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«Las autoridades quieren «tontos racionales»»

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Entrevista a Jurjo Torres

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Belén de la Rosa Rodríguez  Secretaría de Formación FE CCOO

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TE CCOO enseñanza

Revista Trabajadores/as de la Enseñanza  

Nº  350. Marzo-Abril 2015, págs. 22 – 25

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¿Existe otra manera de hacer educación?

Por supuesto. Teniendo siempre presente qué finalidades debe tener el sistema educativo y cada una de las etapas. Además, las TIC nos abren un sinfín de posibilidades inimaginables tres o cuatro décadas atrás. El espacio aula, los horarios específicos para cada asignatura, un largo listado de contenidos para cada materia y curso, los libros de texto, la interacción de un grupo de clase con un único profesor o profesora, el mobiliario de las aulas, etc. son ya modelos definitivamente inadecuados. Educar es todo un complejo de acciones e interacciones que llevamos a cabo en entornos apropiados con el fin de dotar de confianza al alumnado en sus capacidades y posibilidades como ciudadanos democráticos, críticos y optimistas. Desde la Convención de Derechos de la Infancia de 1989, niñas y niños desde el nacimiento ya son ciudadanas y ciudadanos, por tanto, como tales tenemos que tratarles y ayudarles.

Una concepción semejante nos sitúa en el polo opuesto al de la Iglesia más clásica, que decía que hasta los 7 u 8 años la infancia no tenía «uso de razón». La asunción de esta dimensión de ciudadanía nos obliga a los adultos a aprender también a relacionarnos con las niñas y niños como seres que tienen derechos y libertades; con lo cual el trabajo colaborativo, los proyectos de investigación, la consulta de numerosas fuentes, el debate, etc. tienen que ser el clima cotidiano de cualquier espacio escolar.

¿Qué entiende por pedagogías libres, pedagogías radicales, pedagogías disruptivas?

Son etiquetas muy borrosas, en especial en estos tiempos en los que la derecha aprendió a robarnos el verdadero sentido de las palabras más empoderadoras, a resignificarlas de manera contraria, coherente con ideologías conservadoras. Para mí, una educación libre y liberadora es aquella en la que estudiantes y docentes trabajan juntos, dispuestos a aprender unos de otros, planificando e investigando en equipo sobre temas relevantes. Con un profesorado optimista y que confía y anima en todo momento al alumnado. Docentes que están continuamente aprendiendo y actualizándose, y por tanto que se arriesgan a innovar. Centros escolares donde reina un clima de ayuda, pues tanto profesorado como estudiantes son conscientes de que no lo saben todo. Como ya nos enseñó Paulo Freire, todos en algunos momentos somos estudiantes y en otros docentes; aprendemos unos de otros.

¿Es posible educar de otra forma en un contexto de crisis?

Por supuesto, el problema es que las autoridades políticas cada vez temen más el ejercicio de la autonomía y, de manera especial, la libertad de cátedra. Entendiendo por cátedra el espacio escolar en el que estudiantes y profesorado ejercen y desarrollan sus derechos a la libertad de pensamiento. La pretensión del Ministerio de Educación de cercenar las dimensiones cívicas cayendo en una especie de infantilización o anulación de la profesionalidad docente es lo que explica, por ejemplo, los Reales Decretos de los currículos básicos, especificando de manera exhaustiva: objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares de rendimiento y resultados de aprendizajes evaluables. Únicamente les faltó nombrar las editoriales de los libros de texto. Estamos ante políticas educativas autoritarias y de sospecha acerca de las capacidades, posibilidades y formación del profesorado.

¿Se puede educar en la asepsia, hay una educación neutra de verdad?

La asepsia solo existe en situaciones artificiales de laboratorio, en quirófanos… La vida real es la pluralidad derivada de derechos constitucionales como la libertad de pensamiento, de conciencia, ideológica. Lo contrario a la libertad de cátedra es el adoctrinamiento. Educar en libertad exige practicarla todos los días y a todas horas. La institución escolar, que trabaja con saberes construidos por seres humanos, tiene que hacer muy consciente de su provisionalidad al alumnado; por tanto, este debe verse obligado a entrar en contacto con recursos informativos que vehiculen las distintas perspectivas, valores, interpretaciones del conocimiento que circulan en la sociedad. Y, asimismo, trabajar esas fuentes con metodologías didácticas que les obliguen a contrastar, experimentar, debatir, buscar otros recursos, solicitar colaboración… En resumen, a aprender a aprender. Es así como el alumnado caerá en la cuenta de una verdad básica: que gran parte de nuestro conocimiento es provisional y que debemos estar muy alerta y con una mentalidad abierta y crítica ante la posibilidad de estar en el error. Educar es también ayudarles a interrogarse y a ver la historicidad, intereses y condicionamientos de quienes construyen, seleccionan y divulgan el conocimiento que se considera más valioso; ayudarles a detectar sesgos y prejuicios que afectan a colectivos sociales más desfavorecidos y promueven su inferiorización.

¿Es más de Foucault o de Bourdieu?

No me gustan este tipo de disyuntivas, en especial porque son autores que tienen sus puntos fuertes y débiles y, además, no sabríamos cómo analizarían el mundo del presente. Una sociedad neoliberal, pero también promotora de agresivas políticas neocoloniales, precisa de modelos que nos permitan sacar a la luz las desigualdades de clase, género, etnia, sexualidad, capacidades… Por tanto, me interesan además de clásicos como Antonio Gramsci o Manuel Sacristán, los análisis de Erik Olin Wright, Thomas Piketty, Nancy Fraser, Axel Honneth, Iris Marion Young, Saskia Sassen, Paco Fernández Buey…

¿Qué papel juega la educación en cuestiones como la violencia, la discriminación o la sexualidad?

Los centros escolares tienen que poner también su grano de arena para hacer frente a esos graves problemas. Como docentes debe preocuparnos, incluso obsesionarnos, que la vida y las experiencias educativas en los centros tengan siempre como listón para evaluar su validez la capacidad para contribuir a la equidad y a la sensibilización ante las numerosas formas en las que se construyen y reproducen las desigualdades y discriminaciones. Los centros escolares tienen que ser espacios comprometidos con políticas de reconocimiento, representación y participación; en los que se preste mucha más atención al trabajo con un conocimiento más relevante e interdisciplinar, para entender el mundo del presente, para capacitar a una ciudadanía crítica, con coraje moral para contribuir a construir un mundo más justo, solidario y democrático.

¿Es posible hacer una educación para la diversidad que atienda las realidades del alumnado? ¿Qué entiendes por una educación inclusiva?

Obviamente, si no existe el compromiso con la diversidad no podemos hablar con propiedad de políticas de equidad, de modelos educativos justos, de justicia curricular. Una educación inclusiva es parte de un proyecto político destinado a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de autoculpabilidad y autoodio que suele embargar a las personas excluidas.

¿Es útil segmentar el cuerpo y hablar solo de conocimientos sin incorporar elementos para la educación en la gestión de emociones, diversidades corporales, expresiones de género…?

Es un claro y demostrado error. Pero, lamentablemente, con la LOMCE vamos en esa dirección. El ser humano pasa a concebirse exclusivamente como un robot capaz de multitud de conexiones de informaciones, pero, al margen de la emociones, de las relaciones afectivas, de la necesidad de amor y cariño, de apoyo y cuidados a quien los necesita. Corremos el riesgo de recuperar el peligroso dualismo de la razón frente a las emociones. Piensa lo que implica reducir al mínimo y a «marías» áreas de conocimiento como las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Artes y la Educación Física. Es precisamente en estas esferas del saber donde aprendemos a desarrollar la empatía y la sensibilidad, a ponernos en la piel del otro, a expresar y canalizar nuestros afectos, a ayudar y apoyar, a no discriminar, a colaborar, a solidarizarnos, a tener valor para denunciar injusticias, a disfrutar y gozar, a valorar desde la igualdad las diferencias y la diversidad, a potenciar nuestra capacidad de amar.

¿Puede la escuela “deseducar”?

Más que “deseducar”, lo que puede y ahora se pretende es educar en otra dirección. Piensa que cuando empezamos a recuperar la democracia, luego de la muerte del dictador Franco, tuvimos que empezar a cambiar radicalmente las metas de nuestro sistema educativo. Por primera vez empezamos a vernos como «ciudadanía», seres que vivimos en comunidad y que, por tanto, somos interdependientes. Es esta asunción de nuestra dimensión de ciudadanía la que nos llevó a modificar contenidos curriculares, adoptar metodologías basadas en la investigación (no en un memorismo autoritario), a aprender a trabajar de manera colaborativa, a construir una educación democrática. Es con este telón de fondo que cobra mayor urgencia la defensa de la educación pública para todas las niñas y niños, no de agrupamientos en colegios-club privados o concertados.

En la actualidad, desde que el propio Gobierno socialista inició cesiones muy importantes en pro de modelos neoliberales, que el Partido Popular aceleró y consolidó aún más, la actual LOMCE era obligatoria, pues lo que este modelo económico, político y social precisa es un nuevo tipo de personas, un ser con un nuevo sentido común en el que el neoliberalismo se vea como el único tipo de sociedad «lógico», «inevitable», «defendible»… y que las alternativas aprendamos a verlas como «riesgos muy peligrosos», «imposibles», o sea, se asuma que esto es lo que hay, que no existen alternativas, que ya llegamos al fin de la historia.

No podemos ignorar cómo se está pretendiendo que los únicos saberes, competencias y valores necesarios son aquellos que necesita el actual modelo de producción, el mercado neoliberal. De ahí que, tanto a través de los organismos internacionales dedicados a comparar y jerarquizar sistemas educativos y, por tanto, países, como a través de las distintas evaluaciones de los aprendizajes del alumnado que realiza el Estado, se valore exclusivamente la formación matemática, en ciencias experimentales, la comprensión lectora y la educación financiera. Un modelo de ser humano que podemos etiquetar, en palabras del Premio Nóbel de Economía Amartya Sen, como «tontos racionales».

¿Dónde queda el alumnado en el actual sistema educativo?

Con la LOMCE creo que queda reducido a seres obedientes que deben estudiar para pasar los tests de las reválidas externas y de las pruebas PISA, PIRLS y TIMSS, y así dejar en buen lugar a nuestro país, a su colegio (para que no lo cierren) y al profesorado (para que no le recorten su salario o lo despidan, como acontece en esos países que tanto sirven de inspiración a José Ignacio Wert).

¿Masificación en las aulas, niñas y niños en situación de pobreza, menos profesorado, menos recursos, aumento de tasas, menos becas. ¿Cómo se puede renovar el compromiso docente en un contexto educativo como el actual?

Es una tarea dificilísima, pero una gran parte del profesorado de la educación pública lo está haciendo, pues los valores, la ética y el compromiso político con los sectores sociales más desfavorecidos obligan a ello. Esas niñas y niños no van a volver a tener los años que hoy tienen. Debemos ayudarles y ofrecerles la mejor educación. Cualquier docente con un mínimo de empatía sabe ponerse en el lugar de ese alumnado con mayores dificultades y sacar fuerzas, tiempo y recursos de donde sea para apoyarles. Lo contrario no nos dejaría dormir.

¿Qué opinión le merece el currículo de Religión recién salido del horno de los obispos?

Entra de lleno en los planes del gobierno del PP de Mariano Rajoy. Refuerza posiciones creacionistas, acientíficas y únicamente defendibles desde posiciones de fe. Una religión imprescindible para conformar mentalidades conservadoras, resignadas, con miedo a arriesgarse, innovar y, lo que es más importante, imposibilitados para analizar el presente con categorías de justicia. Para el tipo de cristianismo fundamentalista que avala la Conferencia Episcopal (no la Teología de la Liberación), por ejemplo, si a una persona la despiden de su trabajo, le privan de un salario decente para vivir, de una jubilación digna, si la impiden estudiar debido a que no se respeta el derecho a la educación… siempre podrán tratar de convencerla argumentando que es una «prueba que te manda Dios», desviando tu mirada de las estructuras política, laboral, económica, educativa… que realmente son las culpables.

¿Qué fue aquello que no le dijeron en la escuela sus profesores y que le hubiese gustado escuchar?

Que confiaban en mí y que me permitían hablar, hacer y equivocarme sabiendo que es así como aprendemos.

¿Puede hacer tres propuestas urgentes que hay que poner en marcha en el sistema educativo para responder a las exigencias sociales?

1. Apostar por la educación pública y diseñar un plan muy detallado a corto y medio plazo para acabar con la educación concertada. Dotar a los centros con más profesorado y más y mejores recursos informativos y didácticos.

2. Abrir un debate público sobre los contenidos y materias obligatorias del sistema educativo.

3. Políticas y planes para la actualización permanente del profesorado en ejercicio.

Y si me permites dos más: creo que deberíamos abandonar las evaluaciones externas comparativistas tipo PISA, que tanto contribuyen a falsear y reducir la educación a un entrenamiento y aprendizaje de trucos para puntuar mejor en los tests.

Considero urgente la necesidad de trasformar la inspección escolar en un servicio de asesoramiento y de evaluación formativa de programas y proyectos curriculares.

 

 

Fotos de Jurjo Torres realizadas por el artista Eduardo Castro Bal

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¡THEMBA! Educar para empoderar

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, Enero 2015, pág. 8

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En tiempos en los que el mercantilismo y la cultura del emprendimiento individualista se intentan consolidar como el sentido común hegemónico, los poderes dominantes tratan de instrumentalizar el sistema educativo en esa dirección. Toda una auténtica batería de medidas de la LOMCE son comprensibles con este telón de fondo. Tanto en los contenidos impuestos como obligatorios como en las evaluaciones externas de vigilancia de ortodoxias es visible el intento de conformar imaginarios sociales compartidos de un fuerte individualismo. Esto implica olvidar los éxitos conquistados como sociedad hasta el presente, cuando nos pensábamos como interdependientes.

Obsesionarse con los diagnósticos sobre el sistema educativo y las evaluaciones externas del Ministerio únicamente con las asignaturas que consideran PIRLS y TIMSS en Primaria y PISA en la ESO lleva a etiquetar como importantes solo esas dimensiones cuyo rendimiento se visibiliza: Lectura, Matemáticas, Ciencias experimentales y Educación financiera. Focos que relegan, cuando menos a secundarias, la formación en ciencias sociales, humanidades y artes.

Es en estos últimos ámbitos formativos en los que las personas aprendemos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad. La historia, filosofía, geografìa, literatura, música, pintura, escultura, fotografía, cine, etc. nos proporcionan aprendizajes imprescindibles, también, para encauzar la dirección de los aprendizajes científicos y matemáticos. De lo contrario el futuro nos puede coger, de improviso, con direcciones injustas e inadecuadas sobre esos saberes.

No debemos ignorar que el neoliberalismo contribuye a destruir las tradiciones culturales, saberes y aprendizajes que nos muestran como seres que nos necesitamos unos a otros; a cercenar nuestra capacidad de imaginar. Busca individualizarnos de tal manera que todo aparezca imposible de alterar, como algo lógico, dentro de lo ilógico que es asumir el fin de la historia. Por el contrario, una educación integral, conlleva docentes y estudiantes que viven apasionadamente su compromiso en la construcción de otro mundo mejor, que hacen suya la palabra zulú, THEMBA, «esperanza», o el lema, There Must Be An Alternative, frente al discurso neoliberal encriptado en TINA, There Is No Alternative, que popularizara Margaret Thatcher.

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La socialización infantil a través del juego y el juguete:

Discursos explícitos y ocultos sobre el juego en las instituciones escolares

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Jurjo Torres Santomé

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En M. A. Pereyra,  J. C. González Faraco y J. M. Coronel:

Infancia y escolarización en la modernidad tardía.

Madrid. Akal – Universidad Internacional de Andalucía, 2002, págs. 231 – 255

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«Porque el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito. Comer, dormir, vestirse, lavarse, tienen que inculcarse al pequeño en forma de juego, con versitos que marcan el ritmo. El hábito entra en la vida como juego; en él, aun en sus formas más rígidas, perdura una pizca de juego hasta el final»

(Walter BENJAMIN (1974, pág. 79)

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El juego es una de las actividades humanas sobre las que más se ha escrito durante el presente siglo. No obstante, los discursos explicativos y valorativos sobre el juego son fuertemente contradictorios. La tónica de las argumentaciones explícitas sobre la actividad lúdica es la de considerarla una actividad indispensable para el desarrollo personal; siempre se le valora positivamente y se insiste en recomendarla como actividad placentera y formativa. Por el contrario, los discursos más implícitos siguen considerando esta actividad como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer.

A lo largo de este siglo, las instituciones escolares se fueron haciendo eco de los estudios psicológicos, antropológicos, sociológicos y, por supuesto, pedagógicos que recomendaban fomentar el juego entre los niños y niñas, apoyarse en él para los aprendizajes más formales. Los discursos oficiales asumieron también esta filosofía educativa, aunque muy tímidamente, y la recomiendan como recurso metodológico para favorecer y/o reforzar aprendizajes. No obstante podemos decir que desde la Administración Educativa la norma sigue siendo la de mantener el juego un tanto relegado como actividad formativa. Así, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) apenas le dedica uno de sus Artículos, y para eso sólo el que tiene como referencia a la Educación Infantil.

En el Art. 9.5 de la LOGSE, referido a la Educación Infantil, podemos leer: «La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza» (BOE, 4 de octubre, 1990). Pero esa confianza y valor otorgado de una manera explícita al juego desaparece de la legislación en las etapas educativas siguientes. No aparece ni en el Art. 14.3 de la misma Ley, referido a la etapa siguiente, la Educación Primaria, ni en el Art. 20.4 en el que se concreta la metodología didáctica en Educación Secundaria, ni en el Art. 27.5 que tiene como objeto la del bachillerato, ni en el Art. 34.3 destinado a hacer recomendaciones en la etapa de formación profesional.

El juego desempeña un papel importante en el desarrollo humano, durante la infancia y adolescencia, algo que nadie hoy discute, no obstante el debate comienza cuando tratamos de conceptualizar el juego y tratar de explicar sus peculiaridades. Prácticamente todas las personas que pensaron e investigaron sobre la infancia acabaron también dando alguna explicación del significado del juego y los juguetes.

Una de las notas más idiosincrásicas acerca del juego en las que existe acuerdo es en el papel que la fantasía desempeña en la actividad lúdica. Incluso investigadores como Lev S. VYGOTSKY la destacarán como uno de los factores más importantes del desarrollo humano. El juego, siguiendo a este mismo autor, crea una zona de desarrollo próximo en los niños y niñas. En el juego niños y niñas manifiestan comportamientos que van más allá de los típicos de sus edades, superan a los de sus conductas cotidianas. En las situaciones lúdicas los niños y niñas “se adelantan a sí mismos”, incorporan modos de funcionamiento psicológico correspondientes a etapas o subetapas superiores de su desarrollo.

A la hora de fijarnos en las características del juego con mayores implicaciones para el trabajo curricular en las instituciones escolares, hay dos peculiaridades que debemos tomar en consideración y que, también el mismo Lev S. VYGOTSKY considera como las notas más idiosincrásicas del juego. La primera es que el juego permite crear una situación imaginaria que facilita que los niños y niñas puedan tratar de resolver o plantear deseos irrealizables (por ejemplo, conducir un coche, pilotar un avión, ser comerciante, etc.).

Fue Jean PIAGET uno de los investigadores que mejor puso de manifiesto la capacidad de las niñas y niños para fingir y simular, para el juego simbólico, en su obra La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. Los niños y niñas asumen papeles de ficción y representan complicados argumentos en espacios temporales y lugares de ficción. Esto es algo en lo que no es necesario insistir pues puede ser corroborado por cualquier profesor o profesora, así como por cualquier persona adulta.

Los niños y niñas juegan de esta manera en todas las partes, aunque la cantidad de juego simbólico varía en diferentes grupos culturales y sociales, y entre cada niño y niña considerado de manera individual (Catherine GARVEY, 1978).

No olvidemos, además, que el juego de fantasía, imaginativo, hace su aparición en un momento del desarrollo humano en el que los adultos le van a exigir a los niños y niñas que aprendan a demorar la satisfacción de sus deseos. Tendrán que aprender a posponer, con intervalos cada vez más largos, sus deseos y el cumplimiento de éstos. Es por ello que será durante la Educación Infantil cuando cobre más fuerza el juego imaginativo. Mediante esta modalidad de juego los niños y niñas crean situaciones imaginarias en las que tienen posibilidades de obtener gratificaciones inmediatas; de esta manera se hace más llevadera la vida real.

