que existe total consensualidade; ou seja, eliminam-se os conflitos que acompanham a produção e difusão do conhecimento, as perspectivas que disputam a explicação de um determinado fenômeno, a competência entre as teorias e entre as soluções correspondentes. Tudo se encontra acompanhado por uma ideologia de falso consenso. O ensino reduz-se assim a um trabalho técnico diluindo-se assim a sua conceptualização como trabalho intelectual, político e moral. Pensa-se que as desigualdades podem ser geridas e enfrentadas no seio da escola.
Desta forma, as ideologias individualistas, típicas das sociedades neoliberais e conservadoras contemporâneas, convertem cada estudante no responsável exclusivo quer do seu êxito escolar, quer do seu fracasso. Em simultâneo, a política educativa demarca-se de qualquer responsabilidade.
Uma medida política tal como a dos indicadores educacionais não pode ser analisada à margem de outras questões decisivas tais como o tratamento da diversidade nas aulas e da justiça educativa. Igualmente, urge compreender que à medida que se formulam determinados indicadores uniformes para todo o Estado, corre-se o risco de ignorar que a nossa realidade é plurinacional, pluricultural e plurilinguística, forçando a imposição de uma maior uniformidade, definida com base num centralismo tradicionalista obcecado em recuperar velhos fantasmas de uma ‘Espanha Una e Majestosa’.
Qualquer debate em trono da ‘Ley de Calidad’ – por mais reduzido que seja – ao abordar este tipo de medidas, deveria ter em consideração as questões morais, éticas e políticas que trespassam o referido documento legal. De qualquer forma, se o Estado impõe determinados estandardes para as diferentes matérias e etapas educativas, seria lógico que antes elaborasse determinados estandardes em torno de recursos didácticos que devem estar ao alcance de todas as escolas (Bibliotecas centrais e de sala de aula, material audiovisual, laboratórios, computadores, ‘software’, mapas, etc), o número de docentes necessários e de que disciplinas, bem como outros especialistas de apoio às escolas (pessoal administrativo e especialistas na área da informática), a qualidade das instalações (mobiliário, instalações desportivas, tipo de isolamento e refrigeração, decoração, amplitude de espaços, a qualidade dos serviços do refeitório, etc). Ao estabelecerem-se este tipo de medidas, há que ter em consideração a zona em que se encontra a escola por forma a promover mais incentivos paras aquelas escolas que vão receber alunos provenientes de grupos sociais mais marginais ou com necessidades educativas especiais.
A política de diagnóstico mediante indicadores é mais um passo na táctica de recuperar os modelos de ingerência social para controlar os assuntos humanos. Modelos que durante as décadas dos anos 70 em 80 do século passado haviam entrado em crise, uma vez que as ciências sociais haviam apostado em modelos mais hermenêuticos e qualitativos perante os inúmeros pontos fracos revelados pelas concepções e metodologias mais positivistas.
Lawrence Stenhouse (1984), mais centrados nos processos de aprendizagem, realiza-se para mesurar resultados terminais e não para orientar os processos de ensino e aprendizagem nas aulas. Uma política educativa democrática deveria propor princípios de procedimento que servissem para estimular o debate na sociedade sobre as questões escolares; que facilitasse também a tomada de decisões oportunas para melhorar a qualidade dos recursos didácticos e os processos de ensino e aprendizagem.
Convém estar atento sobre as políticas de avaliação baseadas em indicadores, uma vez que com facilidade podem promover processos de endoutrinamento ao incorporarem nos testes de avaliação que os alunos tenham que dar determinadas respostas a questões sobre as quais não existe consenso na sociedade.
Resumindo, presentemente não podemos descontextualizar a proposta de formulação de indicadores do marco em que se legitimam: uma contra-reforma educativa destinada a restaurar o poder dos grupos ideológicos e culturais mais conservadores, assim como a avalizar os interesses dos sectores defensores do neoliberalismo.
Referências Bibliográficas
Brown, Margaret (2001). «La Tiranía de las Carreras de Caballos Internacionales«. In: Roger Slee, Gaby Weiner e Sally Tomlinson (Eds.) Eficacia para Quem? Crítica de los Movimentos de lãs Escuelas Eficaces y de la Mejora Escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.
House, Ernest R. (1998). Schools for Sale. Why Free Market Policies Won’t Improve America’s Schools, and What Will. New York: Teachers College Press.
Stenhouse, Lawrence (1984) Investigación y Desarollo del Curriculum. Madrid: Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2001) Educación en Tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2002) (Previsibles) «Consequencias Educativas Y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación». Cooperación Educativa. Kikiriki, nº 66, pp. 5-21.
“ Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação”
Jurjo Torres Santomé
Currículo sem Fronteiras, Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22-34.
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«Viva la Escuela Moderna»
Documental sobre Ferrer i Guardia (1997)
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Francisco Ferrer i Guardia (1859 – 1909) 
Es uno de los grandes fundadores y promotores de la Pedagogía Libertaria y racionalista; creador de la «Escuela Moderna»
Francisco Ferrer i Guardia murió fusilado en el castillo de Montjuïc, Barcelona, el 13 de octubre de 1909, por un grupo de soldados «escogidos a sorteo», como consecuencia de la pena de muerte a la que fue condenado debido a la durísima y arbitraria represión iniciada por Antonio Maura contra el levantamiento popular republicano conocido como «la Semana Trágica de Barcelona».
Ferrer i Guardia concibe la escuela como elemento clave de cualquier revolución social, dado que tanto para llevarla a cabo como para consolidar un modelo de sociedad anarquista se requiere acompañarla de una revolución de la mente y de los corazones de la ciudadanía. Sin educar al pueblo cualquier revolución verdaderamente liberadora estaría condenada al fracaso. Generó un nuevo modelo pedagógico que anulaba la influencia de la religión en las explicaciones de los análisis de los comportamientos humanos y de la realidad.
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Entre sus publicaciones principales es preciso destacar: «La Escuela Moderna» (1910), «Alcance de la enseñanza racionalista» (1910), así como el famoso “Boletín de la Escuela Moderna«.
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Manifestación en Bruselas tras la ejecución de Ferrer i Guardia .
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Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy
Jurjo Torres Santomé
Journal for Critical Education Policy Studies
Volume 5, Number 2 (November 2007), pp. 529 – 562.
Abstract
It is essential, in analyzing the significance of Spain’s Organic Law of Education (2006), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.
Introduction
It is clear that schools can, to some extent, be considered as political institutions. Within a school significant dynamics exist that contribute to the reconstruction, reproduction and, indeed, to the very existence of inequalities involving race, ethnicity, gender, social class, sexuality, disability and religion, all of which are inherent in society. For this reason governments never lose sight of the educational system, and hence political parties, trades unions and practically all social organizations will mobilize, be it through debate or action, whenever a government legislates in this area.
It is therefore essential, in analyzing the significance of Spain’s Ley Orgánica de Educación (LOE) (the Organic Law of Education), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. On one hand, we find neoliberals who are keen to drive through measures that favor the interests of multinational corporations; on the other hand there are the more traditional, conservative ideologies (including those fostered by the governing bodies of the Catholic Church), which are invested in the defense and continual reproduction of current social models reflecting classist, sexist, racist and ageist values. Against such forces we find a conglomeration of ideas expressed through numerous social movements from the left (socialist, social-democratic, feminist, anti-monopolist, anti-racist, ecology movements, etc.), which are committed, in varying degrees, to the fight for greater levels of social justice, and to confronting corruption and new forms of poverty and social, economic, political and cultural marginalization.
Neoliberal positions are those which favor a weakening of the networks that sustain the welfare state and which center most notably on discourses and practices aimed at discrediting and domesticating trades unions, deregulating the labor market, promoting policies designed to privatize the public health system, and securing cuts in state pension funds, amongst others. In the sphere of education, neoliberalism is increasingly effective in helping to strengthen private education. At the same time, it is contributing to the weakening of the public sector. Thus, for example, a raft of measures have been introduced to increase competition between schools and to transform the education system into a marketplace (Jurjo Torres Santome, 2001), the aim being to guarantee all families the freedom to choose their schools, in full awareness that not everyone has the capability, information or resources to make informed decisions related to education. Moreover, school performance standards, which involve unjust ranking systems for schools, can lead to a false hierarchy among teachers.