La segunda característica de las situaciones de juego es que en ellas se incluyen normas de comportamiento que niñas y niños deben seguir para poder tener éxito. Los juegos siempre tienen reglas, más o menos complicadas, que hay que respetar. Es imposible jugar y de manera especial en los juegos que precisan de más de una persona, sin unas reglas mínimas. Esta peculiaridad de las situaciones lúdicas va a favorecer la actividad reflexiva y deliberativa en la infancia. Va a ayudar, en concreto, a las niñas y niños más pequeños que son quienes tienen mayores problemas para controlar su impulsividad. El grado de tensión y nerviosismo que los niños y niñas generan durante el desarrollo de los juegos de reglas es una buena muestra de los esfuerzos que hacen para controlar su impulsividad; en consecuencia, las situaciones de juegos contribuyen a aprender a autorregularse.

Mediante los juegos las personas aprenden a seguir unas determinadas pautas de conducta, a aceptar una serie de normas que permiten que el juego pueda tener lugar y, en consecuencia, van ganando consciencia acerca de la importancia de las reglas y comprendiendo la necesidad de normas para vivir en sociedad. Es también una manera de desarrollar actitudes y destrezas de colaboración y de aprender la importancia del trabajo en equipo.

Algunas veces se habla del placer como otra de las notas específicas del juego, pero creo que no está claro que esta característica pueda ser detectada en todas las situaciones lúdicas. Pensemos que muchos juegos basados en la competición entre dos o más personas van a generar situaciones de tensión e incluso de gran disgusto en quienes durante el propio desarrollo del juego van perdiendo. Sensación de desagrado que se incrementa en quienes fueron derrotados en el mismo momento de finalizar el juego.

Si coincidimos en estas idiosincrasias de las situaciones lúdicas que venimos especificando, la consecuencia práctica es que en las instituciones escolares éstas deben convertirse en un foco de atención importante para el profesorado.

Las profesoras y profesores cuando proporcionan propuestas de juegos y juguetes sugieren, explícita o implícitamente, relaciones entre roles que se desempeñan en ellos y otros comportamiento a ellos asociados; por ejemplo, cuando incitan a las niñas y niños a crear situaciones imaginarias que permiten crear contradicciones con modelos de conducta más reales están impulsando el desarrollo de capacidades reflexivas y la adquisición de conocimientos que les ayudarán a comprender mejor el mundo social en el que viven.

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1. El juego como recurso para conocer la realidad social

El juego y los juguetes, en la medida que simulan situaciones sociales, cooperan a la transmisión e introyección de informaciones, actitudes y valores sobre ese mismo mundo. Las niñas y niños a través de la historia vinieron aprendiendo a ser niñas y niños respectivamente también a través de los juguetes y juegos que les estaban permitidos, a los que se le facilitaba el acceso. Desde muy temprana edad los niños y niñas se ejercitan en el desempeño “adecuado” de los roles “oficiales” vigentes en el mundo adulto e, incluso, infantil y adolescente. «La diferenciación entre uno mismo y los otros, así como el comportamiento adecuado con respecto a personas socialmente identificadas, clases de objetos y tipos de finalidades y planes, son explorados y se juega a ellos de modos que pueden ser sistemáticamente estudiados» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 156).

Dado que los juegos y juguetes contribuyen a acercar a las niñas y niños al mundo de valores, destrezas y modos de vida de su comunidad, también facilitan que el profesorado pueda detectar conocimientos previos de ese alumnado (tanto sobre su nivel de dominio y precisión lingüística, como acerca de su comprensión del medio social y natural, de su dominio de determinadas destrezas y procedimientos, etc.). Analizando los juegos y juguetes infantiles podemos aprender a ver el mundo tal y como ellos y ellas lo perciben y detectar, asimismo, sus prejuicios, conocimientos erróneos y expectativas cara a su propio futuro en ese mundo.

A través del juego las niñas y niñas no sólo llegan a conocer el mundo que les rodea, con las peculiaridades y limitaciones típicas de la edad y cultura a la que pertenecen, sino que también tienen la posibilidad de alterar lo que no les gusta de ese mundo, trastocar normas y reglas que tienen cierto grado de estabilidad en su comunidad. A través de sus actividades lúdicas pueden comprobar las implicaciones de tales alteraciones, sin mayores riesgos. Por consiguiente, las situaciones de juego son momentos y espacios de transgresión, en los que está permitido quebrantar los roles “establecidos” social y culturalmente. Así, por ejemplo, los niños podrán coser y planchar y las niñas conducir un camión. Las actividades del mundo adulto todavía son contempladas como acciones para resolver problemas o para divertirse, sin tratar de poner la obtención de beneficios individuales como objetivo prioritario y sin la distribución de roles que caracterizan a nuestras actuales sociedades clasistas, racistas, sexistas y edadistas.

El juego, como la ironía, sirve también para llevar a cabo representaciones o juegos de roles que, de otra manera estarían prohibidos. Un niño puede “jugar a médicos” y de esta manera explorar el cuerpo de una niña y viceversa, algo que en una situación de mayor formalidad no sería posible, e incluso sería punible. Esta es una característica que comparte con la ironía, pues mediante este recurso humorístico es posible “decirle verdades” a quien tenemos enfrente, pero sin que éste se pueda molestar, pues de lo contrario el emisor siempre puede afirmar que se trata de una broma, con lo cual quedaría patente, además, que tal interlocutor carece de sentido del humor.

Es también mediante juegos y juguetes como las niñas y niños pueden poner a prueba sus capacidades; algo que es claramente visible en los juegos de habilidad. Así, jugar a atravesar un estrecho puente imaginario caminando por una línea sin pisar fuera de ella, permite constatar el propio equilibrio físico.

El aprendizaje mediante el juego es una manera de ensayar vidas de personas adultas. Se aprende a ser adulto, pero sin los riesgos que comportarían situaciones más reales. Incluso en el ámbito de las personas adultas los “juegos de roles” y “simulaciones” no serían otra cosa que variaciones del juego, pero destinadas a que los adultos se ejerciten sin peligros y riesgos en tareas que en la vida real son complicadas y comportan peligros tanto físicos como emocionales. Un buen ejemplo de ello son los juegos de guerra de los militares, las cabinas de simulación para pilotos de aviones, etcétera.

Este distanciamiento de la realidad que caracteriza a las situaciones de juego, el no implicarse con todas sus consecuencias sino sólo de manera que no se ponga en riesgo la vida de las personas, es una peculiaridad que también en cierto grado se comparte con las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando desde marcos pedagógicos progresistas se insiste en vincular la enseñanza a la vida, conectarla con la realidad, en realidad podríamos pensar que ese tipo de educación en muchas ocasiones estaría más próxima a situaciones de juego-simulación que de verdadera y real socialización en el mundo real.

Cualquier persona puede traer a su memoria con facilidad situaciones en las que mediante juegos llegó a aprender informaciones relevantes acerca de la realidad, incluso con mayor grado de significatividad que a través de los contenidos escolares más obligatorios. Mediante el juego no sólo se aprenden cosas y se ejercitan destrezas, sino que se llegan a descubrir las valoraciones sociales de determinadas actividades, la importancia de determinados roles, etcétera.

Los distintos juegos y juguetes están marcados culturalmente, no son algo natural, sino que son fruto de la historia concreta de cada comunidad. Lo cual no implica que existan juegos que se repiten en muy diversas culturas, pero la razón de ello habría que buscarla o bien en la existencia de contacto entre esas comunidades o bien en una semejanza en los modos de vida.

Esta dimensión sociocultural del juego y de los juguetes es constatable, de manera especial, a medida que los niños y niñas van creciendo en edad. Según van teniendo más años, «los diversos aspectos del juego van quedando cada vez más sometidos a la influencia de factores culturales y ambientales, que seleccionan y elaboran ciertas clases de comportamientos y no fomentan, en cambio, otros» (Catherine GARVEY, 1978, pág. 181). A medida que los niños y niñas crecen el prestigio social del que gozan ciertos puestos de trabajo y profesiones es lo que les va convirtiendo en actividad lúdica y, a la inversa, también va a servir de explicación al abandono de otros juegos y juguetes. Durante los primeros años de vida, niños y niñas juegan a los mercados, a barrenderos, a camareros, pero según van siendo conscientes del prestigio y poder de las diferentes ocupaciones en su comunidad van optando por jugar a arquitectos y arquitectas, a ejercitarse como empresarios y empresarias, a desempeñar roles de profesionales de la física, astronomía, medicina, etcétera.

Como destaca Walter BENJAMIN (1974 pág. 71) «es cierto que no describiríamos ni la realidad ni el concepto del juguete si tratáramos de explicarlo únicamente en función del espíritu infantil. Pues el niño no es un Robinson; los niños no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo. Un diálogo de señas para cuya comprensión la mencionada obra ofrece un seguro fundamento». Aquí estamos introduciéndonos en otra dimensión valorativa del juego y los juguetes que opera mediante discursos más implícitos.

Así, el hecho de vivir en una sociedad consumista es algo que explica que las niñas y niños ya no construyan sus propios juguetes. En la actualidad los mecanismos publicitarios que dominan en esta sociedad de mercado hacen que sean rechazados por los niños y niñas todos aquellos objetos que no tienen formas bien terminadas, colores bien aplicados, que no son agradables al tacto y, algo que es muy importante, que no se corresponden con los modelos que aparecen en los anuncios publicitarios en los medios de comunicación social. Algo que ya sucedía también en épocas pasadas, aunque dada la carencia de recursos económicos de una buena parte de la población y la pobreza dominante, la construcción de los propios juguetes era la estrategia a la que las familias se veían forzadas a acudir.

Esta peculiaridad de usar la propia imaginación y creatividad para solucionar la necesidad de disponer de juguetes para jugar suele ser contemplada por las personas adultas de hoy con cierta melancolía y pena por ser algo que ya no es apreciado por ningún niño o niña. Es curioso, como una buena parte de los adultos recuerdan aquellos juguetes cual si fueran el mejor de los tesoros, como objetos maravillosos y fantásticos. Se llega a olvidar la envidia que ellos mismos, en cuanto hijos e hijas de las familias menos favorecidas, tenían de los juguetes que les eran regalados a los que vivían en el seno de las familias económicamente acomodadas. Estos juguetes objeto de deseo (trenes eléctricos, balones “de reglamento”, muñecas, cocinas, pistolas, proyectores de cine, …) ocupaban por completo en ciertas épocas del año los escaparates de las tiendas y convertían a sus poseedores o poseedoras en reyes y amos de los patios de recreo, parques y calles.

La posesión de aquellos juguetes de moda o más admirados dotaba a sus poseedores de un enorme poder y prestigio entre el resto del alumnado o de los integrantes de la pandilla. Eran esos niños o niñas propietarias quienes tenían poder desde para modificar las propias reglas de juego, hasta para la elección de los compañeros y compañeras que podrían compartirlos y disfrutarlos.

Los juguetes siempre funcionaron como indicadores del poder de clases y colectivos sociales. Quienes nacían en el seno de familias acomodadas tenían muchos más juguetes, más sofisticados y, lógicamente, más caros que aquellos niños y niñas de familias pertenecientes a clases más populares y desfavorecidas social, cultural y económicamente.

En la actualidad, el fuerte incremento de los hábitos de consumo, así como la necesidad de aparentar que “todo va bien” que tienen muchas familias, está contribuyendo a desvirtuar la propia actividad lúdica. Ésta parece estar reduciéndose a un único juego: jugar a coleccionar juguetes. No es raro ver a niñas y niños que reciben aquel juguete que estaban deseando poseer y a partir de ese instante dejan de hacerle caso, de prestarle atención. Estos chicos y chicas suelen dedicar poco tiempo a disfrutar con él, porque a partir del mismo momento de su recepción ya comienzan a pensar en la estrategia que deben seguir para hacerse con el siguiente juguete de su listado.

Este mismo espíritu consumista, competitivo y clasista es lo que explica que cuando las personas adultas hacen regalos a sus hijos e hijas, pero de manera especial a los niños y niñas de otras familias, tomen en consideración no exclusivamente el valor educativo y el grado de disfrute que ese juguete puede proporcionar a su receptor o receptora, sino también el precio del juguete. Incluso, muchos adultos optan por elegir juguetes que aparenten mayor valor económico del que en realidad tienen y, por supuesto, no adquieren otros cuya apariencia física está por debajo de su precio real.

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2. El juego en las sociedades de mercado neoliberales

El consumismo lúdico en las actuales sociedades de economía neoliberal está resultando ser una de las actividades más importantes que el mercado ofrece a la infancia. Una muy potente industria del juguete bombardea continuamente a los niños y niñas con sus productos y, de modo especial en aquellas fechas del calendario en las que regalar se convierte en obligado. La publicidad de este tipo de productos es día a día más invasiva. Los juguetes ya no sólo se anuncian en los espacios destinados específicamente a la presentación de productos comerciales, sino que también se animan en películas y cortometrajes; asimismo, se utilizan para la promoción de platos de comidas en determinadas cadenas de restaurantes de comida rápida. De esta manera su introducción en el mercado se asegura con mayor eficacia. Así, por ejemplo, los “Ositos Amorosos”, “Barbie”, los “Power Rangers” ya no sólo son juguetes sino también películas que ayudan a construir una personalidad a esos juguetes, dotándolos de rasgos y características de conducta que van a condicionar las propias actividades de juego de los niños y niñas con esos juguetes. Una vez que un niño o una niña ve en el cine o en la televisión historias de esos personajes el juego posterior va a quedar constreñido entre el ámbito de posibilidades que esas animaciones se encargaron de diseñar. Cómo imaginarse a Barbie mentirosa, mendiga, boxeadora, llena de manchas, con una gran nariz, etc. si tanto sus historias animadas, como los cómics con sus aventuras nos la presentaron ya con otra personalidad, estilo, clase social, edad, etc. Lo cual no impide que determinados adultos más politizados opten por crear una especie de “contra-Barbie”, presentándola como lesbiana, o como partidaria del sadomasoquismo, o incluso con una exagerada adicción al sexo, lo mismo que a su compañero Ken, que es mostrado como homosexual. Lógicamente estos “contra-juguetes” sólo se comercializan en tiendas destinadas exclusivamente a un público adulto e incluso se venden de modo clandestino, en secreto.

En la actualidad es tal el grado de mercantilización de las actividades lúdicas que muchos niños y niñas, de manera especial a medida que van creciendo, apenas saben jugar sino es con juguetes fabricados industrialmente e, incluso, también cada vez con más frecuencia, en un espacio físico de juego en el que será preciso pagar alguna entrada para tener acceso.

La lógica del capitalismo se apoderó con notable grado de éxito de los juegos y, lo que es más novedoso, de los espacios en los que se puede jugar. Un claro ejemplo de esto último son los cada día más numerosos parques de atracciones, tanto los tradicionales de las ferias y fiestas populares, como los más sofisticados y promovidos, normalmente, por empresas multinacionales. Para muchos chicos y chicas el regalo y viaje de sus sueños tiene nombres como: Port Aventura en Tarragona, Terra Mítica en Benidorm, Tivoli World en Benalmádena, Loro Parque en el Puerto de la Cruz, Guadalpark en Sevilla, Isla Mágica en Sevilla, Disneyland en París, Parque Astérix en París, SantaPark en Finlandia, etc. o los ya más tradicionales Parques de Atracciones de Madrid, Barcelona, Zaragoza, Donostia, etcétera.

Esta pretensión de apropiarse del juego está implícita también en las cadenas comerciales destinadas a la venta de juguetes, como es el caso de la empresa multinacional “Toys ´R´ Us”. En cada una de las tiendas de esta cadena existe un ambiente similar. Se pretende que el consumidor o consumidora, vaya a la ciudad que vaya, se encuentre en un espacio conocido, con el mismo orden de colocación de los juguetes que ya conoce de las otras tiendas que visitó con anterioridad, con una decoración similar, con idénticas rutinas para buscar, solicitar y pagar, e incluso con los mismos regalos de promoción. No hay lugar para la sorpresa.

Además, todo un insistente bombardeo de anuncios en los principales medios de comunicación ayudará a completar esta concepción mercantilista del juego. Niñas y niños aprenderán mediante los anuncios que insertan los fabricantes de juguetes en todas las cadenas de televisión, revistas, periódicos, supermercados, así como en los catálogos de publicidad que envían a los buzones de su domicilio qué juguetes desear y cómo jugar con ellos, cuáles son para niños y cuáles para niñas e incluso, qué grupos sociales tienen posibilidad de adquirirlos.

Esta sometimiento de la actividad lúdica a las reglas del mercado va a procurar “convencer” a los niños y niñas de que cuanto más caro es el juguete más nos vamos a divertir. En una sociedad en la que todo lo público está amenazado y todo se pretende traspasar a la iniciativa privada, es obvio, que si este estado de cosas continúa, acabe también por considerar que la actividad lúdica hay que pagarla y que si es gratis es que no es buena o no merece la pena. La filosofía de mercado de las actuales sociedades neoliberales se sustenta de un modo importante en una búsqueda del consentimiento de la población a una máxima que podríamos formular del modo siguiente: todos los servicios que se ofertan desde el sector público son inferiores y de peor calidad que los que “vende” el sector privado. O sea, un parque recreativo público “debe ser” peor que uno privado; esta misma valoración sería aplicable a las ludotecas públicas frente a las privadas.

El avance de esta filosofía mercantilista explicaría, asimismo, el notable grado de degradación de muchos parques públicos. Parques que no es raro que acaben por convertirse en el “reino” de grupos marginales que lo utilizan como espacio para planificar actos delictivos o para el trapicheo con drogas.

También se puede constatar esta apropiación de la actividad lúdica por parte de la iniciativa privada en el creciente número de salas de juego con máquinas recreativas en las que es preciso introducir monedas para jugar y en las que además se paga por el tiempo que uno puede interaccionar con ellas.

Este proceso de creciente mercantilización del juego viene acompañado de un encorsetamiento de las situaciones y opciones lúdicas. Estamos ante espacios destinados al juego con recursos lúdicos donde las posibilidades de interaccionar y disfrutar con ellos ya están decididas de antemano; son opciones cerradas con programaciones en las que no existe la posibilidad de alterar las reglas del juego, ni sus significados, ni ritmos.

A medida que las niñas y niños se socializan en esta sociedad de mercado capitalista van aprendiendo que las actividades de los seres humanos tienen que tener una rentabilidad económica. Como dice Theodor W. ADORNO, poco a poco van introyectando que “todo es por la ganancia”. El valor de las actividades en las que participan va mudando poco a poco. Durante los primeros años de vida las primeras interpretaciones infantiles del mundo que les rodea se basan en que todo se lleva a cabo “por el placer de hacerlo”. Sin embargo, a medida que crecen y como fruto de las experiencias a las que son sometidos, la realidad comienza progresivamente a interpretarse como dura, difícil; que hay que pagar por todo, hasta para jugar.

Pero dado que los seres humanos tenemos posibilidades y capacidades para poder transformar nuestras realidades, el juego puede y debe servir para recuperar y/o crear nuevos valores humanos. A través del juego es posible desarrollar en los niños y niñas procedimientos y valores que subrayen el valor de la comunicación y el conocimiento de las demás personas, de la cooperación, la ayuda, el respeto y la solidaridad. Algo que se ve beneficiado de una de las características del juego infantil, antes de que las personas adultas lleguen a transformar esa actividad en mercancía: la de despojar a las acciones de las que se compone el acto de jugar de sus dimensiones de búsqueda de beneficios económicos. Como deja de manifiesto Theodor W. ADORNO (1999, pág. 230), tanto el niño como la niña «en su actividad sin finalidad toma partido, mediante una artimaña, por el valor de uso contra el valor de cambio. Al despojar a las cosas con las que se entretiene de su utilidad mediada, busca salvar en el trato con ellas aquello que las hace buenas para los hombres y no para la relación de intercambio, que deforma por igual a hombres y cosas».

El juego en la medida en que también desde el mundo de la educación se considere como una actividad realmente importante puede utilizarse como estrategia muy adecuada para ensayar modelos de vida más democráticos y justos.