Conservatives often turn to the education system as a means of securing consolidating and perpetuating classist, racist, sexist and homophobic structures. Seen from this point of view, certain aspects of their involvement in educational policy are particularly noteworthy. For example, attempts to maintain as much control as possible over what is taught in the classroom were evident in the kind of discourse emanating from the Ministry of Education, Culture and Sport during the (conservative) Popular Party’s years in office, i.e. through the rushed introduction of legislation over minimum requirements in all areas of compulsory secondary education and the Baccalaureate.* Any number of justificatory arguments were advanced for this purpose, all with essentially the same subtext: that in all areas of the humanities, and especially in history, students exhibited disturbing levels of ignorance. Obviously, the control of the collective memory which these conservative ideologues pursue leads them to scrutinize exactly what is taught in order to impose ‘their’ versions of the truth as the accepted, unquestionable bases for education at this level.
This imposition of an official, approved body of knowledge is in fact the motivation behind their desire to elevate the importance of the external assessment of the education system. In this way, the draft bill for the Ley Orgánica de Calidad de la Educación, of 2002, (LOCE) (Organic Law of Quality in Education) already made clear that one of the principles underpinning the legislation was: ‘to orient the education system more openly towards results, since the consolidation of a culture of hard work and improvements in quality are related to the intensification of the process of assessing students, teachers, schools and the system as a whole, in such a way that each of these can contribute to the process of improvement.’
One of the strategies to facilitate this type of control was to be employed through the formulation of the State System of Educational Indicators, which, according to the LOCE (December 23rd, 2002), would contribute to the ‘orientation of decision making in education — at both the school-site as well as the administrative level — towards students and families’ (Article 97.1). The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, an organization independent of the Ministry of Education, would take charge of such evaluation (Article 95). This National Institute would be responsible for ‘the general diagnostic assessment of subjects and study areas’ (Article 96); that is, it would monitor the contents of the compulsory curriculum, specifically in primary and compulsory secondary education.
The Institute would also be charged with overseeing general testing at the end of primary education, to ‘verify the level of acquisition of basic skills at this level of education’ (Article 17). It was specified that these tests would ‘carry no weight in terms of academic qualifications, but would instead be of an informative and orientative nature for schools, teachers, families and students. It was precisely this form of expression — designed to disguise the true intentions of the measures — that allowed the government of José María Aznar’s Popular Party to diffuse potential student unrest, because in general students did not perceive the true nature of the reforms.
Curiously, the new Organic Law of Education (LOE), of April 6th, 2006 (as announced in the Boletín Oficial del Estado), has kept this philosophy practically intact, the only difference being that political power is now in the hands of the governing Socialist Workers Party of Spain (PSOE), broadly characterizable as a social-democratic party interested in achieving greater levels of social justice, democracy and equality.
In Article 142.1 of the new LOE, external assessment is once again the preferred option. ‘The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, henceforth to be known as the Institute of Assessment, will carry out the assessment of the education system, together with organizations under the control of education administrations, which will conduct evaluation in their own areas of competence.'[1]
To effect these objectives, the following article states that the Institute of Assessment, ‘in collaboration with education administrations, will develop a State System of Educational Indicators that will contribute to the better understanding of the education system and to help orientate decision making within educational institutions and all other sectors involved in education’ (Article 143.3).
Hence, this new law maintains the idea that ‘these assessments will deal with basic responsibilities associated with the curriculum in both primary and secondary education, and will include, in all cases, those responsibilities stated in Articles 21 and 29’ (Article 144.1).[2] In order to state clearly the intentions of this diagnostic assessment — and notwithstanding that Article 144.3 specifies that ‘in no case should the results of these assessments be used for the classification of schools’ — three articles below, it is further stated that ‘the Ministry of Education and Science will periodically publish the conclusions of general interest arrived at by the Institute of Assessment in collaboration with education administrations, and will make available public information from the State System of Indicators. Also, it is worth bearing in mind that Articles 21 and 29 had already made clear that this assessment ‘will be of a formative and orientative nature for the schools and will be of an informative nature for families and the broader educational community’. How, though, will it be possible to guarantee that these results are used for ‘formative’ purposes only, once they are published?
These measures are entirely new to our educational system, and they will probably serve to influence all elements of the system, most directly and significantly the work of teachers in schools.
The Institute of Assessment, which is responsible to the Ministry of Education and Science, is presented to the public as neutral, free from ideology and, hence, able to develop ideologically neutral indicators and to test its own performance in an equally neutral way. However, in reality this neutrality is not guaranteed, and the suspicion will always remain that the evaluative process will be used by the government in pursuit of its own political interests. Only in the case of there being a number of different assessment agencies, all independent of the Ministry, might the rules of the game be kept even minimally equitable.
Implicit in these forms of diagnostic assessment is a dangerous assumption, one that will be sought by those within this institution to convince the population that assessment is an exclusively technical issue, one unrelated to questions of ideology under debate in society, and one that any professional would carry it out in the same way; that assessment is merely another bureaucratic task. A similar assumption makes it possible to convince the public that with these ‘neutral’ assessment outcomes the administration is legitimized in effecting adjustments and reforms in the education system’s very structure, transformations that will also be portrayed to the general public as ideologically impartial, the result of technical checks with no objective other than to correct imbalances in the current educational model.
Once again, from a conservative and neoliberal viewpoint, this implies equipping the education system with a business model of operation, legitimizing the transfer of knowledge and skills which operate in the commercial world to that of the classroom.
The danger here is that the techniques of control typical of the commercial world would lead to the demise of ideological debate, which forms such an integral part of education. When the aim is to persuade users of educational services, from students and their families to teachers, that the only problems that exist in the system are of a technical nature, questions of ideology, politics, morality and culture, which have always influenced decision making in education, are rendered invisible to the majority of citizens. As a consequence, the effectiveness of pedagogical approaches is characterized as depending exclusively on teachers and students.
The reality, though, is far different because, as Pat Mahony and Ian Hextall (2000, p.32) note, the form in which indicators are interpreted and exploited in practice varies according to a variety of factors related to the system itself: who makes decisions in the Ministry of Education and in the Institute of Assessment; the assessment model adopted; the groups who figured most strongly in the minds of those originally designing the assessment instruments; those who subsequently evaluate findings; and those responsible for the practical implementation of findings, as well as the context in which any such changes are made.
A good example of how different interests can lead to very different outcomes within an organization is cited by Ernest House (1998, p.64) in his analysis of the Challenger space shuttle disaster occurring in January of 1986. The accident originated seventy-three seconds after take-off from Kennedy Space Center, in one of the rocket launchers, more specifically in imperfections in the ‘O’ sealing rings that joined different parts of the launchers. During the investigation into the accident, it was discovered that throughout the development of the project the respective interests of politicians and technicians had been in clear opposition. The engineers warned NASA directors of the dangers of launching, but the directors never fully understood the true risk associated with overheating, and tended to see these technical reports as exaggerated. Indeed, the directors were far more concerned with the political consequences of not launching than with the threat of disaster. At each level of the space agency, the issues of primary concern varied. Whilst the engineers focused on technical matters, those within the political hierarchy of NASA prioritized questions of public image as well as the political and economic interests vested in the launch.
A broadly comparable situation occurred in the Spanish State context with the scores on tests administered by the Ministry’s Assessment Agency during the mandate of Minister of Education Esperanza Aguirre, who sought test scores that would illustrate the failure of achievement in humanities teaching in compulsory secondary education. The findings did not in fact reflect the kind of failure sought, yet the Minister had no scruple in reinterpreting the results with a singular bias, so as to achieve a consensus amongst political parties in Spain’s parliament and thus effect a profound revision of compulsory secondary education and the Baccalaureate in accordance with her own interests. Amongst the most deeply hidden interests of the political right, which the Minister aimed to translate into law, involved finding justification for setting minimum levels of obligatory knowledge, this in keeping with the ultra-nationalist vision of the Spanish State held by the Popular Party; it involved choosing set topics of study which could best be used to arrive at an interpretation of the past and the present corresponding to the vision and interests of Spain’s political right, in power at that time.
This shifting of indicators and standards, which is promoted as an indispensable measure for achieving excellence and quality in education, is particularly forceful when those social movements and discourses orientated towards equal opportunity are divided or weak. In the field of education, such a context arose at the time of the Organic Law of the General Organization of the Education System (LOGSE, 1990), which passed into law during Spain’s previous socialist government, without any kind of accompanying provision for its funding.
Over the course of the 1990s, by which time the central government went conservative, the teaching profession slowly came to understand that the Education Administration did not seek to effect true educational reforms through these policies, but to merely to make small changes in terminology and procedural matters, whilst at the same time imposing numerous new requirements on schools. However, neither those movements committed to progressive education, nor trades unions, nor indeed progressive political parties, were capable of mounting a counter-discourse with the power to bring to light the contradictions at play in the educational sphere. Indeed, the political right began to achieve its first successes in the promotion of its conservative ideology with this law, due to changes in its form and terminology. Moreover, the true significance and the effects of their discourses and measures became more difficult to perceive.
The LOGSE, together with the official discourses advanced by the Ministry of Education of the Spanish Socialist Workers Party (PSOE), especially at the time of the enactment of this law, had already established a discourse based on a psychological paradigm for analysis and decision-making in the educational sector. This would only lead to a strengthening of the technocratic approach to educational policy, whilst abandoning as undesirable more complex analyses of the multiple, intersecting variables that run through any educational system.
It is worth recalling that as early as the 1980s, conservative ideologies of the most politically and economically hegemonic European countries had begun to favor a psychological approach to social analysis, not least in the analysis of educational systems. The Spanish Socialist Workers Party (PSOE) fell under the spell of this reductionism, and hence when the conservative Popular Party assumed power they discovered that the ground had already been laid. Consequently, they continued in the service of psychology, indeed strengthening its areas of influence, in order to avoid ideologies and the language of the left, given that the natural position of such psychological approaches allows for the construction of analyses based on individual dimensions. This is the time of the ‘psychologization’ of the subject, of culture and of social problems, which facilitates the implementation of policies of individualization and – something that the right truly sought – of the concealment, indeed the rendering invisible, of politics.
In the 1990s and the years of the new millennium, the rise of neoliberalism has benefited from the success attained by this reductionism in terms of social analysis, and has been able to impose the economy as the benchmark against which all its (mercantile) analysis is measured.
The effects in the educational sector, from its ‘psychologization’ and the introduction of a neoliberal ethic, have been the concealment of political discourse and analysis, as well as the casting of blame on these; a false depoliticization of education. Politics itself, at least for a very significant sector of the population, not least teachers, becomes identified with the defense of perverse and selfish interests.
New conservative and neoliberal discourses avail themselves of these economic and scientific-psychological perspectives so as to impose their own discourses within the education system. As James P. Gee points out (2005, p.141), discourse in the educational system works as a grouping of related social practices, ‘composed of ways of speaking, listening (frequently also of reading and writing), of acting, interacting, valuing and using tools and other objects, in specific surroundings and specific times, such that a determinate social identity manifests itself and is recognized.’ They generate forms of behavior; they produce, create and limit models of society in which people are orientated towards living and acting in a way coherent with the essential philosophy which the discourses represent.
The political right, then, reappears with new concepts, such as free choice, competition, leadership and more responsibility for school leaders and inspection bodies, efficiency, and academic excellence; at the same time budget cuts begin to take on the characteristic mark of the neoliberal State, however much those directly affected are offered massaged statistics so that they believe the very opposite of this.
The re-centralization of power and performance indicators
Two words, ‘efficiency’ and ‘excellence’, will prove to be key in the discourse which introduces the policy of centralized assessment. However, both concepts will operate within the discourse of education as a sacred litany or as magic words, almost like Buddhist or Hindu ‘mantras’; they have no specific semantic content, but serve both to hypnotize and to mask the intentions of the political forces, conservative and neoliberal, that advance them, words that conceal the obsession for aligning the education system exclusively with the needs of the world of business-capital, and, at the same time, an equally urgent obsession for curbing policies of welfare and cutting economic investment in the education system.
As a consequence, tests designed to measure performance using standard indicators have, over the last two decades, become the dominant techniques with which the involvement of political administrations in the education system is measured, guaranteed and legitimized. Yet they are, fundamentally, being used in an attempt to redirect the process of decentralization with which modern states try to deal with internal diversity and the specific needs of those distinct nations and regions within them. The final years of the twentieth century, it should be recalled, coincided in Spain with a right-wing central government which, in addition to being of a different political persuasion than many regional governments, was obsessed with a new re-centralization of power, a new process of ‘re-Spanishization’ of the State. This explains the fact that the arrival of the conservative government in the nineties brought with it the introduction of these kinds of measures in the education system. In this sense, the obligatory nature of indicator-based assessment for students reaching the end of primary education is one of the most significant features of the LOCE.
Through these politically motivated forms of assessment, the State comes to hold one of the most efficient means of control over the whole education system, a form of orientative control which can be employed in the service of the political interests of whichever party is in power.
Such strategies involving the devolution of powers and the re-centralization of decision-making have been realized with considerable success. A clear example of this can be seen in how discussions over the efficiency and quality of schools have recently become a matter, almost exclusively, of the results of evaluative testing. In the last few years, an example of this situation is the disquiet caused by reports such as the PISA (Program for International Student Assessment), designed and applied by the OCDE. What receives scarce public attention in current analysis and debate, however, is the question of who exactly the organizations promoting the language of diagnosis based on performance indicators represent; what are their motives, and who belongs to such groups?
The last two decades have seen the invasion of the positivist language of efficiency in public institutions, and hence in educational institutions: quality, management, indicators and standards, efficiency, responsibility, profitability, competition, the marketplace, free choice of schools, privatization, the ranking of schools, employability, schooling checks, outcomes — all of which are concepts promoted by the World Bank, the International Monetary Fund, the ERT (European Round Table of Industrialists), the International Accounting Standards Foundation (IASC)[3] (Jurjo Torres, 2006), the OCDE and similar organizations. Such institutions can be characterized as seeking to accelerate the implantation of exclusively economic neoliberal models and, hence, as contributing to the weakening of welfare policies. In short, they are the motors of the commercialization of the education system (Jurjo Torres, 2001). The emphasis with which governments, particularly conservative ones, exploit the well-known ‘Three E’s’ (‘Economy, Efficiency, Effectiveness’) (Christopher Pollitt, 1993) as a means of promoting their market-orientated policies and reductions in public spending are quickly coming to infect social services and, thus, education.
Effectiveness is the ability to achieve objectives. It has to do with organizational capability, with the ability to make decisions and accomplish tasks at the right time. It is not always synonymous with efficiency. Efficiency is related to productivity; it is the measurable relationship between results achieved and the resources and methods employed.
Both dimensions have as their primary aim economic growth. However, practical experience shows that if indeed economic growth is the necessary condition for a reduction in inequality and social injustice, such growth in itself does not guarantee these. We might bear in mind, for example, that these three ‘E’s’, which are fundamental in the organization of private education, do not necessarily embrace issues of justice, honesty, equality of opportunity and the quality of resources; neither do they attend to the inequalities arising from social class, ethnicity, gender, sexuality, language and religion. A school located in a slum area or in an isolated rural setting, with poor facilities and teachers who are unprepared for the situation and also possibly demotivated, is not the same as a school in the prosperous district of a large city, where students tend to come from families which are economically comfortable and culturally and socially well-positioned, and where schools tend to have good facilities and highly trained, motivated teaching staff. Clearly, even the most minimally rigorous assessment must take into account the mass of possible variables here.
The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. The classroom again becomes the main and indeed the only focus of attention; the quality and effectiveness of what goes on there becomes the sole responsibility of the teachers and, under the opportunistic banner of the individualistic society, the students. Other forms of explanation and causality are silenced, and as a result those within political and administrative spheres are freed from any responsibility.
Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. They are, equally, a good example of neoliberal policies in education and, more specifically, of measures aimed at a ‘delegation of powers’ (Jurjo Torres, 2001). The State and its obligations fall away in order to allow for a market in which all responsibilities are located in schools and, consequently, in teachers. Nevertheless, the State retains strong control over matters which most concern those in power, especially aspects of the process which influence the consolidation and continuation of their political project.
Before us, then, is a new concept of education, one typical of the neoliberal political right; the great inspiring slogans of progressive educational policy, based on the construction of a more equitable society, with greater degrees of social and educational equality, are left behind. What is now taken as a working reality is the existence of a natural inequality, for which society bears no blame; in the same way, the State assumes no responsibility in addressing this situation, in redistributing opportunities. The culture of competition to which this new neoliberal right is committed evolves in a social landscape beset by difficulties for those who find themselves least well-placed. We are competing in a kind of obstacle course in which different competitors face different obstacles, with those schools suffering from poorer conditions (health, food, culture, care and attention) naturally finding themselves confronting an unfair and impossible form of competition.
The term ‘indicator’ has many meanings, depending on the context of its use. The related term, ‘standard’, understood exactly as it is used in the literature in English, takes us into the quasi-military context, in that it establishes a desire for uniformity, in behavior as much as dress, precisely as hierarchical authority demands. In the world of business, there exists an explicit need to accommodate production within certain specific parameters, with the aim of ensuring that the product satisfies consumers, who effectively verify its validity and (perhaps) its usefulness in the marketplace.
The language of indicators takes us towards ideals of uniformity, penalizing difference, cleansing away diversity, and thus attacking the very notion of what should be a democratic society. How is it possible that, during the Cold War, those countries that represented a capitalist paradise and who criticized the uniformity and totalitarianism of communist states (it was said that in these countries everyone dressed in the same way, and that schools taught the same subjects at the same time…) have now become obsessed with imposing on their entire school population minimum curricular content and the use of uniform evaluative indicators?
The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, in the sense that it is claimed that it ensures all children receive the same education, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.
The concept of an indicator appears also to have at its base the desire to show that it is formulated upon a consensus, one which represents ideas and questions of a universal and impartial character, and of which there is general and complete agreement. It is a concept which does not easily allow for the appreciation that in fact an indicator normally represents and legitimizes specific opinions and knowledge of interest only to certain social groups or professional bodies. Hence, a problem which ought to occupy the attention of society when indicators are proposed, is: who decides on them, and why; who will not participate in their definition, and why not; from the multiplicity of indicators available, which ones are chosen to be obligatory, and for what reasons?
It is worth bearing in mind that the discourse on indicators habitually avoids issues such as the conditions in which the work of a school takes place and, especially, the social background and characteristics of the student body. Perversely, it is assumed that in current society equal opportunity is already guaranteed and that major forms of discrimination simply do not exist; thus, what remains of exclusive import is performance, or, what amounts to the same thing, the fruits of individual effort.
The obsession for diagnosing levels of achievement fails to take into account the starting point for this process; there is no obligation to ascertain what exactly a student knows when he or she enters a particular stage of education, nor at the commencement of those specific years when the student will be subjected to testing, all of which gives rise to a mode of assessment in which the inherent unfairness is flagrant.
The predictable effects of performance indicators on students
The language of standardization, the basis of the work of the Institute of Assessment, is seemingly motivated by a concern for issues of equality and social
justice, and with the aim that all children receive a quality education. Behind this approach, however, lies a very different philosophy, an ideology that seeks greater control and hierachization of the education system. Policies of standardization result in a very hierarchical power structure, and lead to a strong dualism in the school system, with some schools tending to get good students and others left with the more problematic ones, typically from working class families, ethnic minorities or poor immigrant groups.
Research findings concerning the repercussions in the education system of the assessment of students based on standardized indicators (Linda M. McNeill, 2000; Peter Sacks, 1999; Christine Sleeter and Jamy Stillman, 2005; Kathy Swope and Barbar Miner, 2000) tends to identify the following fourteen collateral effects:
1. The scope and content of the curriculum is reduced. Instead of focusing on their students’ interests when making decisions about course content, teachers tend to favor those aspects that impact directly on successful performance in the respective indicators of evaluative testing that they know the State looks at. A policy of indicators, the majority of the time, serves to trivialize the cultural content of a school’s teaching program. It contributes to the strengthening of ‘economically viable’ knowledge, to borrow (in translation) Paulo Freire’s term. At the same time it necessitates casting out half a century’s work towards a more directly significant and ‘relevant’ kind of knowledge offered to the student. Learning comes to be equated with the mere memorization of discrete bits of information, which is easy to assess through objective testing. Other forms of learning require more complex evaluative approaches, and this kind of ‘wasted time’ is not something to which the market will respond.
In countries where such measures have been implemented, indicators generally focus on the most traditional subject areas, this in turn requiring forms of individual study based on memorization. Other school objectives are thus largely overlooked, objectives such as the student’s socialization; his or her development as a citizen; the degree to which she or he assumes social and political responsibilities; the student’s level of self-esteem, understanding of, and compassion for, the less fortunate; his or her degree of ecological awareness; extent of commitment to the fight for freedom and democracy; development of skills necessary to learn how to learn; amongst others.
The bureaucratic control of the performance of the student body leads to an impoverishment in the ways that a school works, prioritizing exclusively the memorization of that information most likely to be of use in answering questions during testing. We note that indicators, to the extent that they will be subject to a process of quantification, simply exclude in their formulation important aspects of learning which are not measurable in this way. We might think, for example, of the difficulty in using indicators to assess the critical capability of students, or their ability to appreciate different perspectives during the study of certain cultural phenomena. Neither can it be said that students’ values in a general sense are strengthened through the kind of teaching in which the yardstick of indicators is ever-present.
With such controls, the task of educating a student to be more creative, independent in judgment, of sound moral judgment, and committed to a more just, united and democratic society is relegated to a secondary position.
2. Coursework becomes excessively fragmented, not only the subjects themselves, which become disjointed, but in terms of study topics, particular classes and memorization lists. It is a way of putting greater emphasis on the well-known summary section to be found at the end of each section in many textbooks.
This leads to a simplification of topics and a culture of anecdotally presented knowledge. Any knowledge that the student brings to the learning experience is no longer necessary, given that what is to be strengthened is the memorization of ‘batteries of information’.
This fragmentation of the curriculum takes students away from a more relevant form of learning; it does not allow that cultures and interests be contemplated in school work, and consequently, it is unlikely to stimulate the interest of the student, nor convince him or her of the need to make an effort in studying.
As a result of the obsession with testing, personal and social knowledge becomes detached, indeed, divorced, from the kind of knowledge acquired at school; thus, daily work in the classroom no longer involves ethical and political concerns such as the language of criticism, reflection on the hidden interests behind the knowledge being learned, investigations into the motivating interests underlying the institutions that surround us, or the professional and interpersonal relationships that we construct.
3. Conflictive aspects of knowledge are avoided in favor of a false consensus. Standardization reduces the quality and quantity of what might be learned in schools. There is a tendency to omit topics of current interest from class work, those which could lead students to question and debate issues of an open, social nature, given that teachers are aware that these will not be the object of testing.
Instead, the memorization of facts and formulas is preferred, since this will form the basis of tests. All complex questions will tend to be left out. For example, it would prove very difficult to evaluate issues surrounding the concept of ‘learning to learn.’’
4. Those cultures which have traditionally been ignored in schools become yet further marginalized. The powerless voices of women, the working classes, people with physical and mental disabilities, ethnic minorities, nations without a state, homosexual culture, voices from the third world, youth culture, religious beliefs other than Catholicism, ecological concerns… It is highly probable that these will all be especially badly affected when indicators are formulated by governments or legislative teams of a conservative leaning.
5. Children’s learning is compromised, especially when learners come from working class, unemployed or impoverished families, or from disenfranchised ethnic minorities. To the extent that the perspectives of these silenced collectives are not promoted through the curriculum, we can predict that test designers will be equally likely to overlook these learners’ needs, and unwilling to invest in the technicalities involved in developing a more diverse range of tests appropriate for differing social contexts.