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3. Los juguetes como espejo de modelos de vida

Los juegos reflejan los modos de vida de la sociedad que los fabrica, así como las visiones que del futuro tiene esa misma comunidad. Esa visión de la realidad y sus expectativas acerca del futuro quedan reflejadas tanto en los contenidos como en las actitudes, destrezas, valores y conversaciones de los personajes con los que se juega. A través de las situaciones lúdicas se produce la socialización de los niños y niñas en una determinada sociedad o, lo que es lo mismo, tiene lugar una anticipación del papel que pueden desempeñar en el mundo del futuro, cuando sean adultos. Los juegos y juguetes son un medio de gran poder para explorar el mundo real, por lo tanto, no son ideológicamente neutrales. De ahí que podamos detectar con gran facilidad en el mercado juguetes que reproducen las mismas concepciones ideológicas que existen en cada sociedad.

En cualquier tienda de juguetes podemos encontrar juguetes sexistas, racistas, militaristas, clasistas, edadistas, … Éstos incorporan una visión del mundo y, normalmente, traducen los modelos de vida de los grupos sociales hegemónicos, de sus instituciones y formas de vida. Los juegos y juguetes se convierten de esta manera en un recurso privilegiado de socialización política.

No podemos pasar por alto el enorme número de juguetes sexistas que siguen apareciendo en las campañas de publicidad y, a continuación, en las casas de cada uno de los niños y niñas. Juguetes que reproducen los modos de vida y objetos de una mujer-objeto. Juguetes al mismo tiempo un tanto ñoños y cursis, pues en su reproducción de los cuerpos humanos sustentan los mismos miedos de las sociedades victorianas: se puede reproducir y poner nombre a todas las partes del cuerpo humano, excepto a los órganos sexuales que no se pueden representar, ni nombrar. En los últimos años aparecieron en el mercado muñecos en los que sí aparecen tales órganos, pero acostumbran a ser bebés y niños, no adolescentes, ni tampoco niñas ni, mucho menos, chicas jóvenes. Cuando nos encontramos ante representaciones de mujeres adolescentes o adultas, tales partes del cuerpo desaparecen o, en el caso de las muñecas Barbie o similares, se representan únicamente unos pequeños bultitos que pretenden imitar a los pechos. En todos los modelos comercializados nunca aparecen representados los órganos genitales de adolescentes o personas adultas.

Sin embargo, todos sabemos que tanto las niñas como los niños una de las primeras cosas que hacen con sus muñecas y muñecos es desnudarlos para ver qué hay debajo; y tampoco es extraño ver como algunos de tales juguetes acaban siendo “completados” por los niños y niñas que suplen tales carencias, por ejemplo, pintándolas con rotuladores o agujereándolas con algún objeto cortante.

Una de las muñecas que permite constatar con claridad la no neutralidad ideológica de los juguetes es Barbie. Con esta muñeca se promueve un modelo de sociedad capitalista en el que el valor de las personas se mide por lo que pueden comprar y consumir, donde el lujo es el único modo de vida interesante. No olvidemos como hasta los más importantes diseñadores de ropa del mundo se dedican a hacerle ropa a medida. De ahí que incluso haya quien se formuló una irónica pregunta: ¿por qué la Barbie no puede mantenerse de pié? Habiendo encontrado también una respuesta coherente: porque para moverse tiene “prótesis” de lujo (yates, coches deportivos, bicicletas de diseño, caballos de raza, motos de agua, caravanas, …).

Estamos ante una muñeca que nos hace ver que sólo las personas de raza blanca (y preferentemente, rubias) jóvenes, sanas, guapas y delgadas son importantes y merecen disponer de poder y de tiempo para disfrutar. Además, se defiende, sin ninguna clase de cuestionamiento, el mundo heterosexual como el único legítimo, por ello le crearon como pareja a Ken.

Otros juegos y juguetes van a reflejar situaciones racistas, edadistas, clasistas, militaristas y ayudarán a perpetuar los valores y visiones del mundo de los grupos sociales que tienen en sus manos los principales resortes de poder (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 1980). Un ejemplo de ello son los videojuegos de mayor aceptación. Videojuegos como Mortal Kombat (Combate mortal) o Carmageddon son una muestra de cómo se propone la violencia como la única manera de solucionar los problemas y conflictos humanos. Estamos ante unos juegos militaristas y fascistoides en los que el objetivo es aniquilar físicamente al enemigo; asesinato que se lleva a cabo de una manera muy realista, a base de recurrir a dibujos de una gran calidad y realismo para hacer visible las vísceras de la persona eliminada y grandes salpicaduras y charcos de sangre. Los seres humanos aparecen deshumanizados y siguiendo la lógica de las políticas belicistas de las grandes potencias militares: o matas o te matan. Lo importante es ganar y aniquilar al competidor y enemigo.

Cualquier arma que invente o imagine el mundo de los adultos, que esté ya en el mercado, aunque sea un mercado un tanto secreto, tiene inmediatamente su reproducción en forma de juguete.

En relación a los juguetes ideológica y socialmente peligrosos, como los que promueven concepciones belicistas de la vida, por ejemplo, las armas y los guerreros armados hasta los dientes, o modelos sexistas de organización social, por ejemplo, las muñecas Barbie, algunas conductas y actitudes de muchas personas adultas se limitan a su prohibición, a no comprar ni facilitar tales juguetes a los niños y niñas. Sin embargo, nunca la prohibición fue una medida contundente para resolver una situación conflictiva. ¿Quién no vio o no jugó a batallas convirtiendo una cuchara en una pistola o una escoba en una potente y destructora ametralladora? Los niños y las niñas recurren en este caso a la fantasía para transformar cualquier objeto en el que en realidad desearían tener. La prohibición, en la mayoría de las situaciones, contribuye a generar más curiosidad por aquello que se prohibe, incluso puede llegar a presentarlo como más apetecible. A mi modo de ver, lo fundamental es convertir en objeto de reflexión y crítica las situaciones peligrosas, injustas e inmorales que vehiculan esos juguetes. Un grupo de niños jugando a la guerra es probable que opte por no querer seguir eligiendo esos juguetes si llegan a convencerse de los horrores y la destrucción que esas armas causan en situaciones reales. Si muchas personas adultas odiamos las armas lo hacemos porque sabemos las consecuencias de su utilización. Los niños no son más crueles, sólo tienen menos información y conocimiento; no son esponjas que absorban y traguen acrítica y pasivamente, sino que construyen su conocimiento de manera activa, contrastan las nuevas informaciones con las que entran en contacto y cuando se convencen de algo tratan de comportarse de manera consecuente.

Si los proyectos curriculares tienen como finalidad ayudar a las nuevas generaciones a comprender el mundo, podemos decir que comparten con el mundo de los juegos y juguetes esa misma finalidad. Por lo tanto igual que existe una preocupación por vigilar los contenidos culturales de los programas y libros de texto con los que entran en contacto los niños y niñas, debería existir una idéntica atención por el análisis de los juegos y juguetes que se comercializan en el mercado.

Una de las diferencias entre el ejercicio de la actividad lúdica en el domicilio particular de cada estudiante, en el barrio o en los parques, y el juego en las instituciones escolares es que en éstas esa actividad, además de estar incluida con mayor o menor detalle en el proyecto docente, aquí después de su puesta en práctica y disfrute debe ser objeto de reflexión; una vez finalizada será objeto de evaluación. Estudiantes y profesorado van a tratar de analizar cada uno de los juegos que se practican, así como sus condiciones de realización, peculiaridades y, por supuesto, los conocimientos, actitudes y valores que contribuyen a promover.

Es necesario prestar mayor atención a la dimensión social, cultural, política, económica y educativa de los juegos y juguetes.

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4. Instituciones escolares y promoción del juego

En una sociedad donde todo se pretende medir con raseros economicistas, también es preciso tomar en consideración aquellas dimensiones que subyacen en los discursos sobre el juego. A poco que observemos, podremos constatar una visión del juego como actividad asociada a diversión, relajación, pero asimismo a superficialidad y frivolidad. Los mensajes ocultos provenientes del mundo adulto no lo consideran actividad indispensable para vivir y existir, ni productiva.

Frente a juego estaría trabajo, concebido como actividad seria, productiva e indispensable para sobrevivir, de ahí que incluso una misma actividad sea considerada juego o trabajo (por ejemplo, los deportes, actividades literarias, musicales, teatrales, pictóricas, etc.) en función de si es o no una ocupación imprescindible para obtener recursos económicos para subsistir en esta sociedad.

El juego aparece más ligado a la Educación Infantil, pero incluso aquí, en la medida que las pedagogías “mercantilistas” se hacen importantes, corre el peligro de quedar reducida a una actividad que se valora discursivamente, pero que en la práctica, se sanciona como “pérdida de tiempo” y acaba circunscrita a todas aquellas actividades a las que el profesorado no presta atención. Jugar, para la mayoría de las niñas y niños es lo que se realiza fuera de las aulas, en los patios de recreo o inclusive en las mismas aulas, pero cuando el profesorado lo etiqueta como tiempo libre y, además, se mantiene al margen.

Esta desvalorización del juego llega a ser más visible a medida que se avanza en la Educación Primaria. A la par que se crece en edad disminuye la valoración e importancia del juego.

Incluso se da la paradoja de un cierto discurso con influencias roussonianas que llega a articular una línea argumental en la que se hace una defensa excesiva del juego, considerándolo como la verdadera y única actividad para la infancia. Juego, en estos análisis, se sitúa frente a trabajo, pero considerado éste como una obligación humana consecuencia del “castigo divino” por haber comido la fruta prohibida. El trabajo se explica como obligación e imposición penosa y alienante, no como tarea para la realización personal y colectiva y con la que también se disfruta.

Esta concepción del trabajo como algo penoso, doloroso, aburrido, alienado, forzado e incluso como tarea incomprensible, está en la base de conceptos de moda en las últimas décadas, tales como: “juego didáctico” y “juguete didáctico”, en vez de recurso didáctico. Sin embargo, ni utilizando esta confusa denominación se logra engañar al alumnado, ya que ningún niño o niña le pedirá a los Reyes Magos, uno de tales juguetes didácticos. Desde el primer momento caerán en la cuenta de que esos recursos sólo se utilizan en las aulas y además con un cierto grado de obligatoriedad. Ellos y ellas saben que con esa clase de juguetes didácticos no hay lugar para la fantasía, el misterio, lo imprevisto; ni para la interacción con los demás compañeros y compañeras. Con esos recursos pseudolúdicos no se acostumbra a jugar teniendo que recurrir inevitablemente a la conversación e intercambio de ideas; ni tampoco obligan a emplear de manera pertinente un determinado vocabulario o formas típicas de expresión. Son juegos que normalmente se realizan en solitario y en silencio.

Las personas adultas en vez de reconocer de una manera explícita que hay recursos didácticos de poco valor y que, además, tienen un aspecto nada atractivo, prefieren optar por edulcorar tales instrumentos con la palabra juguete, añadiéndoles el calificativo “didácticos”. La verdadera idiosincrasia de estos recursos didácticos es que estarán bien acabados, realizados en materiales agradables, con formas más redondeadas y menos agresivas, con colores más vivos y dibujos más atractivos y/o realistas.

Esta diferenciación entre juguetes didácticos y recursos didácticos contribuyó a eludir una clara distinción entre materiales didácticos de buena calidad y malos materiales didácticos. Diferenciación semejante a la que tuvo lugar cuando caímos en la cuenta de que las tareas escolares podían clasificarse en relevantes y significativas frente a tareas escolares aburridas, no significativas y “castigadoras”.

Es necesario reivindicar la verdadera importancia del juego como actividad diferente, pero valiosa y complementaria de las actividades curriculares más dirigidas y obligatorias. Ésta últimas están destinadas al aprendizaje de contenidos culturales que se consideran imprescindibles que adquieran las niñas y niños en las instituciones escolares; pero, como vemos, también mediante el juego y los juguetes se pueden estimular, realizar y reforzar tales aprendizajes.

El juego permite mantener e incluso incrementar la motivación e interés por los aprendizajes de los contenidos culturales de los curricula más obligatorios. El juego desempeña una función importante en cuanto al desarrollo de comportamientos sociales y, en concreto, de cooperación, así como en el desarrollo de aspectos de la personalidad como la perseverancia, concentración, reflexión, autonomía que tienen repercusión de manera inmediata en los aprendizajes más formales y dirigidos.

Conviene diferenciar entre distintas formas de juego, pero quizás una distinción básica es la de juego “dirigido” y juego “libre”, según sea la participación de los adultos a la hora de su elección, desarrollo y evaluación. Estas modalidades de juego es preciso que sean contempladas explícitamente por el profesorado en sus planificaciones de las tareas escolares; lo que, a su vez, requiere que se realice un adecuado seguimiento de lo que acontece en las situaciones de juego.

La figura docente se concibe cada día con mayor unanimidad como la organizadora de ambientes de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva el prestar atención tanto a la organización espacial del aula y del propio centro escolar como a la selección y distribución de los recursos en esos espacios. Es en ese ambiente construido por la profesora o el profesor como se posibilitan o, también, dificultan las oportunidades a las niñas y niños para aprender.

Recurrir al juego como actividad placentera, pero también formativa conlleva preocuparse por las dotaciones para el juego; por acondicionar espacios para jugar, así como por seleccionar juguetes y materiales que se acomoden a las necesidades, intereses, niveles de conocimientos y destrezas y ritmos de desarrollo de los alumnos y alumnas. Esto es probable que nos lleve a caer en la cuenta de que muchos juguetes están pensados desde posiciones adultas y sin apenas participación de las niñas y niños en su concepción, algo que ya subraya Walter BENJAMIN (1974, pág. 65) en 1928 cuando, a propósito de una visita a una exposición de juguetes en el Märkischen Museun en Berlín, destaca como en la producción de juguetes se «muestra en realidad cómo un adulto imagina un juguete, y no lo que el niño exige de un muñeco».

Reconocer el valor del juego en el proceso educativo implica, además, una especial atención por el seguimiento y evaluación de tales momentos.

Para jugar de un modo adecuado, las niñas y niños precisan:

• Compañeros y compañeras de juego, espacios adecuados, materiales de juego, tiempo para jugar y juguetes y juegos que sean valorados por quienes comparten su entorno.
• Oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, y con otros adultos, incluidos las profesoras y profesoras.
• Tiempo para explorar a través de la comunicación verbal lo que han hecho y cómo, para describir sus experiencias en los juegos, con los juguetes.
• Tiempo para continuar lo que iniciaron (con demasiada frecuencia les falta y juegos interesantes y valiosos educativamente hablando quedan inacabados e inapreciados).
• Experiencias lúdicas que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya saben hacer.
• Estímulos y aliento para hacer y aprender más.
• Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

                      (Janet R. MOYLES, 1990, pág. 111)

A menudo es realmente muy difícil hacer un seguimiento del progreso de los niños y niñas en las situaciones que denominamos más académicas y, es por ello que se decide optar por modos de evaluación más fáciles y rápidos como pueden ser los exámenes sobre los contenidos trabajados de una manera más rígida en el aula, descuidando el registro de otras dinámicas y rutinas más cotidianas. Si esto acontece con los contenidos culturales más “ortodoxos”, cualquiera puede suponer que el seguimiento de las actividades lúdicas suele correr peor suerte. Si los juegos son un medio de educación, de socialización y son una tarea que se considera de verdadera importancia, es lógico pensar que también precisan ser evaluados; es necesario hacer algún seguimiento de los juegos en los que cada estudiante se implica.

Para facilitar las tareas de evaluación continua de las situaciones lúdicas una buena estrategia puede ser la de construir hojas de registro en las que vayamos anotando todas aquellas cosas que consideramos pueden facilitarnos detectar tanto los avances que se van produciendo en el desarrollo de cada estudiante, como las dificultades que surgen. Algo que además nos va a obligar a considerar qué es lo que consideramos realmente importante y por qué. El cuadro siguiente, elaborado por Janet R. MOYLES (1990, págs. 134-135) pienso que puede ser de gran ayuda.

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Puntos de reflexión sobre juego y juguetes

1. ¿Qué recursos y actividades:

• se emplean ahora con mayor frecuencia y por qué?
• estimulan períodos prolongados de juego y de concentración?
• estimulan en las niñas y niños la independencia y autonomía?
• estimulan al alumnado a hablar

                       (a) de sus compañeros y compañeras?

                       (b) con adultos?

• estimulan a mantener conversaciones prolongadas?
• promueven más debate sobre los resultados?
• estimulan el juego cooperativo y el aprendizaje?
• estimulan el juego solitario y/o paralelo?
• desarrollan más eficazmente las destrezas de coordinación, manipulación, imaginación y creatividad?

• desarrollan comprensiones, valores y conocimientos matemáticos, científicos, tecnológicos, ambientales, geográficos, históricos, religiosos y estéticos?

• estimulan más al alumnado a reflexionar sobre su juego, a emplear su imaginación, destrezas y conocimientos y a resolver problemas con persistencia y atención?

• estimulan un enfoque multisensorial del aprendizaje?
• estimulan a niñas y niños a explorar cuestiones morales y éticas?
• ofrecen probabilidades de generar en niñas y niños conductas agresivas o inapropiadas?

• son más frecuentes cuando un adulto se halla presente o interviene?

• son más útiles para tópicos específicos?

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2. ¿Difieren chicos y chicas en su elección de recursos y materiales? ¿Cuál es la razón de ello?

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3. ¿Seleccionan los niños y niñas sus propios recursos y actividades? ¿Pueden encontrarlos y devolverlos fácilmente?

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4. ¿Persiguen las niñas y niños ideas específicas y transfieren en un determinado momento el aprendizaje a través de los recursos y actividades?

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También es necesario prestar atención a la evaluación del valor educativo de cada juego y juguete, tomando en consideración aquellos aspectos y características que pueden colaborar a luchar contra las numerosas formas de opresión y marginación que son típicas de nuestras actuales sociedades. Si éstas son, entre otras cosas, racistas, sexistas, clasistas, edadistas y militaristas, ello quiere decir que una educación emancipadora y crítica debe contribuir también a capacitar a las nuevas generaciones para imaginar y hacer posible un mundo mucho menos injusto.

En los contenidos escolares venimos denunciando que existe una fuerte selección y distorsión de la cultura que vehiculizan los libros de texto. Estos contenidos tienen entre sus objetivos contribuir a legitimar el actual estado de cosas, este mundo injusto e insolidario; son contenidos culturales en los que se reduce al silencio o se distorsiona a muchos colectivos sociales y pueblos (Jurjo TORRES, 1998). En buena lógica, cabe pensar que en el mundo del juego y del juguete se produzcan censuras y distorsiones de la realidad muy parecidas a las de los contenidos que se reproducen en los libros de texto.

Una actividad lúdica que contribuya, además de a divertir y relajar, a educar debe obligar a las personas adultas a prestar atención a los contenidos de los juguetes comercializados. En éstos, de manera especial en aquellos que reproducen un mayor número de personajes, deberían existir representaciones de la actual diversidad de seres humanos. Si pretendemos ayudar a las niñas y niños a conocer el mundo en el que habitan no podemos esconderles parcelas de esa realidad, personas que son diferentes a las de los estereotipos que construyen los grupos sociales más poderosos.

El siguiente cuestionario puede ayudarnos a plantearnos interrogantes acerca de estas problemáticas. Cuestionario con el que pretendemos constatar qué tipos de silencios de producen y que desde el mundo de la educación debemos contribuir a corregir, en la medida en que se pueda.

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JUEGOS Y JUGUETES CONTRA LA DISCRIMINACIÓN

ANTI-RACISMO

Muñecos y muñecas de razas y etnias diversas y con tonalidades de piel y pelo que reflejen variedades semejantes a las que se encuentran en el interior de cada raza.

Juegos y juguetes que permitan explorar similaridades y diferencias humanas; con personajes de distintas razas y etnias desempeñando roles con prestigio, trabajando en funciones importantes para la comunidad.

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ANTI-SEXISMO

Muñecas y muñecos que no promuevan los estereotipos típicos de sociedades conservadoras y machistas en sus reproducciones de las figuras humanas masculinas y femeninas.

Muñecas que no representen concepciones de “mujer-objeto”.

Muñecos que no encarnen concepciones de masculinidad equivalentes a agresividad, belicosidad, violencia y dominio.

Juegos y juguetes que permitan reflexionar sobre situaciones sociales injustas debidas a estereotipos sexistas.

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ANTI-EDADISMO

Muñecas y muñecas que representen personas de edad adulta y de la tercera edad, sin caer en la ñoñería.

Muñecas y muñecas que reproduzcan la variedad de las características físicas de las personas normales, evitando la estética de las modelos de pasarela.

Muñecas y muñecos que representen personas gordas, con alguna característica física con “poco valor de mercado” (por ejemplo, con ojos estrábicos, una oreja más grande que otra o con orejas grandes, de pies planos, personas calvas, etc.).

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ANTI-ETNOCENTRISMO

Juguetes que asuman la diversidad cultural de nuestra sociedad en: cocinas, comidas, objetos, instrumentos y ropas de trabajo, vestidos de celebraciones y fiestas de diversas culturas.

Juguetes que permitan reconstruir modos de vida diferentes a los occidentales.

Juguetes que posibiliten reflexionar y sacar a la luz situaciones de injusticia del Tercer Mundo y nuestras implicaciones en ellas.

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INTEGRADORES DE PERSONAS CON DISCAPACIDADES

Juguetes que reproduzcan instrumentos usados por personas con necesidades especiales: sillas de ruedas, muletas, bastones, prótesis, gafas para bastantes dioptrías, sonotones, etcétera.

Muñecos y muñecas discapacitadas.

Reproducciones de edificios y espacios físicos en los que sean visibles sus adaptaciones para facilitar la vida de las personas discapacitadas.

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ANTI-CLASISMO

Juegos, muñecas y muñecos que representan a personas paradas, sin empleo o con trabajos desvalorizados socialmente o en situación de explotación.

Juegos en los que puedan hacerse visibles representaciones de mundos laborales donde existen situaciones de injusticia en las relaciones laborales.

Juegos y juguetes que representan desigualdades sociales y de poder y modos de superarlas.

Juguetes y juegos en los que se aborden trabajos con poco prestigio social.

Juegos, muñecos, muñecas y juguetes que tomen en consideración trabajos y personas que viven de la agricultura y pesca; que viven en zonas rurales, en poblaciones pequeñas y aisladas, etcétera.

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ANTI-MILITARISMO

Juegos y juguetes cooperativos y no competitivos.

Juegos y juguetes en los que se promuevan formas de superación de conflictos a través de situaciones de diálogo y en los que se repudie la violencia militarista y/o machista.

Juegos y juguetes en los que no se incorporen armas.

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Con esta recogida de información más abierta y menos rígida vamos a poder ayudar también a otros profesores y profesoras que, en años sucesivos, tengan relación con esos mismos niños y niñas. Quedará recogida una más detallada información sobre los aprendizajes infantiles, sobre sus conceptos previos, ritmos de desarrollo, expectativas, prejuicios, etcétera.

No olvidemos que el profesorado acostumbra a recurrir a diversas estrategias para comunicar al alumnado qué cuestiones son realmente importantes y valiosas. Quizás la más eficaz es la evaluación. Todo aquello sobre lo que el profesorado emite informe u opinión acaba convirtiéndose en foco de atención también para los niños y niñas. Si el juego es una actividad valiosa para el profesorado y queremos que también lo sea para el alumnado lo lógico es que en las aulas uno de los focos de atención sea la reflexión y evaluación de lo que pasa en las actividades lúdicas. Es así como el alumnado se convencerá de que jugar no es perder el tiempo.

El juego ofrece mucha información sobre los niños y niñas, tanto sobre sus niveles y problemas de desarrollo y socialización, como acerca de las actitudes, valoraciones y prejuicios que están elaborando en cada momento. El juego puede ayudarnos a identificar necesidades de cada niño y niña, así como permitir al propio estudiante poner a prueba estrategias y medidas que ayuden a paliar tales problemas.

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BIBLIOGRAFÍA

ADORNO, Theodor W. (1999). Minima moralia. Reflexiones desde la vida dañada. Madrid. Taurus, 2ª edic.

BENJAMIN, Walter (1974). Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires. Nueva Visión.

GARVEY, Catherine (1978). El juego infantil. Madrid. Morata.

MOYLES, Janet R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata M.E.C.

PIAGET, Jean (1973). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México. Fondo de Cultura Económica.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1979). «Un espacio para el juego: Las Ludotecas». Cuadernos de Pedagogía. Nº 57, págs. 22 – 24.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1980). «O xogo, os xoguetes e as ludotecas». O Ensino, Nº 0, págs. 33 – 42.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. Morata, 3ª edic.

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David Hockney – «Winter Timber» (2009)

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La educación y la resituación política de la institución familiar: algunas perversidades

 

Jurjo Torres Santomé

 

Investigación en la Escuela

Nº 44 (2001), págs. 19 – 32

 

En las circunstancias actuales, de franco avance neoliberal, se evidencia, una vez más, una retórica tradicional de la familia como la institución que garantiza apoyo y seguridad en momentos turbulentos, facilitándose de esta forma, y en coherencia con el marco que lo promueve, un sutil desplazamiento de las cuestiones sociales al flanco privado. «Cheque escolar», «libre elección de centro»y «escuela en casa» emergen como algunas de las estrategias que presentadas como recursos para que las familias adecuen sus intereses y necesidades ocultan un interesado ataque al sector público y sus instituciones, que, no obstante continúan mostrando las importantes contribuciones que hace para una sociedad más cohesionada y democrática.

La posibilidad de la elección de centros escolares por parte de las familias es una de las medidas que los gobiernos conservadores y neoliberales vienen promoviendo como estrategia para consolidar todavía más su concepción mercantilista, competitiva y meritocrática de la vida.

Las sociedades industrializadas de economía capitalista estuvieron durante todo el siglo XX insistiendo en la importancia de los sistemas educativos para asegurar la supervivencia y mejora de la calidad de vida en sus territorios. La educación impartida por las instituciones escolares es ofertada a la ciudadanía como el principal medio para lograr un capital cultural con el que poder asegurarse unas condiciones de vida dignas en el futuro.

Los argumentos para promover el mercado en educación no se producen en los momentos en los que la escolarización de la población es escasa, cuando las metas son las de lograr que cada niño y niña pueda y deba acudir a una escuela. En esos momentos, por ejemplo a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, el mero hecho de recibir educación y obtener algún título escolar ya dotaba a esa persona con el capital cultural suficiente como para hacer frente a la vida con cierta tranquilidad. No había necesidad de fomentar la competitividad entre los centros escolares, pues eran escasos; pocas personas eran las que estaban escolarizadas, menos las que llegaban a obtener titulaciones medias y muy exigua la cantidad que alcanzaba las superiores. Las posibilidades de permanecer en el sistema educativo estaban muy relacionadas con el origen social, con la clase social de adscripción de cada persona.

En Europa, por ejemplo, será después de la segunda guerra mundial cuando los gobiernos democráticos se tomen más en serio el papel que debe desempeñar la educación y la necesidad de promover un sistema educativo que facilite la lucha contra las desigualdades sociales. Uno de los objetivos declarados era lograr una sociedad en la que sean los méritos de cada persona, sus capacidades y esfuerzo los que justifiquen sus posibilidades sociales, no el origen de su cuna. Es el momento del auge de las concepciones de la vida meritocráticas. Los sistemas educativos aparecen como el árbitro más imparcial para facilitar la distribución de los seres humanos en la estructura de clases y grupos sociales.

Las ideologías meritocráticas lo que no prometían eran la desaparición de las desigualdades sociales, sino una distribución en la que desempeñase un papel el esfuerzo y las destrezas de cada persona, no su origen social: su clase, género, etnia, etc. Estas concepciones meritocráticas situaban su foco de atención en la persona individualmente considerada, aislada, sin tomar en consideración todos los factores sociales que condicionan las actuaciones de cada ser humano.

Durante la segunda mitad del siglo veinte Europa logra ofrecer a todas las personas un puesto en el sistema educativo, aunque con matizaciones, según el país del que se trate, pues por ejemplo en el Estado Español no podemos hablar de una población plenamente escolarizada, en las etapas educativas en la que ésta es obligatoria, hasta mediados de los años ochenta.

Los rápidos cambios económicos y sociales producidos en los países más desarrollados durante las tres últimas décadas del siglo veinte, especialmente después de la crisis del petróleo de los años setenta y de la caída del Muro de Berlín (el 19 de noviembre de 1989), tuvieron repercusiones también en los sistemas educativos.

El Muro de Berlín, fraguado en la década de los sesenta, simbolizaba la frontera entre los países capitalistas y los de regímenes comunistas. La caída del Muro venía a significar el triunfo de la globalización del capitalismo; éste aparecía como la única forma válida de organizar el mundo, especialmente en momentos en los que se llevaban a cabo reestructuraciones muy importantes tanto en el campo de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo como en el de los medios de comunicación y de las telecomunicaciones.

Las sociedades resultantes en los países más industrializados van a poder constatar un problema que creían tenía que haber desaparecido, el incremento del paro y de los puestos de trabajo con contratos sumamente precarios; al mismo tiempo, se puede verificar la existencia de un porcentaje muy importante de la población con credenciales que les fueron vendidas como llaves para obtener puestos de trabajo y ventajas sociales. De alguna manera, las finalidades de los sistemas educativos, los argumentos por los que se estimulaba y, en muchos casos, se forzaba a la población a estudiar quedaban ahora en entredicho.

Cualquier ciudadano o ciudadana mínimamente informada podía observar a su alrededor cómo variaban los mecanismos de selección en la contratación de muchos puestos de trabajo. Los requisitos de saber hacer lo que se requería para desempeñar un determinado puesto de trabajo ya no eran suficientes; ahora entraba en escena la importancia de un curriculum vitae donde se valoraban más dimensiones de las necesarias para poder ejecutar las tareas exigidas a la mayoría de los puestos laborales disponibles. La estructura de clases sociales continuaba dejándose notar en los curricula con los que se concurría en un mercado laboral escaso y con un exceso de demanda.

En esta nueva situación, los grupos sociales más privilegiados, en concreto las familias de clase media más culta, son uno de los colectivos que más se va a interesar por introducir mecanismos de mercado en el sistema educativo. Comienza a resultar evidente que los objetivos progresistas de la igualdad de oportunidades y la lucha contra las desigualdades casan mal con un sociedad en la que las metas empresariales de la eficacia económica se transfirieron también a la vida privada de cada persona.

Reaparece así con más fuerza la lucha desde la derecha política y desde los grupos empresariales más poderosos por reformar los sistemas educativos para hacerlos más competitivos y con mayor capacidad para diferenciar y jerarquizar a la población. Se pone de moda trabajar sólo por aquello que puede proporcionar beneficios personales, esforzarse para obtener títulos con demanda en el mercado. Esta nueva filosofía es algo que se hace visible en estos momentos de puesta en cuestión de la educación comprensiva. Si las credenciales académicas son vistas únicamente como recursos para competir y obtener beneficios individuales, desde esa misma lógica, cuanto antes comience esa competitividad mejor. Cada uno debe buscar la forma de obtener aquellos títulos y certificados que permitan poder competir. En el fondo, se vuelve a propugnar que no todas las personas puedan obtener tales credenciales, para poder establecer comparaciones y jerarquizaciones interpersonales con mayor facilidad.

Los ataques a las políticas sociales en favor de mayores cotas de justicia social y, por consiguiente, a las políticas de comprensividad acostumbran a arreciar desde los grupos sociales más privilegiados y desde amplios sectores de las clases medias en los momentos de crisis y recesiones económicas y de fuertes niveles de desempleo.

Una sociedad meritocrática no casa con facilidad con medidas que son consecuencia lógica de un compromiso con ideales de igualdad, como es la de propugnar una escolarización en la todos los grupos sociales tengan la información y los recursos suficientes como para saber las consecuencias de las elecciones que los chicos y chicas realizan cuando optan por una especialidad u otra. Los sistemas educativos comprensivos son uno de los legados más interesantes de las políticas socialdemócratas. Legado que será atacado, con mucha frecuencia, por las posiciones más conservadoras y derechistas aduciendo argumentos que giran siempre alrededor de una idea sobre la que insisten machaconamente y sin las debidas pruebas: la caída de los niveles, la bajada en el rendimiento del alumnado. Desde estas posiciones los razonamientos que se hacen públicos tratan de convencer a la población de que se sacrifica el espíritu competitivo de cada persona y la búsqueda de la excelencia en aras de experimentos socialistas utópicos que buscan sociedades más justas e igualitarias.

Sin embargo, las argumentaciones conservadoras lo que no acostumbran a sacar a la luz es en qué medida los problemas que puede tener la implantación de modelos comprensivos requieren de que el sistema educativo disponga de los recursos financieros y de un profesorado con una buena preparación. Sus análisis, en el mejor de los casos, se concentran en sacar a la luz problemas en el rendimiento de determinados estudiantes, pero sin analizar las verdaderas causas de esos fracasos.

En el fondo, la derecha política no hace otra cosa que dejar patente su nostalgia por modelos de sociedad más jerárquicos y autoritarios, su compromiso con determinadas opciones culturales que desea imponer sin la menor posibilidad de abrir debates sobre su conveniencia o no; sin permitir discusiones acerca de los sesgos en los contenidos de los programas que quiere convertir en obligatorios para toda la población; sin asumir que es posible que sus intereses particulares le lleven a silenciar otras concepciones del mundo, las voces de otros colectivos sociales que tienen dificultades para dejarse oir y participar en el diseño de la sociedad de la que forman parte.

En la actualidad estos intereses elitistas de los grupos conservadores se ven reforzados con las políticas económicas neoliberales y su defensa del libre mercado. Los intereses conservadores y los de los defensores del neoliberalismo se aúnan en un modelo que estimula la segregación y jerarquización social sobre la base de colegios específicos para cada grupo social. Cada colectivo social privilegiado construiría o elegiría colegios privados a los que preferentemente sólo acudirían sus niñas y niños. Los grupos sociales conservadores más acomodados depositan su confianza en las redes privadas de educación para hacer frente a lo que, desde su punto de vista, son problemas de falta de autoridad, de negarse a aceptar jerarquías y, en resumen, de los excesos en las políticas igualitaristas.

La educación, una vez implantados mecanismos de mercado, como la libre elección de centro, y establecidos mecanismos competitivos, como títulos y credenciales, es presentada como el instrumento objetivo a través del que asegurarse un puesto de trabajo y legitimar los privilegios de clase social. Una vez que el mercado de empleos es escaso las credenciales son el mecanismo que se considera debe repartir esa escasez. El vocacionalismo y el credencialismo son dos de las principales armas con las que se va a pretender atacar a las propuestas de comprensividad.

En estos momentos de fuerte ataque a las escuelas públicas y a la educación comprensiva, algo que se escucha con demasiada frecuencia es que si ciertos chicos y chicas no quieren estudiar no tenemos porqué forzarlos, que no debemos frenar el ritmo de aprendizaje de los más inteligentes, etc. En el fondo lo que no se quiere reconocer es que, desde sus ideologías corporativistas, si todas las personas adquieren una misma titulación, por ejemplo, el certificado de haber cursado la Educación Secundaria, a partir de ese momento este título no se puede emplear como mérito para solicitar un puesto de trabajo; estaríamos ante una certificación totalmente devaluada en el mercado.

En la actualidad, son las clases medias las que se encuentran con mayores dilemas en este terreno. Las élites ya tenían la costumbre de educar a sus descendientes en instituciones privadas y continúan haciéndolo. Las clases medias son el grupo en el que los intereses están más diversificados. Un sector de este grupo es partidario de las redes públicas, de manera especial aquellos que se encuentran comprometidos con ideales de justicia social y equidad y de lucha por mayores cotas de democratización en la sociedad. Otra parte de estas clases medias está más preocupada por consolidar su posición social y, frecuentemente, es el grupo que opta por copiar los ejemplos de los grupos sociales y económicos más poderosos y, en buena lógica, apuesta por la enseñanza privada. Los dilemas más fuertes en la actualidad se plantean entre el grupo que no mira con malos ojos a la red pública, pero que ahora se siente amenazado por el crecimiento del desempleo y la fuerte competitividad para encontrar un puesto de trabajo. Aquí es donde la red pública necesita de estos aliados, de lo contrario es posible que estos centros escolares queden reducidos a ser sólo el lugar de acogida de los sectores más desfavorecidos social y económicamente.

El avance de la meritocracia y del credencialismo, junto con el aumento de las dificultades para encontrar un puesto de trabajo, de la precarización de los contratos laborales, son el caldo de cultivo en el que crecen las instituciones escolares privadas. Éstas incluso llegan a funcionar para determinadas empresas como garantía para tratar de asegurarse una determinada coincidencia de los empleados y empleadas con sus filosofías empresariales. Se asume un implícito, nunca comprobado: que quienes estudian en un determinado centro escolar de la red privada aprendieron a compartir los valores e ideales de esa institución.

El problema, incluso desde el marco de estas concepciones neoliberales, de defensa del libre mercado, es que al no disponer todas las personas de recursos económicos e información para poner en práctica el principio de la libertad para elegir centros escolares, muchos chicos y chicas no podrán desarrollar sus capacidades, ni adquirir la cultura necesaria para poder participar en igualdad de condiciones con quienes sí reúnen los requisitos anteriores. En las concepciones ideológicas que apuestan por el Estado del Bienestar, es el Estado el garante de crear las condiciones que permiten poner en práctica el principio de la igualdad de oportunidades; si desde posiciones neoliberales se pide su desaparición es obvio que este principio de justicia social va a quedar amenazado, por no decir claramente que no se va a poder ejercer. Ahora, la responsabilidad acerca de la educación que tiene derecho a recibir cada persona va a transferirse a las familias y a los centros escolares. Éstos tendrán que rivalizar entre si por la clientela, lo mismo que hacen las empresas comerciales.

Si algo vino y continúa obsesionando a los colectivos sociales y personalidades defensoras del proyecto de escuela pública fue la concepción de la educación como recurso imprescindible para construir y consolidar sociedades democráticas y más igualitarias. Es en los centros escolares públicos donde las personas, pese a sus diferentes orígenes de clase, raza, sexo y nacionalidad y sus distintas capacidades y niveles de desarrollo pueden convivir, aprender a relacionarse de modo igualitario, democráticamente, llegar a compartir sus diferentes estilos de vida y culturas. Las personas aprenderían a conocerse y respetarse, único modo de evitar en el futuro prácticas sociales opresivas, irrespetuosas, injustas. Romper con este modelo lleva inexorablemente a grandes peligros de fractura social, a la construcción de sociedades divididas, polarizadas, donde cada grupo o colectivo humano ve en los demás a rivales con los que competir e, incluso, eliminar.

En una sociedad así fracturada es imaginable que esas tan repetidas caídas de los niveles de rendimiento escolar con las que se quiere promover el libre mercado, la competitividad, sobre la base de elegir centros escolares y profesorado, no hagan otra cosa que agrandarse. Es previsible que los grupos sociales con menos recursos económicos y con menos capital cultural, en el sentido de Pierre BOURDIEU, tengan que acudir a centros con peores dotaciones, y con profesorado menos motivado, porque les toca recibir un alumnado etiquetado en negativo.

Si realizamos una mirada retrospectiva, el mismo argumento de la caída de los niveles que en la actualidad utilizan los grupos conservadores y los neoliberales para promocionar la elección de centros, nos daría argumentos para frenar esa filosofía de mercado en educación. No tendríamos nada más que recordar los problemas y fracasos de las escuelas segregadas para niños y niñas, de las “escuelas puente” para población gitana, de los colegios de educación especial, etc. para pronosticar sin demasiados riesgos que a partir de ahora cada grupo social puede acabar confinado en un centro escolar específico, adecuado al nivel de su poder económico y de sus expectativas en función de las tradicionales dimensiones que se venían utilizando para segregar: clase social, raza, sexo, nacionalidad, desarrollo físico y psíquico.

Las políticas educativas neoliberales introducen a los estudiantes procedentes de familias más desfavorecidas en una espiral que tiene todas las probabilidades de cerrar el ámbito de sus expectativas y de sus posibilidades reales de adquirir el bagaje cultural y aquellas capacidades indispensables para poder ejercitar sus derechos y deberes cívicos. La tradicional polarización de colegios para ricos y escuelas para pobres vuelve a reaparecer y, lo que es más grave, las sociedades también acabarán más desvertebradas y con mayores distancias entre quienes tienen y quienes no.