Test contents tend to become trivial, as well, as is also the case with the philosophy behind curricular projects in the classroom. Thus, school work becomes disconnected from the local community and from the world of the student.
Since the student groups cited above tend to under-perform on such tests, they are more likely to see themselves as forced to attend public school (given that private schools are highly selective with student enrollment). This de facto form of segregation will no doubt lead, in turn, to a false but very widespread deduction: that teaching in public education is worse than it is in the private sector.
We might even restate here that no neutral, universally valid performance indicators exist, nor can they exist independently of the surrounding cultural context. Thus, it is probable that different diagnostic tests will yield different results according to context. In addition, external exams generate stress and anxiety in many students, and for this reason alone are not wholly appropriate as instruments of assessment. Moreover, such nervousness over exams tends to be more prevalent in students from socially disadvantaged backgrounds, given that they are often accustomed to less stimulating environments, with fewer adults to encourage intellectual growth and stimulate self-confidence.
To work with students from disadvantaged backgrounds or from ethnic groups with no voice or power in society requires teachers with greater training and resources. Teaching in these schools involves dealing with so much diversity in the student body that it is simply unfair to believe that test scores and achievement levels comparable to those from schools with students from more privileged backgrounds and a higher overall level of acquired culture will ever be attained. Overlooking this situation leads us to conclude all too easily that the teaching staff in such schools are worse than, for example, those of elite, private schools where students naturally stand the greatest chance of obtaining the highest scores in testing.
In the end, schools in marginal or otherwise disadvantaged areas become stigmatized as inherently bad, whereas in fact all that is reflected in such situations is the enormous social inequality of opportunity in broader society. The social context which forms and conditions the life of these schools is overlooked, from the social class of the student body, their ethnicity, religion, language used at home, the cultural resources to which they have access and living conditions at home, to the support and affection received from their families, or their level of self-esteem.
Hence, the evaluative process leads to a distortion in the perception of individual students’ test results and of the school’s overall achievement. These differences are attributed to questions such as the effectiveness of teaching methods or the effort made by each student, given that the need to address issues relating to a fair curriculum, equal opportunity and levels of social justice, do not emerge naturally from test results.
The imposition of a market model of operation in any field will generally lead to those with greater resources gaining yet more, rather than effecting a more equitable redistribution. In education, such a process gives rise to a greater concentration of better students in schools with more and better quality resources. The consequence is that society becomes yet less cohesive, with greater social inequality.
6. A return to the most traditional and authoritarian teaching methods is fostered. The policy of assessment leads to a legitimization of those approaches to teaching which work best in terms of reinforcing specific information and knowledge, such as that needed for tests; hence, teaching becomes more traditional, based to a large extent on the use of memory, the most pertinent and efficient approach given the context. This in itself can be seen as a retrograde step, a return to authoritarian notions and, consequently, as a direct attack on more participatory and reflective teaching methods.
Teachers, rather than choosing to work in the classroom with integrated teaching units or projects that might allow for the introduction of the most relevant and significant topics and values for the student, opt instead for lessons that guarantee good standardized test results.
It even leads one to think that such measures have as their aim the revitalization of both the positivistic evaluative process, and the failed, indeed, the impossible, behaviorist model of pedagogy, based on the formulation of operational objectives and skills. We ought not to forget that if an indicator is going to be quantitatively expressed, it will demand a formulation that is not only very definite and fixed, but which, in so being, will bring about a deterioration in what the student needs to study, e.g. the memorization of decontexutalized information bits through lists, classifications, etc.
The desire to promote a richer kind of learning, focusing on complex cognitive skills such as reflection, analysis, and the evaluation of information, the ability to work in a group, to collaborate, to debate, as well as the strengthening of creativity, led in the past to a relatively strong consensus in the educational sector, including the need to develop more qualitative forms of assessment, and to find ways of closer, day to day monitoring of each student. This kind of learning requires a fostering of teaching methodologies and strategies of assessment that attend not only to coursework as studied in the classroom, but also to cognitive processes, developmental dimensions, as well as the social, emotional and moral elements involved in the broader aspects of teaching, learning and existing in society.
Most teachers are aware of the difficulties involved with assessing school tasks dealing with open issues. In such cases, an exact match between marks obtained and real merit or effort is difficult to. This in itself gave rise to the notion of more qualitative assessment, with valuations such as ‘makes adequate progress’ and ‘needs to improve.’ Without doubt, if more precision in an exam is desired then this can only be achieved at the cost of setting more specific, closed questions, as in the case of multiple-choice test formats. Yet, how might the imaginative and creative capacity of a person be measured with indicators that are susceptible to exact quantification? How might the ability of a student to explore problems with no single answer or solution be assessed?
Measurements using indicators require a great deal more precision, hence their obsession with mathematic objectivity, which itself allows for a hierarchization and classification of the student body, of teachers, and of schools, although I do not consider that today anyone can truly believe that in this way one can evaluate what students are really learning in schools.
There is no longer any sense in talking about the open and flexible curriculum, other than as a kind of empty marketing slogan. With the introduction of indicators, discourse on flexibility, autonomy, integration and collaboration comes to an end. These concepts disappear or are rendered vacuous, their true meaning lost, as are the philosophies that motivated them and made them attractive and inspiring concepts.
7. The use of the most standardized text books is reinforced, especially those books oriented toward test topics. In addition, a greater degree of external control over class work is exercised by the Administration and its business ‘partners’ who are slowly monopolizing ‘school learning’ and ‘official learning.’
It is predictable that as a consequence of the culture of testing, a new kind of textbook will emerge, one of great value to the student: books with tricks or indeed with answers to help pass tests, in the same way that books exist to help pass the kind of personality tests used by many companies, and books to assist those wishing to pass the driving test. [4]
8. The main concerns of teachers will again become those of discipline and the culture of effort. When coursework and learning tasks are less significant or relevant to students, they become bored and are more easily distracted, which one might imagine will lead to an increase in disruptive behavior and, as a response, to a hardening of discipline in schools. Given that the emphasis, for both teachers and students, will be to focus all matters on guaranteeing good results in standardized tests, concern over quality in teaching and learning strategies will be relegated to a secondary plain because the overriding goal will be to keep overall school performance scores high on the diagnostic assessment scales.
Such measures are also the surest way of promoting in the student body a credit-based culture. Marks and certificates become the only end to education and to the educational system itself. What matters is to obtain a diploma.
Equally, one can predict that teachers who teach those age groups in which testing takes place will feel a notable unease, tension and anxiety, given that their colleagues, as well as students’ families, will see them as responsible for their children’s achievement. It is no surprise that in schools the where the two age groups undergoing testing are enrolled, the teaching staff are often the least experienced, whilst those with seniority prefer to work with age groups whose achievement is not so closely scrutinized by the wider academic community.
The effectiveness and quality of teacher work is conceptualized, defined and evaluated by the Institution of Assessment; the efficient teacher will be he or she whose students score well on tests.
9. Teachers’ freedom is limited, leading to a prescriptivism and centralization in decisions over coursework, with the subsequent effect of the de-professionalization of teachers. There is an imbalance in decision-making when resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Groups of technical experts from the Administration are usurping power from schools, thus limiting the democratic governance of the same, and replacing it with purely bureaucratic management.
The discourses and practices promoted through curricular policy based on quality standards very seldom respect the autonomy of teachers. If we accept that every class of students, and indeed every individual student, have inherent idiosyncrasies, and that what is fitting and conducive to learning in one classroom might not be so in another (given the specific history and context of that class), then we must also recognize that the rigid development of educational goals and, consequently, of the methodological strategies that underpin performance-indicator policies, do not render such lines of educational policy easily defensible. Success at school requires strong teacher autonomy, so that they can adapt to the conditions in which they work and respect the interests of those people in their classrooms.
It is essential that strategies promoted and used to improve quality in educational systems should respect the need for autonomy amongst teachers, in the same way that at the university level, freedom of thought in both the professor and the student are essential requirements.