Las modelos de elección de servicios públicos tienen mucho que ver con los ataques al Estado del Bienestar. Quienes defienden las elecciones de instituciones públicas (sanitarias y escolares, por ahora) lo hacen argumentando que el estado del bienestar no hace otra cosa que derrochar, que gastar de manera irresponsable. Se proclama machaconamente que los gastos que se generan en los países que han alcanzado el denominado Estado del Bienestar son excesivos, porque los procedimiento democráticos vigentes permiten las presiones de los distintos grupos sociales sobre el Estado para arrancarle prebendas y beneficios; apremios para llevarle a mayores gastos para compensar las ansias de mejora de cada uno de esos grupos de presión. Estas demandas hacia el Estado, se dice, se llevan adelante a costa de minar los intereses generales de éste, ya que le obligan a gastos excesivos, pero tienen un motor: la obtención de votos que, a su vez, son la única garantía de éxito en las próximas elecciones de quienes gobiernan el Estado.

En buena lógica, quienes aparecen “aprovechándose” del Estado son las clases medias y, de manera especial, los colectivos de trabajadores y trabajadoras públicos, el funcionariado, que estarían siempre exigiendo mejoras económicas en sus salarios y unas más óptimas condiciones de trabajo, algo que luego los sectores más conservadores y neoliberales de la sociedad traducen como que, lo único por lo que este colectivo lucha es por menos horas de trabajo y menos dedicación (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 12). En resumen, el profesorado aparece demasiado pronto en este escenario economicista como el malo de la película, como el aprovechado.

Además, entre los implícitos de este tipo de discursos contra el Estado de Bienestar se encuentra una puesta de cuestión, cuando no un rechazo, de los modos de gobierno democrático. El control democrático del gobierno y máxime de sus políticas económicas aparece presentado como algo que aboca al fracaso. La economía se nos dice, con diversos implícitos, no es cuestión de democracia; no todo el mundo sabe de estas temáticas y, por lo tanto, no se pueden someter a debate público las cuestiones relacionadas con la esfera económica. Aquí sólo valen los expertos, pero ¿quién otorgan ese calificativo de expertos y a quiénes?. Este querer eliminar a la economía del ámbito de la deliberación y control democrático explica el gran ataque al que se están viendo sometidas las organizaciones sindicales en las últimas décadas. Los promotores de la economía neoliberal no desean tener nada que ver ni que negociar con los sindicatos de trabajadoras y trabajadores; los consideran una rémora del pasado, una organización defensora de intereses de colectivos que pueden llegar a poner en peligro la obtención de los beneficios que desean los empresarios e inversores; estaríamos, en consecuencia, ante organizaciones que no se considera que sean compatibles con las nuevas necesidades del mundo empresarial, del capital.

Este rechazo a los sindicatos es una manera de dejar claro que en el ámbito de la economía no puede haber participación democrática, que no cabe el debate democrático.

Llama poderosamente la atención el hecho de que para atacar a la enseñanza pública se estén utilizando argumentos secundarios y ocultando otros sobre los que curiosamente existe un gran consenso. Así, se aduce que en las últimas décadas se incrementó el gasto público en educación, que se rebajó el número de estudiantes que componen cada aula, que se incrementaron los cursos de formación del profesorado, pero que simultáneamente, se está dejando notar más el fracaso escolar; se proclama, una y otra vez, que están cayendo los niveles educativos, que el rendimiento del alumnado es menor. Sin embargo, además de no acabar de constatarse esa tan cacareada caída de los niveles, lo que no se quiere admitir es que la formación del profesorado, tanto la formación inicial, como la de actualización deja muchísimo que desear. Así, por ejemplo, los estudios de magisterio todavía siguen siendo diplomaturas, o sea, sólo tres años de estudio, frente a las ingenierías y licenciaturas de 4, 5 y 6 años de duración, sin tomar en consideración los programas de especialización de algunas profesiones como la medicina, a través del MIR.

Tampoco en esos estudios dedicados a pregonar el fracaso de los actuales sistemas educativos se toman en consideración variables contextuales importantísimas como son: las condiciones de vida del alumnado fuera de las aulas, los recursos de que disponen sus familias para alimentarse, para educarse, para trabajar, las condiciones de habitabilidad de sus casas, el ambiente de hostilidad al que son sometidos si pertenecen a familias de inmigrantes o a etnias minoritarias, sobre las que la población mayoritaria tiene muchos prejuicios y expectativas negativas, etc.

Resituación política de la familia

Si el Estado del Bienestar se encarga de muchas de las necesidades más básicas de la persona, como son la alimentación, la salud, el acceso a la cultura y al trabajo, poner en entredicho al Estado obliga a buscar otras instituciones que aseguren la satisfacción de tales necesidades. Esto es algo que también las teorías económicas neoliberales se encargan de prever. Así, por ejemplo, un insigne representante de esta corriente como Gary BECKER en su obra, Tratado sobre la familia (1987), ya avanza que, a medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar tienden a reforzarse otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones. Así, si el desarrollo económico tiene tendencia a estancarse o si entramos en una época de recesión, es previsible que este panorama augure también “un descenso mucho menor de la fecundidad junto con un crecimiento más lento de los divorcios, la participación laboral de las mujeres casadas, los nacimientos ilegítimos y los hogares encabezados por mujeres – y también cambios graduales en muchas otras dimensiones de la organización y comportamiento de la familia” (Gary BECKER, 1987, pág. 331).

A mi modo de ver, se está produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. Frente a la inestabilidad de la economía que afecta no sólo a las clases sociales más desfavorecidas sino también a, cada vez, más amplios sectores de las clases medias, frente a un mundo en el que la violencia y el crimen cada vez ocupan más espacio en los medios de comunicación de masas y, por lo tanto, se hacen más visibles y presentes, donde los valores sociales aceptables tampoco parecen estar claros para muchas personas, la familia aparece como el nido en el que refugiarse para poder sobrevivir.

La familia está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

En situaciones como las actuales, donde las políticas económicas neoliberales parecen encontrarse en plena expansión, la familia viene a desempeñar un papel central en las nuevas formas de organización de la sociedad y, en concreto, en todo lo referente a la educación de las nuevas generaciones.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas, se desplazan al ámbito privado, a la familia.

Las madres y también los padres vuelven a situarse como elementos importantes en el proceso de educar a las nuevas generaciones. Algo que en siglos pasados tuvo un marcado impacto, no olvidemos que personalidades como Juan Amos COMENIO, Jean Jacques ROUSSEAU ya subrayaron la importancia de la familia e, incluso Juan Enrique PESTALOZZI, a principios del siglo XIX, escribe sus principales obras destinadas a las madres, no al profesorado; el propio Friedrich FROEBEL en 1840 creó en Alemania una asociación de madres para favorecer la educación de sus hijos e hijas. En la segunda mitad del siglo XX, la psicología estuvo también muy ocupada en el papel que la familia podía desempeñar en la educación; ahí están los numerosos programas de estimulación precoz e, incluso, de preparación para la maternidad y paternidad en los que se destaca la importancia de su papel educador. Obviamente, su valioso rol educador no se puede poner en cuestión, pero la novedad a estas alturas de la historia es el excesivo protagonismo que se le quiere otorgar, por no decir la exclusividad de que se le quiere dotar a la hora de educar.

El hecho de que la familia sea una institución importante en la vida de los niños y niñas no equivale a que éste sea el espacio prioritario desde el que intervenir en la vida pública, en cuanto ciudadanos y ciudadanas de un determinado estado o nación.

Las políticas económicas neoliberales parecen estar reforzando el famoso eslogan de Margaret THATCHER de que “no hay tal cosa denominada sociedad, sólo hay individuos y familias” (“There is no such thing as society, only individuals and families”). La familia, en consecuencia, trata de resituarse como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas. La Nueva Derecha contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Frente a ideologías más colectivistas, y no digamos las anarquistas, ahora las niñas y niños aparecen como “posesiones” de las familias en las que se invierte y reinvierte en su educación, cual en una bolsa de valores, para asegurarse futuros saneados y ventajosos.

En la actualidad, la ola conservadora que trata de recuperar e incrementar su poder, vuelve a insistir en la importancia de la institución familiar y no duda en promoverla como vigía de la ortodoxia de los centros.

Desde mi perspectiva, podemos afirmar que esta insistencia en tratar de otorgar más poder a las familias viene a ser un antídoto conservador a las exigencias de mayor democratización de la sociedad, peticiones que se demandan desde posiciones ideológicas progresistas cuando se exige una mayor potenciación de la sociedad civil; sociedad en la que se reconozca más el rol de sindicatos, asociaciones vecinales y comunitarias, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.

Creo que es notorio que estamos ante una resituación de la familia, algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres, ¿o es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.[1]

Los orígenes de las políticas de elección de centros

Christopher JENCKS (1972) coautor de uno de los principales análisis de la desigualdad en los Estados Unidos de Norteamérica, fue una de las personalidades que contribuyó a desarrollar un modelo de elección de centros que se aplicó en Alum Rock, en el Estado de Arkansas entre 1969 y 1973, y que tenía como finalidad principal ayudar a las familias más desaventajadas social y culturalmente, facilitarles que pudiesen seguir más de cerca la educación de sus hijos e hijas. Para ello, se consideraba que debía ofrecérseles la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a otros centros escolares que no fuesen los típicos de su entorno, ya que éstos, por el hecho mismo de estar ubicados en barrios marginales, tenían peores recursos y un ambiente más degradado. Los promotores de esta idea pensaban que el hecho de que estos estudiantes pudiesen ir a otros centros con mejores recursos y con un profesorado con expectativas más altas contribuiría a frenar la marginación social. Familias y estudiantes provenientes de ambientes marginados se verían favorecidos en centros con mejor ambiente educativo y con un profesorado con menos prejuicios ante ellos. Precisamente por encontrarse ante un profesorado y compañeros y compañeras que desconocen la verdadera realidad del mundo en que tales familias y estudiantes viven sería posible romper el círculo de la marginalidad y de las expectativas negativas. Sin embargo, los resultados de este experimento no fueron los esperados: las familias no hicieron uso de esas posibilidades de elección de centros y, cuando lo hicieron, los resultados académicos no fueron los esperados, sino que el rendimiento escolar fue evaluado como inferior a los de los chicos y chicas típicos del barrio en el que estaba ubicado el colegio.

Años más tarde, con la llegada de Ronald REAGAN a la presidencia de los Estados Unidos, la defensa de la elección de centros escolares se vuelve a poner de moda. Entre los principales asesores en educación del Presidente cabe destacar a una de las grandes personalidades del neoliberalismo, Milton FRIEDMAN, quien propone dejar completa libertad al mercado, como estrategia para reducir el gasto público.

Milton FRIEDMAN, Premio Nobel de economía de 1976, deja bien claro en sus escritos que no cree en la igualdad de oportunidades y que las políticas que tratan de hacer realidad ese objetivo están abocadas al fracaso. En consecuencia, considera que la sociedad debería apostar por acabar con las redes de protección social que sólo sirven para gastar sin eficacia. En la obra que escribe con su mujer, Rose FRIEDMAN, defiende la “teoría del desplazamiento burocrático”, desarrollada por Max GAMMON en la década de los setenta, según la cual “cuanto más burocrática se vuelve una organización, mayor es la medida en que el trabajo innecesario tiende a desplazar al necesario” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 164), lo que provoca un fuerte aumento de los gastos y, simultáneamente, una disminución de la producción. El sistema educativo actuaría, según esta teoría como un «agujero negro» “en el universo económico, absorbiendo recursos y a la vez contrayéndose en términos de producción “emitida»” (cit. en Milton y Rose FRIEDMAN, 1980, pág. 218). Según estos economistas, aquí estaría la clave de las subidas o bajadas de los impuestos que pagan los ciudadanos y ciudadanas.

La apuesta de los FRIEDMAN por la liberación es tal que hasta crearon una Fundación destinada a luchar por la libertad de elección de centros escolares, la “Friedman Foundation for School Choice”. Una fundación que tiene en su diana a la escuela pública y que desea su desaparición para, sobre la base de la competitividad y la libertad de mercado, mejorar la educación de las nuevas generaciones.

El bombardeo liberal y neoliberal insiste en la necesidad de recortar los impuestos y para ello necesita convencer a la población de que las instituciones escolares públicas son ineficaces y costosísimas. Pero para alcanzar esta meta se evita reabrir el debate acerca de lo público; en el caso de la educación, no se traen a colación las funciones que cumplen los centros de enseñanza públicos.

No conviene olvidar tampoco que la primera propuesta de los cheques escolares fue realizada por Milton FRIEDMAN y que resultó una estrategia de la que se valieron amplios sectores de las clases medias conservadoras norteamericanas para enfrentarse a las políticas de integración que, como fruto de las luchas de liberación de la población negra, habían tenido lugar en la década de los sesenta, principalmente. Los cheques escolares y las políticas de libre elección de centros acabaron por resultar una manera conservadora, clasista y racista de resistir a la luchas sociales antirracistas. Las familias norteamericanas de raza blanca y pertenecientes a las clases medias, mediante estas posibilidades de elegir centro escolar, evitaban que sus hijas e hijos compartiesen las aulas con estudiantes de raza negra. Tengamos presente, además, que la década de los ochenta, como consecuencia de las políticas conservadoras de Donald REAGAN y George BUSCH habían dado como resultado un incremento de la demonización de la población negra, en espacial la perteneciente a las clases sociales bajas. Como subraya Kenneth J. SALTMAN (2000, pág. 6), “las Administraciones Reagan y Bush y cada vez más los medios de comunicación de masas se valían de la retórica y las imágenes en los medios para asociar criminalidad, desviación, y patologías sociales a la población americana no blanca, mientras simultáneamente asociaban lo saludable, la familia y la capacidad de trabajo con los blancos. Las películas (norteamericanas) de los ochenta testifican esta estrategia”.

Los promotores de los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, creen que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Con independencia de sus niveles de renta o de la cultura que poseen las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas, existe una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir más por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige por los mismos intereses. Sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado centro puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros que les faciliten una educación en centros de mayor calidad que los que están ubicados en su barrio, que puedan asistir a otros centros en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los centros próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997). Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos no adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan, no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de esta lucha o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad y es por ello que harán todo lo que esté de su mano para tratar de buscar colegios en los que crean que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en cambiar de centro, en tratar de mudar de residencia para ver si de este modo cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, el ofrecimiento de recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, el acceso a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

El lenguaje que habla de eficiencia y calidad, lo normal es que se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias que a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se sometan a consideración, se obvien.

“La escuela en casa” (Home School)

Entre las repercusiones de los discursos contra la escuela pública y, en especial, contra el profesorado de la red pública (los que subrayan su deficitaria formación y su dedicación un tanto burocrática al alumnado, fruto del carácter funcionarial de su contrato laboral), cabe señalar el fenómeno de la “escuela en casa”.

Una de las exageraciones a las que está dando lugar la actual resituación política de la familia es a llevarle a usurpar por completo el papel de las instituciones escolares para pasar a desempeñar también las funciones asignadas a las escuelas. Este es el caso de las “Home Schools” o “escuelas en casa”, un movimiento que nace en Estados Unidos, pero que ya cuenta con organizaciones similares en Australia, Canadá, Reino Unido, Japón, Corea y Nueva Zelanda.

Como sus defensores acostumbran a afirmar en sus publicaciones y, de manera especial, en las numerosas webs que tienen abiertas en Internet, la razón de ser de este movimiento es la de una reacción a los problemas de las actuales escuelas para lograr, en consecuencia, que los niños y niños no identifiquen estudiar con aburrirse o con una tarea tediosa. Como expresa en su carta de presentación una de las redes que coordinan este movimiento en el Reino Unido, el “Home Education Advisory Service (HEAS)” (http://www.heas.org.uk), las “escuelas en casa” son una “revolución silenciosa” llevada a cabo por las familias destinada a recuperar la responsabilidad sobre la educación de los hijos e hijas. En vez de enviarlos a los centros de enseñanza ahora permanecerán en sus domicilios, donde el padre y la madre ejercerán también como docentes.

Esta modalidad de educación está permitida legalmente, por ejemplo, en Escocia e Irlanda del Norte por sendas leyes de educación de 1980 y 1986, respectivamente. En esta legislaciones se afirma que las familias que decidan educar a sus descendientes lo harán de acuerdo a sus deseos, sin que tengan que adaptarse a las exigencias del Curriculum Nacional.

La educación pasa de este modo a ser considerada como responsabilidad y elección exclusivamente individual, no colectiva. Si el Curriculum Nacional o, en nuestro caso, el Diseño Curricular Base está pensado para crear dotar de unos mínimos culturales a las personas que comparten un determinado territorio, con el fin de facilitar su comunicación y un sentido de comunidad, en esta modalidad desescolarizadora es lógico pensar que estas funciones dejen de ser ejercidas por los sistemas educativos y que, por lo tanto, las fracturas sociales lleguen a agrandarse todavía más.

En la práctica, la opción “escuela en casa” es una educación a base de clases particulares, donde sólo existe un alumno y, en este caso, el padre y/o la madre hace tanto de padre y/o madre como de docente; asume los dos roles. Por el contrario, la educación en un centro escolar obliga a establecer un mayor número de relaciones; las aulas agrupan, normalmente, entre 20 y 25 estudiantes por aula; en éstas los chicos y chicas se caracterizan por poseer distintos ritmos de aprendizaje, diferente bagaje cultural, expectativas dispares, diferentes capacidades y modalidades de inteligencia, distinto sexo, etc. algo que convierte a ese grupo en una pequeña representación de lo que es el mundo externo al aula, en el que ellos viven.

Entre los resultados de la investigación llevada a cabo por Lawrence M. RUDNER (1999) en los Estados Unidos para averiguar quiénes se están acogiendo a esta opción escolar cabe señalar las siguientes conclusiones:

* La gran mayoría de los niños y niñas que participan de los programas de “escuela en casa” son de raza blanca, pero no latina. Los niños y niñas de colectivos étnicos que menos apuestan por esta opción son los Indios Americanos (el 2.4%) y los Asiáticos (el 1.2%).

* El 97.2% de los niños y niñas vive en el seno de una familia en la que el padre y la madre están casados. En contraste con esta situación, sólo el 72% de quienes acuden a las instituciones escolares viven en familias con una pareja casada al frente.

* La práctica totalidad de las familias son creyentes, fundamentalmente de religiones cristianas y, en el 93.1% de los casos, el padre y la madre comparten las mismas creencias religiosas.

* El nivel educativo de estas familias es mayor que el de la media de la población. Aproximadamente el 99% de los padres y madres tienen titulaciones de bachillerato superior; el 88% han continuado sus estudios con diplomaturas, licenciaturas o doctorados universitarios, frente al 50% de la media de todos los padres del país.

* Los niveles de renta son mucho mayores en el colectivo de familias que optaron por la “escuela en casa”, que los del resto de la población estadounidense. La renta media anual de estas familias en 1997 fue de 52.000 dólares, aproximadamente, mientras que la media del resto de las familias con hijos en edad escolar fue de 36.000 dólares.

* El mayor porcentaje de las madres de la modalidad “escuela en casa”, el 76.9%, no trabajan fuera de casa y no perciben un salario, y el 86.3% de las que trabajan lo hacen a tiempo parcial. Por el contrario, considerando la población total de Estados Unidos, según el censo de 1997, sólo el 30% de las mujeres casadas con hijos menores de 18 años no trabajaban por un salario. Los padres de los niños y niñas de las “escuelas en casa” tenían un trabajo remunerado en el 98% de los casos.

* En cuanto al rendimiento escolar medido con los habituales tests que se utilizan por las agencias de evaluación en los Estados Unidos, el alumnado de las “escuelas en casa” era excepcionalmente alto, con unas medias que se situaban por encima de las de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas.

* Se constataron diferencias significativas en los rendimientos de estos niños y niñas en función de la cantidad de dinero que sus familias invertían en materiales educativos, las rentas familiares, el nivel educativo del padre y de la madre y la cantidad de horas dedicadas a ver la televisión. Cuanto más dinero invertían las familias, cuanto mayor nivel cultural tenían el padre y la madre, cuanto mayor era la renta que ganaba la familia y cuantas menos horas dedicaban los niños y niñas a ver la televisión, mejores rendimientos escolares se obtenían en las pruebas de evaluación de contenidos escolares.