However, techniques employed in the process of deriving indicators place excessive blame on teachers by effectively laying at their feet all responsibility for identifiable deficiencies of students in their charge; in this way the very teachers themselves are disciplined and required to adopt certain forms of behavior in the classroom, to use more authoritarian, didactic approaches, and to concentrate exclusively on those areas of the curriculum that the State is bound to oversee and which are coherent with what we might call ‘official learning.’ If we suppose that in every field of knowledge there are many open topics, with conflicting perspectives, the definition of indicators and the tests designed to measure them can very easily serve to impose on schools an official form of thinking, that echoes perspectives that the State labels as valid and correct. We are facing a new attempt to impose an official culture, an interpretation of history and of humanity’s present state in accordance with the interests of the most conservative ideologies. We ought not forget that during the mandate in Spain of the Popular Party, in an attempt to reinterpret certain periods in of our recent past and to continue undermining the claims of the respective historic nationalities — especially those supported by nationalist parties in some of Spain’s regions — a media bombardment was first employed to convince society of the presumed failure of Humanities teaching in secondary education, after which new compulsory subjects were imposed, with not the least debate or even token moves towards consensus with groups or social movements, other than those directly affiliated to the Popular Party.
10. There are those who defend the policy of standards as a means of ‘stimulating’ bad teachers. It is claimed that good teachers are unaffected by testing, whereas the findings of numerous studies in other countries make it clear that even the best and most experienced teachers find themselves forced to adapt to the use of certain coursework and methodologies that accord with forms of assessment. Such policies, then, oblige all teachers to opt for artificially simplified curricula. Of sole import is that which counts on tests.
We are seeing a clear return to the discourse of competition and hierarchization characteristic of models of capitalism which had, in the last few decades, been replaced, at least in terms of the prevailing discourse, by notions more strongly focused on collaboration, solidarity, democracy and social justice. When analyzed more deeply, this also implies a return to authoritarianism and to forms of structuralization involving social class, sexism, racism, homophobia and religion, all of which are taken as natural processes in social organization. It is highly likely that
Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy competition between and within schools will become the basis for survival strategies and for obtaining funding from the Administration.
11. Relations between teachers and the Administration will always involve suspicion, even fear. The Administration appears as coercive, threatening and sanctioning, hence becoming something to hide from, and from which problems are concealed. Its bureaucratic and impersonal dimensions are thus compounded.
It is also worth bearing in mind that the policy of using indicators is, moreover, a reflection more generally of policies based on distrust in, and suspicion of, teachers, whose assessments of students are by extension considered to be unreliable. The use of standard indicators might even prove attractive to otherwise progressive teachers, as a means of monitoring assessment practices in the regulated private sector (which is partially state-funded) — i.e. religious schools, teaching cooperatives, and other forms of non-state establishments — a sector which tends to be more ‘generous’ with final evaluations and grades than the public sector.
12. Standardized test results contribute to the construction of a ranking system for schools. Such rankings, it is easy to imagine, can circulate freely in the mass media, not unlike the rankings of restaurants from the Michelin Guide. What will not be forthcoming from the public administrations, however, is a debate that might put into question the kind of classification based on such standards. The general populous, as well as a certain percentage of teachers, are unlikely to realize that whereas these rankings are derived from test results which include some clearly important indicators, the absence of other equally important indicators (which would lead to a very different hierarchization) is never debated or discussed.
The school-ranking process ends up creating excessive anxiety in teachers, who are all too aware that schools obtaining low test scores quickly acquire negative labels. This anxiety in itself would imply that the schools and staff are not receiving adequate support from the Administration. In fact, if social pressure for good test scores is strong enough, a possible consequence is that teachers might find themselves falling into traps such as screening and enrolling only those students who are most likely to perform well on the tests: a practice known as ‘cherry-picking’ or selecting ‘the cream of the crop’.
If issues of class, ethnic origin, religion, gender and family background are overlooked when a school seeks to obtain respectable test scores, then those groups of students coming from socially disadvantaged and marginalized communities will become a burden to be off-loaded; such students risk being seen by schools as a serious threat to the highly guarded public image of the school, and it is entirely possible that socially pernicious strategies surface here, such as enacting legal loopholes that bar potentially low-scoring students from enrolling in a school.
It is important to bear in mind that the results of evaluative testing do not reflect the success or failure of a school, but instead merely whether students answered certain questions correctly or not. They do not tell us whether if these students have been wasting their time or learning a great deal. Real success or failure in any educational project involves considering the starting-point, that is, what students knew at the beginning of the period under assessment.
A good example of the political use of indicators is that of assessment carried out in May of 2005 on sixth-year students of primary education in the regional administration of Madrid, governed by the Popular Party and presided over by Esperanza Aguirre, former State Minister of Education and Science. Through the application of tests seemingly designed to objectively evaluate those performance indicators in the areas of mathematics and language, one of the most aggressive and unjust attacks on public education, students and pubic-school teachers was launched. What is more, some test items were lacking in rigor and there was no democratic transparency in the design process. They were, moreover, applied to all schools, with no concern for clearly conditioning variables such as school context; availability of instructional and other resources; the range of teachers and other professionals employed; the profile of the student body; the integration policies developed by each institution; or the class, gender, ethnicity, countries, cultures, languages and religions most representative of each school under assessment. That is, equal treatment was given to that which was truly unequal and it was concluded, erroneously, that the best schools and students came from the private sector. It was made public that of Madrid’s top hundred schools, according to these tests, only twenty were public; in other words, that the system of public education was bad, the kind of assertion that neither the World Bank, nor the International Monetary Fund – to cite two international institutions most supportive of the private sector – would make without qualification.
Having made public these findings, Madrid’s education administration made no announcement as to how it planned to support low-performing schools in order to rectify the shortfalls detected within them.
13. The cost and bureaucratic weight of the education system rise. The move towards diagnostic assessment through testing, and towards measuring achievement against official indicators, serves to increase levels of bureaucracy in the system. In order to test students at the programmed levels: at the end of the fourth year of primary education and the second year of secondary education, the deployment of a considerable number of evaluators is required; in addition, a great number of people are needed — not to mention the accompanying infrastructure — in order to: design and print the tests; to mark the tests speedily; to analyze the resulting data; interpret them; and to edit, publish and disseminate the findings. No doubt a whole new business will emerge around the administration of these tests. Indeed, simply printing such a large number of exams represents a solid business opportunity for the appointed company. To administer and correct the tests will also generate a certain amount of employment, so much that technological solutions to some of the computational and statistical work will likely be sought. Did the Ministry of Education and Science calculate the cost of this new form of bureaucracy together with the cost of contracting the bureaucrats necessary to administer it?
14. Positivism becomes more entrenched as the only valid epistemology in education. We find before us a form of mass diagnostic assessment, based on answering numerous test questions in a limited period of time and where test conditions carry with them a certain degree of tension for students, given that teachers have probably communicated that the school’s future is to some extent in play with every answer. Such a scenario involves something akin to Behaviorist models of stimulus- response. Other cognitive approaches are ignored, rendered unacceptable or invalid, approaches which focus on more qualitative and continuous modes of monitoring and confirming the state of learning. We have not, for example, mentioned Piagetian and Neo-Piagetian clinical methods of unraveling the truth about what children really know and understand, an approach that revolutionized the world of psychology. Currently, other developments in cognitive psychology, such as Howard Gardner’s theory on multiple intelligences (Howard Gardner 2003) would also disregard as useless the testing approach to assessment.
The introduction of forms of diagnostic assessment under discussion here, then, goes against the general recommendations not only of pedagogy, but also of psychology, as well as the very educational administrations themselves, who for some time have promoted the need for on-going assessment. What receives official support now, however, is a system of final exams, in which the student effectively gambles nine months’ learning in a couple of hours. It is something which in theory no-one defends yet that the most progressive and committed teachers put into practice every day. We all know the sensation of having had ‘a bad day’; all of us, that is, except the Administration in its choice of an evaluative system of such a positivist nature.
A political re-reading of the consequences of indicators
The discourse based on school autonomy advanced by neoliberal education administrations in fact conceals authoritarian measures of control and monitoring of schools, such as minimum compulsory learning topics in each discipline and level (which in reality means ‘maximum’ topics, as any practicing teacher knows from experience), as well as the extensive list of indicators used in external assessment.
The philosophy of procuring a greater involvement of teachers, granting them more autonomy and offering them better training and a more appropriate range of support for keeping their knowledge current, whether scientific or pedagogical, all crumbles in face of a government that opts for a culture of suspicion and, hence, the reinforcement of surveillance measures and authoritarian control over what happens in the classroom; a culture which aims at limiting the range and scope of work topics through standardized testing. The most free and open elements on the curriculum disappear, so that wholly closed and rigid ones can be developed. It is, in addition, an approach that tries to bury from sight more constructivist models and to substitute these with others of a more behaviorist orientation.
In this way a notable and yet invisible re-centralization of power is produced, which effects as much teachers as students and their families, and this even though the official discourse ostensibly promotes decentralization. In the end, the resulting phenomenon is one of an internalization of that control, which forces teachers to self-regulate in order to achieve exactly what is dictated by the controlling governmental agency, the National Institute of Assessment. Despite having made both teachers and wider society believe that schools and individual teachers enjoy complete freedom, those working in the education sector have their hands tied as never before.
The assessment process itself, which the Ministry claims will help to inform and orientate families, turns into a foreboding mechanism that exerts pressure and control over the work carried out in the classroom. Imagine how, each time international comparative studies on education are made public, a significant avalanche of criticism directed at teachers follows. Very rarely is this criticism aimed at educational Administrations. These bodies turn to such studies whenever they seek to initiate some kind of reform, but with their own ends in mind, in the process manipulating the way the data are interpreted, and never questioning the way in which the findings were arrived at.
It is particularly noteworthy that we are not in the least accustomed to seeing criticisms of these comparative studies themselves: their form, their content, how they were conducted, and which criteria were used to compare the cultural level of students. Neither are we used to reading any analyses aimed at clarifying whether the findings are genuinely significant; few doubts are raised as to whether what is in fact being assessed can be done adequately with the kinds of tests used. This critical void creates the feeling that there is a national and international consensus about the relevance of what should be assessed, the strategies to be employed in the formulation of diagnostic conclusions, and indeed in the choice of illustrative examples from studies. This is not even to mention the atmosphere in which testing is carried out. Thus, for example, Margaret Brown (2001, p. 63) discusses forms of comparing students from different countries, citing the case of a school in Korea where the necessity of presenting their country in a positive light led students to be highly conscious of the need to make a great effort: ‘students taking the tests marched to the sounds of the school band and were pressurized to do all that they could for their country.’ On the other hand, in a North American school students were informed that the test scores would not count towards their cumulative grades and, that if they found any item especially difficult, they should move on to the next. Such a case highlights the probability that student motivation will affect the results obtained in testing. It is even probable that, at a given moment, those students most annoyed or upset by teachers might seek vengeance by deliberately performing poorly and thus placing their teachers in an unfavorable light.
We can affirm that, since the decade of the nineties, school policy has been inundated with vocabulary such as effectiveness, quality, performance and excellence. However, these terms are understood in a commercial sense, that is, jettisoning any analysis of the social context and the sociocultural characteristics of the families who send their children to a particular institution. Nowadays differences, as much between schools and teachers as between students, are understood solely in terms of degree of personal effort. Concern for social inequality, for social, political, cultural and economic injustice have been put aside, and as a result, understanding difference is reduced to its very minimum expression: as the result of personal effort.
This de-ideologization clearly pushes any concern for course content, skills and the kind of values that schools should promote outside public debate. It is, indeed, as if these issues were no longer considered problematic, as if they could be resolved by a decision that any specialist might make and upon which there is universal agreement; that is, the conflicts that form part of the production and diffusion of knowledge have been eliminated, as have those naturally competing perspectives and explanations of a given phenomenon which lead to a corresponding number of possible solutions. The ideology of a false consensus accompanies everything.
Teaching is thus reduced to a technical procedure, and its conceptualization as work of an intellectual, moral and political nature disappears. It is assumed that inequalities can be managed within the school walls, and solutions sought therein. In this way, individualist ideologies that are typical of current neoliberal and conservative societies, make each student uniquely responsible for his or her own success or failure. As a result, prevailing education policy stands exonerated from responsibility.
The notion of indicators cannot be understood in isolation from other decisive questions, such as the treatment of diversity in the classroom and educational justice. Equally, it might be suggested that to the extent that uniform indicators are established across the entire Spanish State, the risk is run that we forget that our current reality is pluri-national, multi-cultural and multi-linguistic, a risk which brings with it the enforcement of greater uniformity, defined from the position of a traditionalist centralism obsessed with the recovery of the ghost of a Great, United Spain.
Any debate on performance indicators and the evaluation of indicators in the education system should involve the kind of moral, ethical and political questions that are intrinsic to educational policy.
In any case, if the State imposes standards for different subjects and at different stages, it would be logical that it should also dictate standards regarding exactly which teaching resources all schools should have access to (library and classroom libraries, audiovisual materials, laboratories, computers, software, maps); the number of teachers deemed necessary and the special subject areas with which they should be associated; as well as other specialists within the school (administrative personnel and IT specialists, for example); and the quality of furniture, sports facilities, heating and cooling systems, interior decoration and design, necessary space and cafeteria, amongst others). In establishing such measures, consideration of the economic, cultural and social conditions of the school location is also necessary, so that additional incentives are provided for those schools receiving students from socially marginal backgrounds or with special needs. Some sort of incentive should be offered in the case of schools located in socially deprived areas, so as to attract the best possible teachers.
The policy of implementing performance standards is one further step towards the re-establishment of social engineering models that exert control over all matters relating to citizens. These models had been in crisis throughout the seventies and eighties because the social sciences had promoted more hermeneutic and qualitative models, as well as the need to attend to the political and ethical dimensions of knowledge. Even nowadays, numerous studies have shown that the more positivistic concepts and methodologies have a great many points of weakness.
In contrast to the procedural principles laid out by Lawrence Stenhouse (1984), which focus on the processes of learning, the formulation of standards is concerned with the measurement of end products, and not with orientating teaching and learning in the classroom. A democratic education policy ought to propose procedural approaches which serve to stimulate debate over school issues in both teaching institutions and at the heart of society itself; it should directly facilitate making those decisions which best improve the quality of both the resources and processes of teaching and learning.
It is therefore advisable that evaluative policies based on standards be closely monitored, since these can easily lead to processes of indoctrination, with tests that contain certain themes and topics while omitting others, tests which students must answer in specific ways and according to specific interpretations.
With educational policy based on such measures, then, we are witness to a model of State Panopticon or State Assessor, which aims at the maximum management and control of the education system in ways that are coherent with the market policies of neoliberalism. Nonetheless, this dismemberment of the public sphere will come across as perfectly legitimate public action. Obsessed with the product while ignoring processes and contexts, this situation will always favor the private sector because, in private education, sufficient human and economic resources are generally available for whatever is necessary.
Indicators and standards operate as a strategy for securing whatever the prevailing ministerial bureaucracy decides at a given moment. The discourse of professionalism is thus rendered little more than a slogan. Consequently, the role of the teacher becomes comparable to that of an efficient worker, following the orders of others, and doing so in a way which is clearly laid out. Professional autonomy is merely a phrase for use in public relations and as a means of attaining the consent of teachers, creating in them the belief that they hold genuine decision-making power when in reality their hands are ever more securely tied.
In summary, at the present moment we cannot decontextualize the plan to formulate indicators from the framework in which they derive their legitimacy. Through the LOCE, the Popular Party hoped to bring about an educational counter-reform aimed at restoring power to the most conservative cultural and ideological groups, as well as safeguarding the interests of sectors supportive of neoliberalism.
Now, with the Spanish Socialist Workers’ Party (PSOE) in office, the aim ought to be very much the contrary, to contribute to democratizing far more fully the education system and to implementing policies of greater educational and curricular equity and justice.
Notes
* This is a post-compulsory, two-year college-preparation program offered within secondary education (corresponding to ages 16-18).
[1] Spain is a state composed of seventeen «autonomous communities» or regions, each one of which has its own competences in education. Hence, administrations with responsibilities for education in Spain include both the central State (the Ministry of Education) and each region’s own department of education.