En la actualidad, quienes están decidiéndose por el modelo de “escuela en casa” son principalmente familias de muy alto estatus económico, cultural y social; familias que comparten valores muy tradicionales en las que la mujer prefiere no trabajar por un salario fuera de casa y, la inmensa mayoría, son creyentes.

Entre los motores importantes del movimiento de las “escuelas en casa” en los Estados Unidos de Norteamérica cabe destacar a aquellos colectivos sociales que interpretan las Sagradas Escrituras de un modo ultraconservador, situando a la familia como la principal e, incluso, única institución educadora, por mandato divino. Son grupos que se oponen a que en las instituciones escolares se impartan contenidos culturales que no sean coherentes con lecturas literales de la Biblia, con los valores de la tradicional América Protestante, de ahí que no admitan las concepciones evolucionistas de la vida, ni otros contenidos que cuestionen sus tradiciones y modos de vida conservadores, como, por ejemplo, los roles de la mujer y de los hijos e hijas. Son los mismos sectores sociales que tampoco aceptan que el profesorado se preocupe por socializar al alumnado dotándolo de mayor sensibilidad para convivir en un mundo más diverso, ni que trabaje en las aulas con metodologías más cooperativas (Fritz DETWILER, 1999). Otros apoyos a esta modalidad de escolarización son los grupos antifeministas, que tratan de resituar a la mujer como ser subordinado y dependiente del hombre; colectivos muy conservadores que están viendo como sus ideales de vida se vienen abajo; personas que no aceptan de buen grado el reconocimiento de los derechos de la mujer, los cambios en la estructuras de la pareja y de la familia, los ritmos de vida de sus hijos e hijas, las interrelaciones con personas de otras etnias y culturas, etc. Acostumbran a ser las mismas personas que se sienten atemorizadas por el crecimiento de la delincuencia, quienes tienen que soportar los ataques de “pánico moral” promovidos por la prensa más sensacionalista.

Los miembros de estos colectivos idealizan el pasado e imaginan que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por consiguiente, es preciso una educación que vuelva a disciplinar a las nuevas generaciones para obedecer acríticamente a las personas mayores. Estamos ante grupos nostálgicos que luchan para que se promuevan y enseñen concepciones del mundo, valores y modos de ser coherentes con un pasado idealizado y, por lo tanto, inexistente. Integran también este movimiento de apoyo a la “escuela en casa” quienes desde posiciones neoliberales están tratando de minar el Estado y sus instituciones, para que las normas que rigen en el mundo de la producción se conviertan en la únicas legítimas, afectando asimismo a toda forma de interrelación humana (Michael W. APPLE, 2000).

Es importante ser conscientes de esta diversidad de apoyos, para poder comprender bien las razones que están detrás de esta opción desescolarizadora, y ver en qué medida es posible volver a recuperar sus apoyos en favor de una escuela pública en la que se subsanen los errores que puedan existir en su actual funcionamiento. Obviamente, no son iguales las razones de quienes tienen detrás toda una concepción del mundo acorde con estas políticas de fragmentación social y de traducir todo a mercado, que las de quienes se quejan de falta de atención por parte del profesorado o de autoritarismo, de exceso de burocratización, de que en muchos colegios se trabaja con contenidos poco relevantes y nada motivadores, etc.

Como pone de relieve John DEWEY (1995, pág. 30), “la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras está aislado”. No podemos olvidar que entre las funciones de la institución escolar está la de ayudar a coordinar e integrar de manera reflexiva y crítica las influencias de los distintos ambientes en los que viven los chicos y chicas. Las culturas familiares, de la calle, de los medios de comunicación de masas, de las demás asociaciones de las que participan, junto con la cultura más académica pueden y deben someterse en la escuela a análisis y contraste para poder calibrar sus valores, sus potencialidades, su validez; es preciso que las culturas típicas de los diferentes mundos y ambientes en los que participan tengan posibilidades de ser sometidas a investigación en las aulas para favorecer el desarrollo de personalidades más reflexivas, democráticas y solidarias.

El discurso contra la escuela pública, muy bien orquestado desde posiciones conservadoras y neoliberales, tiene una acogida importante entre la población porque, efectivamente, saca a la luz muchos de los modos incorrectos de funcionamiento de esta institución; denuncia con notable contundencia cómo ciertos profesores y profesoras no cumplen con sus tareas, cómo la burocracia se apodera de los modos de funcionamiento de bastantes centros y los convierte en lugares en los que las familias e incluso el propio alumnado tienen muchas dificultades para participar. Pero tales denuncias pasan por alto o, simplemente, ocultan que también hay centros escolares públicos con muy buen funcionamiento, en los que se puede hablar de un modo pertinente de comunidad escolar, dado que existe una auténtica participación del profesorado, de las familias, del alumnado, de las asociaciones comunitarias del barrio o del pueblo, etc.; centros con los que la ciudadanía está satisfecha. Pero estos centros no son noticia. El control de la información que circula en los medios de comunicación de masas silencia estas realidades y, acostumbra a optar por amplificar sólo los errores, sólo el caso de aquel estudiante que agrede a una profesora, o el del grupo de estudiantes que tiene atemorizados a sus compañeros y compañeras. La estrategia de crear un cierto pánico moral es muy útil a sus creadores para, a partir de ahí, promover otras instituciones, otros modelos de sociedad más acordes con sus intereses particulares.

BIBLIOGRAFÍA

 APPLE, Michael W. (2000). “Away with All Teachers: The Cultural Politics of Home Schooling”. International Studies in Sociology of Education. Vol. 10, Nº 1, págs. 61 – 80.

BECKER, Gary (1987). Tratado sobre la familia. Madrid. Alianza.

DETWILER, Fritz (1999). Standing On The Premises Of God: The Christian Right`s Fight To Redefine America`s Public Schools. Nueva York. New York University Press.

DEWEY, John (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata.

FRIEDMAN, Milton y FRIEDMAN, Rose (1980). Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Barcelona. Grijalbo, 2ª edic.

JENCKS, Christopher; SMITH, Marshall; ACKLAND, Henry; BANE, Mary Jo; COHEN, David; GINTIS, Herbert; HEYNS, Barbara y MICHELSON, Stephan (1972). Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America. Nueva York. Basic Books.

LAUDER, Hugh; HUGHES, David y otros (1999). Trading in Futures. Why Markets in Education Don´t Work. Buckingham. Open University Press.

RUDNER, Lawrence M. (1999). “Scholastic Achievement and Demographic Characteristics of Home School Students in 1998”. Education Policy Analysis Archives. Vol. 7, Nº 8 (March), págs. 1 – 20. (http://epaa.asu.edu)

SALTMAN, Kenneth J. (2000). Collateral Damage. Corporatizing Public Schools -A Threat to Democracy. Lanham. Rowman and Littlefield Publishers.

WELLS, Amy Stuart (1997). “African-American Students´ View of School Choice”. En A. H. HALSEY, Hugh LAUDER, Phillip BROWN y Stuart WELLS. Education: Culture, Economy, and Society. Oxford. Oxford University Press, págs. 422 – 438.

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[1] Un ejemplo de esta diferencia de comportamientos es la que reproduce la película “Billy Elliot (Quiero bailar)”, dirigida por Stephen DALDRY (2000). Cuando el padre del niño protagonista toma sus decisiones tomando en consideración únicamente lo que es bueno para su familia, para su hijo, está dispuesto a convertirse en esquirol, romper la huelga en la que venía participando hasta ese momento con sus compañeros mineros. Otro comportamiento más generoso es el que muestran esos mineros en la reunión del Sindicato al decidir buscar una solución para un niño de la comunidad que requiere de una ayuda especial para poder desarrollar su gran talento para la danza; en el seno de esta estructura sindical los problemas son comunitarios y por lo tanto también las soluciones, de ahí que decidan colectivamente ayudarle en sus desplazamientos para poder presentarse a las pruebas de acceso a una Escuela de Danza de cara a convertirse en bailarín profesional.

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Alida Bothma – «Flight«

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La LOMCE y la construcción de nuevas identidades neoliberales y conservadoras

(Presentación)

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en las «XI Jornadas Novadors 2014”

Universidad Politécnica de Gandía (Valencia), 4 y 5 de Julio de 2014

 

 

 

 

A instituição escolar em tempos de intolerância

 

Jurjo Torres Santomé

TEIAS, Ano 2, Nº 3 (Janeiro/Junho, 2001), págs. 77 – 95

 

Michael W. Apple. 

El trasfondo ideológico de la educación

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº 275 (Diciembre, 1998) págs. 36 – 44

 

Una conversación con Michael W. Apple es siempre algo que anima; su optimismo vital rápidamente contagia a sus interlocutores. Hacerle una entrevista es una buena manera de revisar el modo de pensar de quien ya es un punto obligado de referencia en el mundo de la educación. Nuestra intención es detectar cómo él está viviendo esta última década, en la que diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas y, por supuesto, culturales y educativas nos llenan con demasiada frecuencia de desasosiego y desequilibran nuestros modos de pensar y actuar. La mirada directa a los ojos de su interlocutor es uno de los recursos de los que se vale para dejar constancia de su disponibilidad a compartir, para crear un clima de sinceridad en el que también puedan aflorar sus dudas e inquietudes. Desde los primeros momentos, se percibe su disponibilidad a colaborar y luchar por un mundo más justo y, a fin de cuentas, más humano. Cuando comienza una conferencia fuera de su universidad, intenta crear un ambiente de cercanía, y para ello acostumbra a acudir a alguna referencia sobre su familia. Si está en España, nos contará cómo algunos de sus parientes estuvieron comprometidos en la defensa de la República; si se encuentra en Brasil, también allí dejará constancia de alguna rama de su familia que echó  sus raíces en este país, y con quienes desea recuperar el contacto. El caso es no aparecer nunca como un forastero, como alguien extraño a aquella realidad. Es su manera de dejar aflorar una personalidad solidaria, su apuesta por quienes suelen llevar las de perder, los grupos humanos socialmente más desfavorecidos.

Jurjo Torres Santomé ¿Se puede afirmar en su caso que haber vivido en una familia comprometida con ideologías y luchas socialistas deja huella?

Michael W. Apple.  Es cierto. Yo procedo de una familia muy comprometida con la política socialista y comunista, pero también con las posiciones antirracistas. Nací en una ciudad, Patterson, New Jersey, que está entre las tres ciudades más pobres de los Estados Unidos. Fue la ciudad de las primeras huelgas políticas en Norteamérica, organizadas por anarquistas, comunistas y socialistas. En concreto, refiriéndome a mi familia, crecí condicionado políticamente por mi abuela y mi abuelo, oyendo en su regazo historias sobre las luchas obreras y las huelgas más importantes. También me marcó el haber asistido a una escuela primaria con alumnado mayoritariamente afroamericano y, en general, inmigrantes de clase trabajadora. Rápidamente aprendí de mi familia el significado de las luchas políticas; luego, en la vida cotidiana en la escuela, comprendí lo que era el racismo: mis primeros amigos eran todos afroamericanos y eran tratados de manera diferente. Desde muy pronto fui descubriendo que, además de las cuestiones políticas y económicas que están relacionadas con el mundo del trabajo, también importaba la cuestión de la raza. Mi madre participaba abiertamente en el trabajo antirracista, era una activista. Yo fui al Sur con muchas otras personas, para abrir escuelas que habían cerrado los grupos racistas. Más tarde, también me impliqué en las luchas sindicales, llegando a ser presidente de un sindicato de profesores y profesoras, algo que también me sirvió para comprobar que las luchas del profesorado, al igual que las de otros colectivos de trabajadores y trabajadoras, eran una parte de la lucha general por la transformación de la sociedad.

JTS. Michael W. Apple cuenta cómo en uno de los libros que había en su casa, en El capital de Karl Marx, su madre había escrito: «Este libro es propiedad de…», algo que le chocaba desde la ideología comunista que defendía. Su familia lo va poniendo en contacto con libros en los que se dejaba claro que era preciso cambiar una realidad que era injusta. Pero ¿cuándo y qué situaciones son las que van orientándole hacia el mundo de la educación?

MWA. Provengo de una familia de impresores; mientras mis compañeros, después de las clases, se iban a jugar, a mí desde que tenía cinco años me tocó trabajar en una imprenta. Ya entonces la idea de alfabetización en general y de alfabetización política era consustancial con el hecho de ser impresor. Y pienso que, poco a poco, entre mis aspiraciones, confluyeron la idea de desear ir a la universidad y la de querer ayudar a incrementar el número de personas alfabetizadas. De esta manera llegué a ser profesor, debido a mis orígenes – la clase social a la que pertenecía – y a la labor que desempeñé en una imprenta. Debe tenerse en cuenta que el trabajo de impresor consiste en imprimir cosas para que la gente las lea.

JTS. Es usted uno de los intelectuales con un importante número de obras publicadas. Cada uno de los libros que escribió supuso un gran impacto. Su agudeza de análisis ayudó a desmontar posiciones que hasta ese momento eran dominantes. ¿Cómo establece la continuidad entre sus obras? ¿En qué medida sus publicaciones mantienen una coherencia entre sí o son el fruto de un cambio de perspectiva con respecto a posiciones anteriores?

MWA. Como afirmo en la introducción del libro Política cultural y educación, todos los libros deberían ser vistos como válidos hasta nuevo aviso; tendrían que llevar estampada en la portada, al lado del título, la palabra temporal o «provisional». Esto es realmente importante. Yo soy una persona muy política, profundamente comprometida con la transformación educativa y social. No puedo imaginar una cosa sin la otra. Pero a la hora de escribir libros, surge siempre un nuevo autor; cuando uno escribe, siempre modifica algo su pensamiento, al igual que la participación en una acción política te hace también reconsiderar ciertas dimensiones hasta ese momento impensadas. No me defino a mí mismo sólo como autor; soy también un activista político, y no quiero separar mi dimensión política de mis concepciones éticas ni de mi trabajo intelectual. Todos esos aspectos son decisivos en mi vida.

Una de las grandes intuiciones de Marx fue que el mundo está en continuo movimiento, y yo también estoy en constante actividad. Por consiguiente, no dudo de que es necesario hacer una revisión de cada uno de los libros que escribo, que cada nuevo libro está construido sobre el anterior. Si te fijas en todas mis obras, desde Ideología y currículo hasta Política cultural y educación, siempre hay una sección en la que reviso críticamente cuestiones anteriores. Pero hay un peligro en todo esto: existen ciertos planteamientos que no quiero revisar, pues creo que todavía son válidos. Por ejemplo, en Ideología y currículo, digo que la pregunta más importante que podemos hacernos es: ¿de quién es el conocimiento que está siendo enseñado en las escuelas? Podemos ser más sofisticados a la hora de revisar esta formulación, pero no deseo modificar ese interrogante, pues constituye la clave del trabajo de toda mi vida, tanto desde el punto de vista político como intelectual.

JTS. El libro de texto es un recurso que promueve determinadas perspectivas y, al mismo tiempo, oculta o deforma otras. Sus análisis sobre la producción y la función de los libros de texto siguen siendo un obligado punto de referencia. En estos momentos, a las puertas de un nuevo siglo, ¿qué importancia les sigue otorgando?

MWA. Es una pregunta complicada. En primer lugar, hay dos razones por las que quiero seguir centrándome en los libros de texto. Una, la principal, nos guste o no, es que en todo el mundo el currículo oficial se concreta en el libro de texto. Aunque el profesorado, y también los estudiantes, reconstruya y altere esta propuesta, los libros de texto fueron y siguen siendo cruciales, porque son la esencia del currículo, es donde se define qué conocimientos se enseñan. El otro motivo responde a razones teóricas y políticas. El libro de texto es un producto económico, por consiguiente se entiende la economía de la educación a través de él. Pero también forma parte de la producción del conocimiento oficial, tanto cultural como gubernamental. Por lo tanto, el libro de texto nos enseña cómo funciona la educación cultural, política y económicamente.

Considero que es preciso ampliar la idea de lo que cuenta como texto. En Maestros y textos y en El conocimiento oficial, la idea de texto está ya ampliada, e incluye cualquier cosa que se pueda poner en una máquina. Esto explica que existan ciertas presiones por parte de los nuevos grupos de la clase media, que ven oportunidades de ascender socialmente consiguiendo habilidades en el manejo de los ordenadores.

JTS. ¿Qué supone ser competentes con las nuevas tecnologías?

MWA. Creo que sólo es un eslogan, pues no comporta una apuesta por una alfabetización crítica, sino únicamente la forma de conectar la máquina con las necesidades de los capitalistas. Pero todas estas presiones provocan que la tecnología tenga muchísima importancia en los centros educativos de todo el mundo, especialmente en las escuelas ricas.

Todo esto tiene sus pros y sus contras. Por un lado, es muy importante para mí tener un ordenador, porque debido a mi artritis, no puedo sentarme y escribir con bolígrafo y papel. Las nuevas tecnologías me aportan ventajas, y las pueden aportar también a los niños y niñas. Pero, por otro lado, no todos podrán obtener los mismos beneficios. Se creará una nueva barrera entre los hijos e hijas de las familias pobres y de clase obrera y los de las ricas, que tendrán un ordenador en casa. Como siempre, es preciso preguntarse cuáles son las ventajas diferenciales que se establecen.

El acceso a estas nuevas tecnologías es totalmente diferencial y, según se detecta en Estados Unidos, difiere en función de dimensiones tales como la raza, la clase y el género. Por ejemplo, la gente de clase media y alta está aprendiendo cómo programar el ordenador y está haciendo cosas muy creativas con él. En cambio, el alumnado perteneciente a la clase trabajadora, y en concreto las mujeres, aprenden a utilizar los procesadores de textos para poder trabajar como secretarias.

Esto da como resultado la reproducción de un tipo particular de relaciones de poder. De todas formas, no tiene por qué ser así irremediablemente. Estoy familiarizado con muchas escuelas, por ejemplo la Escuela Fratney en Milwaukee, Wisconsin, y de la que hablo más extensamente en el libro Escuelas democráticas, donde están usando ordenadores con niños y niñas de clase obrera y de diferentes tradiciones étnicas de forma creativa y socialmente crítica. Por eso debemos tener cuidado en no desechar las nuevas tecnologías diciendo que sólo sirven para una nueva forma de reproducción de la dominiación; podemos encauzar esos intereses hacia fines más progresistas.

JTS. Cada vez surgen más competidores a la dimensión informativa de las escuelas, entre los que cabe destacar el papel de los mass media. Éstos, además, empaquetan la información de una manera mucho más atractiva y sugestiva. ¿Qué papel tienen que desempeñar las escuelas en la preparación de los niños y niñas para la lectura de los medios de comunicación?

MWA. Una respuesta simple sería: lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad. El alumnado de los países industrializados, así como el de otros muchos países, pasa muchas horas frente a los televisores o dedicado a actividades culturales populares. Al mismo tiempo, el poder de la institución escolar en cuanto árbitro, como distribuidor del conocimiento oficial, está siendo cuestionado y criticado por el capital, en un intento de utilizarlo para la generación de mayores beneficios.

En los Estados Unidos, existe un canal de televisión llamado Channel One (Canal uno), destinado a las escuelas, que ofrece diez minutos de noticias y dos minutos de publicidad. El canal regala a los centros el equipamiento necesario para que puedan tener acceso a él: una antena parabólica y vídeos y monitores de televisión para cada aula. A cambio, el centro firma un contrato en el que se recoge que, durante cinco años, todo el alumnado del ciclo superior de primaria y de educación secundaria contemplará dos minutos de publicidad diariamente. Ésta es una tragedia de inmensas proporciones, porque se vende el alumnado a las empresas multinacionales como audiencia cautiva. Pero en este proceso, algunos docentes promueven proyectos de alfabetización crítica. Enseñan al alumnado a deconstruir los anuncios publicitarios, realizan parodias de la publicidad utilizando el vídeo para que los chicos y chicas, además, se diviertan.

La utilización de los medios de comunicación en las aulas debe servir para desarrollar las capacidades de crítica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen un rol positivo que desempeñar, no sólo uno deconstructivo: deben redefinir lo que cuenta como conocimiento oficial e incluir muchas cosas que siguen fuera del foco de atención escolar, pero que interesan a un buen número de estudiantes: música moderna, creación de obras de teatro más populares… Es importante convertir los medios de comunicación de masas y la cultura popular en una parte primordial del currículo.