[2] Article 21: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of primary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at ten years of age, in addition to those who have been required to repeat a year (144.1). Article 29: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of secondary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at fourteen years of age, in addition to those who have been required to repeat a year.
[3] http://www.iasb.org
[4] Not to mention the growing number of databases on web sites frequently visited by students seeking thematically listed academic term papers and answers to exam questions.
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Contenidos interdisciplinares y relevantes
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Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana. Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y lenguaje.
Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado español se halla el de currículum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como interdisciplinariedad, educación global, centros de interés, metodología de proyectos, globalización (vocablo que también aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.
NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS
A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata nada más que del mismo y eterno problema todavía sin resolver definitivamente: el de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del presente siglo se vienen efectuando acerca de qué significado tienen los procesos de escolarización, y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosofía. Así pues, a principios de este siglo aparecen los términos método de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de interés, de la de O. Decroly, globalización, etc.
A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revisión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la filosofía de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas etiquetadas con tales términos.
No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se muda sólo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estímulo para su formulación.
LA FRAGMENTACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN
A principios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en el ámbito empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente poseían los trabajadores y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosofía organizativa va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, «es también evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para ejecutarlo» (Taylor, 1970: 53).
El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y de la producción da como resultado que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y comercialización.
La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ahí el nombre de fordismo con el que se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricación, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles. El propio H. Ford llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan fácil que «hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlas»; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física, ya que «la fuerza de un chico de 3 años es suficiente» (citado por César Neffa, 1990: 338).
Con una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenzasen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras, por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas, más rutinarias y monótonas.
La película Tiempos modernos, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de producción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina.
El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la fabricación de los automóviles modelo Pinto de Ford. Este modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable de muertos que provocaría, pero a 11 dólares por depósito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles; Gordon y Weisskopf, 1992: 42).
Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de producción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas, y éstas en gestos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de antemano por un muy reducido número de personal experto. De este modo, se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificación.
Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profesional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que puede desempeñar cualquier persona sin formación y, por consiguiente, dentro de la lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años después de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el 36%, un período comprendido entre un día y una semana; el 6%, de una a dos semanas; y solamente el 15% requería un período más largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores de la fábrica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por César Neffa, 1990: 141).
Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.
Esta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la división del trabajo dentro de modelos económicos capitalistas viene a facilitar el control y la dominación de los trabajadores y trabajadoras.
Se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplinaria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos productivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir, porqué, para qué, cómo, cuándo, etc.
LA FRAGMENTACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR
Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos.
Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico también estaban siendo denunciadas, porque sus resultados prácticos contribuían a impedir la reflexión crítica sobre la realidad y la participación en la vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un panorama similar es que las niñas y niños recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una «sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad» (Dewey, 1989: 159).
Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.
La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las directrices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que pretendían; el resto, el profesorado, y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarización y de la educación.
En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más o menos abstractos, píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación, los auténticos objetivos, el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.
Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.
Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena; sólo eran importantes el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares.
Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los 60, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973).
Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico, aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales cobra mayor importancia.
LA ORGANIZACIÓN RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS
Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones más jóvenes.
No obstante, este proceso de despersonalización y de preparación de la juventud para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir, es también contestado, no sólo desde los movimientos sindicales obreros y partidos políticos progresistas, sino también por el propio colectivo docente y estudiantil.
Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el auténtico significado de lo que suponen las posturas en favor de los currícula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares, transversales, integrados, etc.
Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelacionados o integrados (Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes:
— Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos que quizás una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estudiantil es: «¿Por qué estudiamos esto?». Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: «Porque es algo imprescindible para que el próximo curso podáis comprender» tal o cual cuestión. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendizaje hasta el próximo año. Más, me temo que en ese momento, con mucha probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregunta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos de los currícula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al final del libro, en las últimas páginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas últimas páginas cada vez están más lejanas, quizás en los últimos cursos de las carreras universitarias, y que, en consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó.
La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi modo de ver, mucho que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló J. Dewey: «Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares» (Dewey, 1982: 170).
— Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relacionadas con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecología, el racismo y la discriminación, etcétera.
— Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente.
La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la sociedad trata de resolver problemas como los de la energía. Pensando sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encontrar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina, es fácil que la mejor solución radique en la energía nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de las grandes compañías eléctricas, de las multinacionales, etc.
— Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con responsabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo docente recobran así su auténtico significado.
LA CONEXIÓN DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD
En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y líneas de actuación cada vez más interdependientes. El mundo de la producción y la comercialización, la sanidad, el transporte público, la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educación, etcétera, no pueden ser comprendidos como fruto de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas están supeditados a la negociación y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participación. Las necesidades individuales están condicionadas por decisiones colectivas.
Sólo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven también problemas individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer información relevante, estar capacitadas para saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos.
El hecho de trabajar con contenidos más relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperación en el trabajo curricular del poder de la utopía. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios públicos democráticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la responsabilidad moral, política y cívica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente de unos derechos y obligaciones en la construcción de una sociedad más democrática, solidaria, justa y libre. Por lo tanto, los currícula deben facilitar el análisis y la reconstrucción de la realidad.
Es urgente rehacer los límites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad están en contacto, con más frecuencia, tengan cabida en las instituciones escolares. Si las películas, vídeos musicales, revistas de masas, los periódicos, la publicidad son productos culturales entre los que nos tenemos que mover día a día, es obvio pensar que la escolarización, especialmente en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensión crítica. No es de recibo que cada año un gran número de estudiantes finalicen la Educación General Básica, incluso con mucho éxito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los medios de comunicación de masas. ¿En el marco de qué área de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos indispensables para comprender las cuestiones políticas nacionales e internacionales de las que hablan, por ejemplo, los periódicos?; ¿dónde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la economía y del mundo del trabajo al que tratará de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de interés, hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogación, ampliación de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI, etc., usuales en cualquier página de economía, apenas si tienen algún tratamiento dentro del marco disciplinar actual durante el período de escolarización obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayoría de las corrientes literarias, musicales, pictóricas, arquitectónicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los libros de texto más utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las últimas lecciones, aquéllas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo.
En resumen, las nuevas terminologías no son otra cosa que la recuperación de viejos problemas que siguen sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los eslóganes más socorridos por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la institución escolar con la realidad. Algo que a estas alturas tendría que ser más fácil, ya que, como subrayó J. Dewey, hasta las ocupaciones domésticas, agrícolas e industriales, así como las del transporte e intercambio están apoyadas en la ciencia aplicada. «Es cierto que muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones personales. Pero este hecho no es más que una razón más para que la educación intencional use estas actividades con el fin de capacitar a la nueva generación para adquirir una comprensión que ahora falta en general con sobrada frecuencia, y capacite así a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente » (Dewey, 1982: 292).
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Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24
Pieter Bruegel el Viejo, «El asno en la escuela» (1556)
JURAMENTO ANTI-LOMCE
Hoy, 30 de Diciembre de 2013, día de entrada en vigor de la LOMCE – una ley injusta, clasista, sexista, racista, mercantilista, inmoral, dogmática, autoritaria, opresiva, antidemocrática y antieducativa – en nombre de todas las mujeres y hombres que a lo largo de la historia y en cualquier parte del planeta lucharon y luchan por una Educación Pública, obligatoria, gratuita, laica y de calidad para todas las niñas y niños, y como una obligación compartida y gratitud por haber sido uno de los beneficiarios de sus luchas y trabajos
PROMETO
- Incrementar mis acciones y esfuerzos y reforzar los lazos con todas las personas, colectivos y organizaciones que compartimos estos ideales y obligaciones morales para convencer a todas las personas con las que entre en contacto de la perversidad de esta Ley y tratar de sumarlas al proyecto de elegir otro Gobierno realmente democrático que la derogue y que, entre todas y todos, elaboremos una Ley de Educación para todas y todos, en la que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.
- Luchar por una nueva ley que junto con las elaboradas por los demás Ministerios contribuya a construir una sociedad basada en el reconocimiento mutuo, en la justicia redistributiva y en la participación democrática.
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