JTS. Pero para hacer todo lo que sugiere es preciso también reconsiderar el papel del profesorado. Hace unos años había una coincidencia en considerarlo como intelectual; más tarde el discurso tecnocrático alteró casi enteramente este puesto de trabajo, alejando a quienes lo desempeñan de su rol crítico. ¿Considera que el profesorado, en concreto el norteamericano, está preparado para enseñar este tipo de alfabetización del que habla? ¿Cuál es el papel que le corresponde en esta sociedad informaciones como intelectual comprometido en la lucha por alcanzar mayores cotas de democratización?

MWA. En general, pienso que el colectivo docente no está preparado para esta alfabetización en los medios. Una de las razones de ello es que las escuelas, tanto de primaria como de secundaria, en la mayoría de las naciones están siendo atacadas desde posiciones neoliberales, neoconservadoras y de populismo autoritario. Los sistemas escolares están siendo integrados dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles.

Este estado de cosas exige también que el profesorado de todos los niveles educativos establezca alianzas, lo que a su vez requiere también que contemplemos a los profesores y profesoras como intelectuales, en términos políticos. Como Gramsci y otros nos recuerdan, todas las personas son intelectuales; todas tienen en su conciencia ingredientes para elaborar buenos y malos juicios.

Es obvio que existen muchas presiones para redefinir el trabajo en la enseñanza, pero no en la dirección de considerarlo como un trabajo intelectual. Cuando, a principios de los ochenta, escribí en Educación y poder acerca de la descualificación del profesorado, o en Maestros y textos sobre la desprofesionalización, estaba hablando de la proletarización del trabajo de las profesoras y profesores como sinónimo de su desintelectualización, de su pérdida de la condición de intelectual. Es como decir: «Yo haré lo mismo que los operadores de una máquina… Yo haré lo que otras personas piensan y deciden. Otras personas harán el trabajo intelectual, yo sólo lo pondré en práctica, aplicaré sus recomendaciones o recetas a la práctica». Éste es un proceso verdaderamente peligroso. Debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros movimientos sociales.

JTS. Desde hace unos años, se están produciendo muchos ataques contra el profesorado, y creo que éste viene respondiendo en muchos casos de manera corporativista. A mi modo de ver, ésta es una de las razones que explica la confrontación con muchas familias y que se promueva, a su vez, un corporativismo de estas últimas.

MWA. Estoy completamente de acuerdo con su análisis. Cuando fui presidente de un sindicato de docentes, no de universidad, sino de escuelas públicas, una de las batallas internas era desterrar esta clase de políticas sindicales de tipo corporativo y de protección. Creo, no obstante, que los sindicatos deben tener también una función protectora, pues representan la única voz colectiva del profesorado, y ahora es cuando los ataques desde la derecha son más fuertes en numerosos países.

En momentos de neoliberalismo y neoconservadurismo, es preciso esforzarse para proteger las conquistas profesionales logradas en lo que se refiere a la defensa de la escuela pública y al papel del Estado como soporte. Pero al mismo tiempo, la idea de profesionalización que se está promoviendo es bastante corporativa, o peor aún: posesiva e individualista.

JTS. ¿Cómo se conjuga esta nueva tendencia con modelos de sociedad en los que las exigencias de participación y de conquistar mayores cotas de democratización están en la agenda de todas las personas y colectivos humanos?

MWA. Ésa es la cuestión. Si se propugna la figura de un profesional como la de alguien que goza de una autonomía total y, por consiguiente, que no tiene que trabajar necesariamente con otras personas, entonces es fácil que se esté diciendo implícitamente que no necesita tomar en consideración las necesidades de los grupos sociales oprimidos. Sin embargo, es preciso constatar que en los Estados Unidos, en estos momentos, los verdaderos movimientos progresistas en educación están siendo estimulados por la lucha en favor de la libertad y la democracia de los colectivos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimientos sociales presionan cada vez más contundentemente en pro de escuelas y currículos más relevantes e integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros.

Es preciso ser conscientes de que el profesorado no es inmune a los ataques neoliberales. Algunos docentes se han vuelto muy conservadores, y eso me preocupa. Los sindicatos están demasiado obsesionados con las condiciones laborales y los salarios, lo que hace que algunas veces pierdan de vista los análisis políticos y éticos acerca de los contenidos culturales que están promoviendo las instituciones escolares.

A mi modo de ver, los sindicatos tienen que recuperar algo de su radicalismo tradicional, lo cual no conlleva olvidarse de la defensa y mejora de las condiciones salariales y laborales. Máxime en momentos en los que, por ejemplo, en Latinoamérica las profesoras y profesores están convirtiéndose en los nuevos pobres. Pero, al mismo tiempo, las cuestiones de solidaridad son algo esencial, no sólo como algo interno, entre docentes, sino por las luchas de otros colectivos sociales progresistas de nuestro entorno e, incluso, de otros países.

JTS. Resulta llamativo que uno de los supuestos que manejan bastantes docentes es que las familias son colectivos conservadores, que siempre defienden opciones de derechas o conservadoras. ¿Cómo ve usted esta especie de rivalidad que existe en bastantes instituciones escolares entre el profesorado y las familias?

MWA. Estoy convencido de que la construcción de la familia como rival y la creación de esta oposición entre escuelas y familias ha sido promovida por la derecha tanto en este país como en el mío. Para ganar en el Estado hay que ganar en la sociedad civil, y una de las cosas que la nueva derecha ha sido capaz de hacer es comprender a Gramsci mejor de lo que lo han hecho algunos en el ámbito de izquierda. La derecha ha entendido bien que una parte de la lucha por la hegemonía consiste en luchar por el sentido común. Así por ejemplo, la derecha ha sido mucho más inteligente al hacer de la democracia no un concepto político, sino un concepto económico. Las familias eligen escuelas privadas, y así los niños y niñas se convierten en mercancías con las que se busca una rentabilidad. Los hijos e hijas son propiedad privada de las familias, y el Estado ya no se interesa por ellos. El mundo es un supermercado, y las familias ven al profesorado como aquellas personas que les suministran servicios. Asumen que esta concepción mercantilista es a lo que se reduce el concepto de democracia. La democracia ya no implica una participación política en las instituciones públicas, sino que se reduce a las posibilidades de compra de servicios.

A veces, el profesorado es incluso más conservador que muchas familias. Cuando un colectivo docente quiere trabajar de una manera progresista, es probable que llegue a tener muchos problemas con las familias; éstas se comportan de manera individualista, y como tal compran y venden con criterios empresariales. Ahora, dado el éxito de las políticas neoliberales y de la nueva derecha, las familias afirman: «Sí, desde luego que estamos a favor de la democracia», pero democracia ahora equivale a poder elegir entre productos. Y ésta es una transformación tan real que dificulta enormemente las alianzas sociales.

JTS. En este panorama, ¿cuál es el papel que están desempeñando los intelectuales posmodernistas en estos momentos?

MWA. Creo que lo que este conjunto de intelectuales denomina la «gran narrativa» nunca ha existido en Estados Unidos. Son muy reveladores algunos elementos del posmodernismo que subrayan que las personas poseen múltiples subjetividad. Pero esto, que se ha venido diciendo en los trabajos neomarxistas desde hace bastantes años, no es nada nuevo. Sin embargo, el posmodernismo es útil al situar las cuestiones políticas y de identidad en un modelo de centro y no en un único centro. Pero en Estados Unidos buena parte de este material ha sido importado de Francia, y me parece muy peligroso importar este pensamiento a los Estados Unidos o a cualquier otro sitio. En primer lugar, porque la izquierda nunca ha sido un sector mayoritario en dicho país, intelectual o políticamente hablando.

Muchas personas que argumentan en contra de la gran narrativa han olvidado la historia de Norteamérica, porque la gran narrativa, en la que la dimensión social lo explique todo, nunca existió: en Estados Unidos, es la economía la que da sentido a las cosas. Esto significa que existe una contradicción en el seno del proyecto intelectual posmoderno.

Las clases sociales no han desaparecido; la economía política tampoco. Pero muy a menudo el intelectual posmodernista ha olvidado las condiciones materiales que han propiciado su propio discurso. La gente que escribe en las universidades recibe un salario, que procede del excedente que generan las personas asalariadas que trabajan en fábricas, en oficinas o en sus domicilios con trabajos no retribuidos. Me gustaría que las personas que se consideran intelectuales posmodernistas no utilizaran sus elegantes e interesantes teorías como excusa para no hablar sobre clases sociales y economía. El hecho de que estemos cambiando hacia una economía posfordista, cosa que no creo que sea completamente cierta, no significa que debamos hablar únicamente de consumo. También tenemos que hablar de la producción. Las relaciones de producción son cruciales. Las escuelas están siendo invadidas por el capital, y hablar sólo sobre la sociedad posmoderna es muy arriesgado.

JTS. Una de las grandes polémicas, en prácticamente todo el mundo, gira en torno a la cultura que promueven los sistemas educativos. ¿Qué conocimientos cree usted que necesitan las nuevas generaciones en este momento histórico para entender la sociedad? ¿Cómo se deberían tomar las decisiones políticas para su concreción?

MWA. Uno de los beneficios del análisis posmodernista es el del cuestionamiento del conocimiento; esto es, de qué se está definiendo como conocimiento. Están afirmando que no existen posturas inocentes, que todo conocimiento es una relación de poder. Actualmente, este debate ha ido demasiado lejos, y hay verdaderos problemas conceptuales en torno a este tema, cuando no también una propensión en determinados sectores hacia cuestiones totalmente irrelevantes y que yo rechazo, pues nos conducen hacia una política centrada en lo étnico y el relativismo, algo que considero muy peligroso.

En este estado de cosas, uno automáticamente se pregunta: ¿de quién es el conocimiento que se promueve?, ¿qué lugar ocupo? Desde un planteamiento semejante, las cuestiones de conocimiento y poder resultan interesantes e importantes punto por punto. Sin embargo, pienso que, al hacer esto, se dan una serie de límites y contradicciones reales.

Este movimiento posmodernista y postestructuralista es un gran barco que tiene mucha gente que trabaja y se desarrolla en direcciones diferentes. Pero la mayoría de sus defensores toma una posición relativista y, por lo general, dejan en el aire la cuestión de qué conocimientos se deben enseñar.

La política posmoderna tiende a ser una política de procedimientos; asume que una vez que estemos comprometidos, automáticamente responderemos de alguna manera a la cuestión de qué conocimientos son los más importantes. En cambio, la derecha política dice: «Aquí está lo que debes enseñar». Se podría usar para explicarlo la siguiente imagen: estamos en un puente y tenemos que saltar porque hay fuego detrás de nosotros. La derecha dice: «¡Salta!», y he aquí que debajo aparece la red. Podemos no estar de acuerdo con toda la extensión de la red, pero sabemos que hay algo allí. Sin embargo, el posmodernista dice: «¡Salta! No sabemos lo que hay debajo, pero participaremos en la construcción de la red». Iremos haciendo una deconstrucción en nuestra bajada, pero nunca sabremos si nos vamos a golpear con las rocas o con la red cuando saltemos.

JTS. Ante este panorama ¿qué podría hacerse?

MWA. Sería conveniente que volviéramos a algunas intuiciones de Gramsci. Él nos recordó que es muy importante que la gente tenga acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de nuestra tarea es poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial existente, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales.

Hay una cuestión política e intelectual que quiero defender. Es la de no asumir que todo el conocimiento es relativo. Pienso que podemos clasificar el conocimiento en bueno y malo. Lógicamente, debe ampliarse el número de personas que van a llevar a cabo esa clasificación, y se debe incluir a las que se verán afectadas por ese conocimiento. Después de todo, el profesorado y los movimientos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relación a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos recuerda que el poder y el conocimiento también pueden ser progresistas.

JTS. En estos momentos hay muchas personas que se encuentran un tanto perdidas ante una confrontación bastante dura entre los partidarios de las posiciones posmodernistas y su proclamación del final de las grandes narrativas y, por otro lado, los ideales de la modernidad. ¿Cuál es su punto de vista ante este panorama?

MWA. Lo que acabo de decir creo que ya indica algo sobre el poder de las grandes narrativas y muestra, al mismo tiempo, las contradicciones de un movimiento «post» basado en políticas de identidad. Los supuestos de la mayoría de los posmodernistas parten de que se deben fomentar las políticas de identidad; es la política más importante, la de la subjetividad. Parten de la idea de que ellos son progresistas. Pero las políticas de identidad, en una época en la que la derecha está en el poder, suelen acabar convirtiéndose en políticas de identidad retrógrada y no precisamente progresista, que se inclina con gran celeridad hacia las agendas derechistas. Un ejemplo de ello lo constituye el movimiento de identidad cristiano conservador, que conforma el movimiento miliciano de corte fascista en los Estados Unidos, el cual, a su vez, está detrás de la terrorífica bomba que, hace pocos años, ocasionó tantos muertos en Oklahoma, al destruir todo un enorme edificio. La derecha cristiana fascista defiende una política de identidad. Podemos constatar también este fenómeno con Le Pen en Francia, en España con los movimientos antigitanos y antiinmigrantes, en Alemania muy visiblemente con las políticas de xenofobia y, por supuesto, también en el Reino Unido.

A pesar de todo ello, tampoco quiero ser demasiado negativo con los posmodernistas, pues me han influido muchas de sus teorías, como muestran mis últimos libros, El conocimiento oficial y Política cultural y educación, cuando hablo acerca del proceso a través del cual la gente llega a ser de derechas. Es interesante no olvidar que el foco de atención de la mayoría de las políticas de identidad partió de concepciones de identidad de izquierdas. No obstante, pienso que la mayoría de las políticas de identidad, justo ahora, están en manos de la derecha.

JTS. ¿Por qué las personas tienen necesidad de encontrar un cabeza de turco?

MWA Si tratamos de solventar interrogantes acerca de lo que está pasando en nuestra sociedad, necesitaremos prestar atención necesariamente a las circunstancias materiales en las que se desarrolla nuestra vida.

Esto necesita no sólo un entendimiento posmoderno, sino un entendimiento estructural del modelo de movilidad social descendente, de las razones de los grandes miedos en tiempos de crisis económica. Pero también es preciso conocer las teorías postestructurales del discurso; éstas resultan muy útiles para saber por qué circulan ciertos discursos, por qué la gente ahora los encuentra atractivos.

Muchas personas ven cómo sus economías se están desmoronando. El capital ha subvertido sus culturas y comunidades, y las personas se sienten como si su mundo cultural y económico estuviese siendo destruido. Los hombres y mujeres quieren entender por qué. No son estúpidos. Y una de las razones por las que circula el discurso de la derecha no es por el poder de su discurso, sino porque la derecha tiene millones de dólares detrás de sí; con ellos se asegura la difusión de sus discursos.

Necesitamos una comprensión estructural y postestructural. No soy una iglesia, por lo que no estoy preocupado por la herejía. No me preocupa si he dicho algo que no es correcto. Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y en el posmodernismo sobre el poder de los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y necesitan asimismo un buen conocimiento y comprensión de otras clases de poder. Resulta crucial entender que las grandes narrativas que busca la gente no son simplemente discursivas, sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas.

JTS. ¿Hasta qué punto es posible la democratización de la escuela en un contexto económico y social neoliberal, neoconservador y sumamente competitivo? ¿Cuál es el grado de autonomía de la institución escolar?

MWA. A la hora de hablar de la cultura política de derechas que está dominando nuestras sociedades en la actualidad, es imprescindible no considerar a la derecha como un bloque compacto de intereses. Existen importantes contradicciones en su seno; así, los grupos neoliberales defienden la idea de un Estado débil, reducido a su mínima expresión, mientras que al mismo tiempo los neoconservadores desean que sea más fuerte. Los neoliberales no quieren necesariamente un sistema escolar con un fuerte peso de la religión; sus críticas se centran en la ineficiencia de las escuelas. El capital se mueve a base de desintegrar valores, no precisamente reforzándolos; miden los valores a través de su utilidad en el mercado. No obstante, hasta el presente, a todos los subgrupos que componen la derecha les sigue interesando unirse contra la izquierda y buscar acuerdos para ir aumentando su poder.

Además, en Estados Unidos no tenemos todavía un partido socialista fuerte, sino sólo reformistas. Existen dos partidos de derechas importantes, mientras que la izquierda ha sido siempre marginal, y además ahora se encuentra muy fragmentada. En la actualidad, está integrada por grupos que centran sus luchas en las cuestiones de raza, o en las de género y sexualidad, o en las cuestiones de clase social. Está fragmentada incluso en el seno de las propias instituciones escolares, que tienen muchas dificultades para unirse contra la alianza neoconservadora y neoliberal. Los sindicatos de docentes cuentan con pocos afiliados y sufren muy duros ataques; o sea, poseen poco poder.

No obstante, hay elementos muy progresistas en muchas de nuestras escuelas, y ésa fue la razón que me llevó a editar el libro Escuelas democráticas. Quería demostrar que los centros educativos son espacios de lucha, y que estas luchas contra las situaciones de discriminación social ahora son importantes. En ese libro se recogen diversas experiencias escolares, narradas por las personas que participaron en ellas, y que sirven para convencernos de que todavía queda lugar para la esperanza. Ya sé que las escuelas nunca han sido las instituciones más progresistas del mundo, pero han obtenido y siguen logrando victorias cuando se organizan en sus movilizaciones.

JTS.  Para terminar, ¿podría decirnos qué consecuencias tienen las políticas neoliberales en el ámbito educativo?

MWA. Uno de los problemas ocasionados por los ataques de los grupos neoliberales y neoconservadores es que han interrumpido muchas luchas progresistas de las escuelas. Ahora, en la izquierda nos encontramos en una situación paradójica, en la que necesitamos centrarnos en la defensa de las instituciones escolares públicas, luchar por ellas, pues están siendo destruidas, pero también ayudar a criticar aquellas cosas que contribuyen a perpetuar situaciones de discriminación en el interior de las escuelas. El profesorado necesita restablecer su comunicación y coordinación con el resto de las organizaciones sociales progresistas que hay en toda sociedad. Necesitamos proteger las escuelas públicas, porque la derecha está desmantelándolas.

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Algunos títulos en español de Michael W. Apple

Educación y poder. Barcelona. Paidós, 1987.

El conocimiento oficial. Barcelona. Paidós, 1996.

Escuelas democráticas, (con James Beane). Madrid: Morata, 1997.

Ideología y currículo. Madrid. Akal, 1986.

Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona. Paidós, 1989.

Política cultural y educación. Madrid. Morata, 1996.

Educar «como Dios manda»: mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona. Paidós, 2002

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« Michael W. Apple: El trasfondo ideológico de la educación«

Jurjo Torres Santomé

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.Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação

 

–Jurjo Torres Santomé

.Currículo sem Fronteiras

Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22 – 34

 

Resumo

Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.

Abstract

Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.

INTRODUÇÃO

Ao analisarem-se o significado e as medidas propostas na “Ley Orgánica de Calidad de la Educación” (LOCE), recentemente aprovada pelo governo de Espanha, é imprescindível ter em consideração as grandes linhas ideológicas que estruturam o projecto político do Governo do Partido Popular. Um projecto político que, por um lado, aposta em modelos economicistas e neoliberais e, por outro lado, prima pela defesa das concepções conservadoras da vida social.

As concepções neoliberais explicam a política de enfraquecimento das redes que garantem o Estado de Bem-Estar. De entre tais políticas de enfraquecimento, destacam-se as práticas de desprestígio dos sindicatos, as regulações do mercado laboral, as medidas de privatização da saúde e redução no sistema de pensões. No âmbito da educação, os dispositivos e as disposições neoliberais, têm vindo a potenciar o fomento do ensino privado, introduzindo todo um conjunto de normas destinadas ao incremento da competitividade entre as escolas, transformando assim o sistema educativo num grande mercado, não obstante, nem todas as pessoas possuírem capacidades, informação e recursos econômicos para poderem tomar decisões no que concerne a temáticas relacionadas com a educação.

A ideologia conservadora explica a obsessão do Partido Popular pelo controlo dos conteúdos que se trabalham na sala de aula, tal como se pode comprovar nos discursos produzidos pelo Ministério da Educação, Cultura e Desportos, por exemplo, para justificar os Decretos Reais sobre os conteúdos mínimos para todas as áreas do Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelato. Em tais discursos o argumento para o carácter compulsivo dos conteúdos mínimos, repousava na ignorância manifestada pelos alunos nas áreas de Humanidades, particularmente na História. Obviamente, o que leva as ideologias conservadoras a vigiar a ortodoxia dos conteúdos escolares é garantir o controlo de memória colectiva. Uma vez regulamentada a LOCE, a Ministra Pilar Del Castillo já anunciou que a próxima etapa de trabalho do seu gabinete, consiste na reforma dos conteúdos obrigatórios, nos restantes níveis educativos, com especial incidência no primeiro ciclo do ensino básico.

Esta imposição de determinadas verdades oficiais leva a ideologia conservadora a pretender acentuar os processos de avaliação externos do sistema educativo. Assim, a LOCE estipula de uma forma muito clara os processos de avaliação como um dos seus eixos estruturantes:

“Orientar abertamente o sistema educativo para os resultados, uma vez que a cultura de esforço e da melhoria da qualidade se encontra vinculada à intensificação dos processos de avaliação dos alunos, dos professores, das escolas e do sistema educativo no seu todo, de modo a que uns e outros conjuntamente possam orientar convenientemente os processos de melhoria”.

Uma das estratégias para facilitar este tipo de controlo traduz-se na constituição do “Sistema Estatal de Indicadores da Educação, que contribuirá para orientar a tomada de decisões no ensino, quer das instituições educativas, quer das administrações, dos alunos ou das famílias” (Artigo 97.1). A sua avaliação ficará a cargo do Instituto Nacional de Avaliação e Qualidade do Sistema Educativo (Artigo 95), um organismo claramente dependente do Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Este organismo tentará levar a cabo “avaliações gerais de diagnóstico sobre as áreas e disciplinas” (Artigo 96), ou seja, controlar os conteúdos obrigatórios, em particular no ensino básico e no ensino secundário obrigatório.

Tal instituição terá a responsabilidade de implementar o exame geral no final do 1º ciclo do ensino básico, como mecanismo “comprovativo do grau de aquisição das competências básicas deste nível de escolarização” (Artigo 17). Este exame, consiste numa prova escrita que segundo surge especificado “carecerá de efeitos académicos e terá um carácter informativo e orientador para as escolas, os docentes e as docentes, as famílias e os alunos”.

Estamos perante uma medida totalmente inovadora para o nosso sistema educativo e que condicionará, de uma forma muito significativa, o trabalho docente nas escolas. O Instituto de Avaliação dependente do Ministério não tem garantido a sua neutralidade. Suspeitaremos sempre que as avaliações se farão para reforçar os interesses do partido político que se encontra no poder. Somente uma pluralidade de Agência de Avaliação, sempre externas ao Ministério da Educação, Cultura e Desportos, é que poderá garantir a concepção e implementação de regras de jogo minimamente democráticas.

Aqueles que controlam o referido Instituto de Avaliação querem construir uma determinada assunção perigosa junto da população: que avaliar é uma questão exclusivamente técnica e, por conseguinte, qualquer técnico a faria da mesma forma; que avaliar é tão somente mais uma tarefa burocrática.

Um bom exemplo de como interesses distintos podem dar lugar a resultados bem diferentes, é o exemplo que nos narra Ernest House (1998: 64) acerca da tragédia com aeronave espacial ‘Challenger’ em Janeiro de 1986, 73 segundos após ter descolado no Centro Espacial Kennedy. Esta tragédia foi provocada por dos propulsores da aeronave espacial, mais concretamente, devido a erros nos ‘anéis O’ de calafetagem que unem as diferentes partes dos referidos propulsores. Quando se realizaram as investigações para averiguar o sucedido, pode constatar-se que em todo o processo se encontram explicitamente em causa interesses técnicos e políticos. Os engenheiros alertaram as mais altas instâncias da NASA – ‘National Aeronautics and Space Administration’ – para os perigos de lançamento, no entanto estes nunca entenderam por completo a probabilidade de falha de sobre-aquecimento acreditando antes estarem perante algum exagero proveniente das informações dos técnicos. Estavam muito mais preocupados com as conseqüências políticas do lançamento, do que propriamente com a tragédia ocorrida. As preocupações eram bem distintas nos vários níveis da Agência Espacial. Enquanto que os engenheiros se preocupavam com as questões de foro mais técnico, a nata política da ‘NASA’ imagem pública e com os interesses políticos e económicos implicados no lançamento.

Basile de Loose (1809-1885) – «Between two classes»

Algo de semelhante ocorreu no nosso contexto espanhol com os resultados das provas de avaliação aplicadas pela Agência de Avaliação do Ministério da Educação, Cultura e Desportos, durante o mandato da ministra Esperanza Aguirre. Pretendia a ministra que os técnicos desenhassem os exames de tal forma que comprovassem a constância do fracasso dos alunos do Ensino Secundário Obrigatório, dos conteúdos de Humanidades. Não obstante, os resultados finais de tais exames terem comprovado o contrário ainda assim a ministra não hesitou em reler de uma forma muito enviesada os resultados dos exames, para desta forma, conseguir cooptar as posições dos restantes partidos políticos com assento no Parlamento Espanhol, iniciando assim uma profunda e interessada revisão dos conteúdos obrigatórios do Ensino Secundário Obrigatório e do Bacharelato. Os interesses mais ocultos da direita política que a ministra quer converter em lei pretendiam propor determinados conteúdos mínimos obrigatórios, de acordo com a visão política nacionalista que o Partido Popular tem do Estado Espanhol; tratava de seleccionar como temas de estudo aqueles que melhor podiam ajudar a interpretar a realidade do passado e do presente de acordo com a visão da direita política espanhola no governo.

Este movimento em prol dos ‘estandardes’, que se justifica sempre como alavanca imprescindível, quer para alcançar a excelência, quer para aumentar a qualidade da educação, assume uma preponderância especial, sobretudo numa altura, em que os movimentos sociais e os discursos ideológicos que apostam na igualdade de oportunidades se encontram debilitados ou manifestam um determinado desalento. É precisamente isto que se verifica de uma forma explícita na esfera da educação no contexto espanhol, uma vez aprovada a “Ley Órganica General del Sistema Educativo” (LOGSE). Paulatinamente, a classe docente vai-se apercebendo que a Administração Educativa nos finais dos anos 90 não contribui para dinamizar uma verdadeira Reforma Educativa, antes pelo contrário preocupa-se apenas e tão só, com uma mudança de terminologias e de pequenas questões formais, pese embora, ao mesmo tempo, se envolva a planificar novas e numerosas exigências para as escolas.

Simultaneamente, tão pouco os movimentos de renovação pedagógica, os sindicatos e os partidos políticos progressistas tem sido capazes de vertebrar um contra-discurso capaz de desmascarar as contradições que se estão a passar no âmbito da educação. A direita política começa, inquestionavelmente a conseguir as suas primeiras vitórias na promoção da sua ideologia conservadora, no entanto, ao cambiar as suas formas e o seu vocabulário, torna-se mais difícil conseguir desentranhar o verdadeiro significado e os efeitos dos seus discursos e das suas práticas. Esta direita surge com novos conceitos como liberdade de escolha, competitividade, liderança e maior responsabilidade para os conselhos directivos das escolas e inspeção educativa, excelência acadêmica, etc, ao mesmo tempo que os pressupostos recortes se começam a converter numa nota idiossincrásica das inversões do Estado neoliberal (ainda que se ofereçam números maquilados à população directamente afectada, fazendo-a crer numa realidade não existente).

O SIGNIFICADO DOS INDICADORES

Os processos de mercantilização a que se encontra submetido o actual sistema educativo leva-o a incorporar de uma forma acrítica toda uma série de conceitos e modelos de análise, que tem como conseqüência, uma maior presença das tecnologias de mediação e de controlo dos conteúdos que circulam nas escolas. A sala de aula converte-se novamente no principal foco de atenção e, assim, a qualidade e a eficácia daquilo que aí acontece, passa a ser responsabilidade da classe docente e ainda, como conseqüência do ‘slogan’ oportunista da cultura do esforço, dos alunos e alunas. Qualquer outro tipo de explicações e causas são silenciadas e, assim, as instâncias políticas e a administração são libertadas de responsabilidades.

Um testemunho comprovativo destas novas concepções tecnocratas destinadas à gestão e controlo do sistema educativo surge-nos dada pelos indicadores ou estandardes, que são apresentados como algo puramente neutro e técnico. Ou seja, estamos perante um bom exemplo das políticas neoliberais em educação, e mais concretamente, das medidas de ‘delegação de poderes’ (Torres Santomé, 2001). O Estado e as suas obrigações vão-se diluindo dando lugar a um mercado em que todas as responsabilidades se centram nas escolas. Não obstante, o Estado mantém um forte controlo naqueles assuntos que se revelam determinantes na consolidação e reprodução do seu projecto político.

Estamos perante uma nova concepção da educação mais direitista; para trás ficam os grandes motes mobilizadores da política educativa mais progressista centrados na construção de uma sociedade mais eqüitativa, com maiores níveis de igualdade social e educativa. Actualmente assume-se a existência de uma desigualdade natural de que a sociedade não tem culpa; daí que, o Estado não tenha nada que se preocupar em empenhares a compensar e redistribuir as oportunidades. A competitividade perseguida por esta nova direita neoliberal ocorre num terreno inundado de dificuldades para aqueles que se encontram em piores condições. Estamos perante uma corrida de obstáculos em que as injustiças do traçado impedem de competir todos aqueles que correm nas zonas com maiores obstáculos e que, por sua vez, também chegam às escolas com um défice de saúde, de alimentação, de cultura, de carinho e de atenção muito maior.

O vocábulo indicador tem significados muito diferentes, consoante os contextos em que se aplica. A sua outra denominação alternativa, estandarde, tal como é utilizada na bibliografia em inglês, leva-nos inclusivamente ao âmbito militar, uma vez que coloca a nu um desejo de uniformidade, tanto ao nível dos comportamentos, quanto ao nível do vestuário, decididos e definidos pelas autoridades hierárquicas. No mundo empresarial o vocábulo remete para a necessidade de acomodar a produção a determinados parâmetros; o seu fim é a adequação do produto que se fabrica a determinados padrões que garantam a sua validade e/ou utilidade no mercado.

A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos ideais da uniformidade, penalizando as diferenças e a diversidade, atacando a própria concepção daquilo que deve ser uma sociedade democrática. Como é que é possível que os paises paraíso do capitalismo, que nos tempos da guerra fria criticavam o uniformismo e totalitarismo dos paises comunistas (era-nos dito que nesses paises todas as pessoas se vestiam da mesma forma, nas salas de aula faziam toados a mesma coisa e há mesma hora, etc.) venham, agora impor obsecadamente a toda a população escolarizada a uniformidade dos conteúdos curriculares e dos indicadores da avaliação em todos os territórios do Estado?

A linguagem da estandartização pretende justificar uma preocupação com as dimensões de equidade e justiça social, assegurando que todas as pessoas recebem a mesma educação, não obstante subjacente a este tipo de propostas se ocultar uma ou outra filosofia completamente diferente: uma ideologia que aposta num maior controlo e hierarquização do sistema educativo e que além do mais dá lugar a uma descontextualização no eixo da tomada de decisões. As resoluções sobre o ensino e a aprendizagem surgem à margem das escolas, sem a participação do professorado, dos alunos e das famílias. Aparecem os peritos, os técnicos da administração usurpando funções e reduzindo as possibilidades de um governo democrático nas escolas.

O conceito de indicador parece, mesmo assim, crer sublinhar que existe um consenso na sua formulação; que representa os conteúdos e as respostas mais imparciais e universais, que existe um acordo completo. Não permite facilmente ter em consideração de que tais indicadores normalmente representam e legitimam opções concretas e saberes específicos que tem interesse apenas para determinados grupos sociais ou colectivos profissionais e/ou laborais. Daí que há uma questão que deve ser colocada no momento de propor indicadores: quem é que decide esses indicadores e porque razão os decide; quem é que não participa na sua decisão e porque razão não participa; de entre os múltiplos indicadores que se poderiam escolher quais são os que se impõem como obrigatórios e porquê.

Convém estarmos conscientes de que o discurso dos indicadores encobre freqüentemente as condições de trabalho nas escolas e, muito especialmente, a origem, condição social e características dos alunos. Assume-se de uma forma implicitamente preversa de que nas sociedades actuais, a igualdade de oportunidades já está garantida e que não existem grandes descriminações, e por isso, o que importa agora exclusivamente são os rendimentos finais ou, dito de outra forma, os frutos do esforço individual.

A obsessão em diagnosticar os níveis alcançados, leva a ignorar os pontos de partida; não existe obrigação de averiguar o que sabe cada estudante quando entra numa determinada etapa educativa, nem tão pouco o início do curso em que o aluno irá ser sujeito a testes de medição de indicadores, o que dá lugar a uma modalidade de avaliação em que as injustiças são verdadeiramente letais.

EFEITOS PREVISÍVEIS

Na maioria dos casos, as políticas de indicadores acabam por trivializar os conteúdos culturais com os que são tratados nas escolas. Para utilizar a terminologia de Paulo Freire, contribuem para reforçar um conhecimento ‘bancário’. Obrigam a marginalizar todas as reivindicações que se têm vindo a ser feitas desde meados do século passado, em prol de uma maior substantividade e relevância do conhecimento. Aprender equivale a uma memorização de discretos ‘bits’ de informação, a algo que é facilmente avaliado através de testes e provas objectivas. Qualquer outro tipo de aprendizagens requer estratégias mais completas de avaliação e esta categoria de ‘perda de tempo’ é algo que o mercado não está disposto a pagar.

Nos países em que se optou por este tipo de medições os indicadores costumam centrar-se nos conteúdos das disciplinas mais tradicionais, potenciando formas de estudo individual mais memorísticas. Dificilmente se presta atenção a outros objectivos das escolas tais como: o tipo de socialização dos alunos, seu nível de desenvolvimento como cidadãos e cidadãs, o grau que aí assumem de responsabilidades sociais e políticas, o estado da sua auto-estima, o seu nível de solidariedade com as pessoas e comunidades mais desfavorecidas, seu grau de consciência ecológica, o seu compromisso com a luta pela liberdade e democracia, o nível de desenvolvimento das destrezas necessárias para aprender a aprender, etc.

O controlo burocrático do rendimento dos alunos acaba por empobrecer a forma como se trabalha nas escolas, prestando-se apenas atenção à informação com possibilidade de se enquadrar nas respostas constantes nos teste de avaliação. Devemos ter em consideração que os indicadores, uma vez que serão submetidos a processos de quantificação, excluem na sua informação e/ou medição aspectos importantes da aprendizagem que não susceptíveis deste tipo de avaliação. Pensemos, por exemplo, na dificuldade de avaliar com indicadores a capacidade crítica do aluno, ou a compreensão de perspectivas em conflito na altura em que se estudam determinados conteúdos culturais. Nem sequer é previsível que o âmbito dos valores se venha a potenciar ao abrigo de uma educação pautada pelos indicadores. Com este tipo de controlo, a preocupação de formar alunos mais criativos, independente nos seus juízos de valor, com uma adequada rectidão moral e comprometido com uma sociedade mais justa, passa para um plano secundário.

Os indicadores contribuem assim para legitimar determinadas metodologias didácticas mais tradicionais e autoritárias que funcionam no momento de recordar as informações de que necessitam para responder nos testes. Regista-se assim um retrocesso e, por conseguinte, um ataque frontal às metodologias mais activas, participativas e reflexivas.

Promover aprendizagens mais ricas, prestando atenção a destrezas cognitivas mais complexas como a reflexão, a análise, a avaliação da informação, assim como as dimensões sociais, emocionais e morais implicadas em todo o processo de aprendizagem foi o que criou um determinado consenso na comunidade educativa sobre a necessidade de formas de avaliação mais qualitativas, de busca de estratégias menos precisas, contudo mais adequadas ao prosseguimento dos estudos por parte dos estudantes. Fomentar este tipo de aprendizagens obrigou a potenciar metodologias didácticas e estratégias de avaliação que têm de prestar atenção, não só aos conteúdos trabalhados nas aulas, como também aos processos cognitivos, às dimensões sociais, emocionais e morais implicadas no processo de ensino de aprendizagem.

Estamos conscientes das dificuldades que existem para avaliar tarefas escolares quando se colocam perguntas em aberto. Nestes casos, muito dificilmente acontecem coincidências precisas nas pontuações dadas por cada docente. Daí a proposta de classificações mais qualitativas necessite de ser melhorada. Sabíamos que se desejássemos uma maior precisão, num determinado exame, tal era conseguido formulando perguntas fechadas e concisas, tal como acontece nos testes objectivos. Todavia, como medir a capacidade de imaginação e criatividade de uma pessoa com indicadores susceptíveis de serem quantificados? De que forma explorar a capacidade de qualquer estudante para investigar questões para as quais não existe uma única explicação e/ou solução? As medidas dos indicadores requerem uma grande coerção, uma vez que a sua obsessão radica na precisão e objectividade matemáticas, o que, além do mais, permite hierarquizar e classificar alunos, docentes e escolas. Inquestionavelmente, não creio que se pense actualmente que, na realidade, assim se pode avaliar o que verdadeiramente aprendem os alunos nas escolas.

LIMITANDO A AUTONOMIA

As políticas curriculares ancoradas nos padrões de qualidade não respeitam a autonomia docente. Se admitirmos que os estudantes em geral e cada estudante em particular possuí determinada idiossincrasia, se assumirmos que aquilo que é adequado e gera aprendizagem numa dada aula, pode não ser adequado para outra, em função do contexto e da história em que se trabalha, temos que reconhecer que a rigidez na formulação dos objectivos educacionais e nas estratégias metodológicas que acompanham os indicadores não as converte em linhas de política educacional defensáveis. O sucesso educativo obriga a uma forte autonomia da classe docente para se adequar aos contextos em que trabalha, respeitando as distintas inteligência e interesses dos alunos.

É importantíssimo que as estratégias que se utilizam ou se promovem para a melhoria da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim como a liberdade da cátedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em essência, os indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as responsabilidades das deficiências que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta forma, os indicadores servem também como um hábil mecanismo disciplinador dos docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando estratégias didácticas mais autoritárias e concentrando exclusivamente nos conteúdos curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que denominamos por ‘conhecimento oficial’.

Cientes de que nas várias esferas do saber repousam muitas temáticas em aberto, com perspectivas em conflito, os indicadores funcionam mais para legitimar determinadas linhas científicas, marginalizando outras. Estamos perante uma nova tentativa de imposição de uma determinada cultura oficial, uma interpretação da história e do presente da humanidade de acordo com os interesses das ideologias mais conservadoras.

Não nos podemos esquecer que o Partido Popular, com o pretexto de tratar de reinterpretar algumas das épocas do nosso passado mais recente e de acossar as nacionalidades históricas, sobretudo as dos partidos nacionalistas, promoveu primeiramente todo um bombardeio mediático com o intuito de tentar convencer a sociedade de um hipotético fracasso educacional nas Humanidades no Ensino Secundário e, seguidamente, impões novos conteúdos obrigatórios nesse nível de ensino, sem a mínima hipótese de um amplo debate e consenso com outros colectivos e forças sociais, excepto os que se encontram directamente relacionados com o Partido Popular.

RELEITURA POLÍTICA DAS CONSEQUÊNCIAS DOS INDICADORES

Não obstante as administrações educativas neoliberais se sirvam do discurso da autonomia escolar, na prática optam por medidas autoritárias de controlo e de vigilância das escolas, como por exemplo, os conteúdos mínimos obrigatórios para cada disciplina e nível educativo (que, na verdade, são conteúdos máximos), assim como a lista e indicadores que se utilizam para a avaliação externa. A filosofia de procurar uma maior implicação dos docentes, dotando-os de uma maior autonomia e oferecendo-lhes ainda uma melhor formação e uma rede de apoios para a sua actualização científica e pedagógica, cai por terra perante um governo que opta por uma cultura de suspeita e daí o reforço das estruturas de vigilância e controlo autoritário daquilo que acontece nas aulas. Acaba-se assim com as concepções abertas de currículo, para se promover propostas completamente herméticas; pretende-se enterrar modelos mais constructivistas substituindo por outros de corte mais conducista.

Estamos perante uma notável recentralização de poder, contudo de uma forma mais subsumida, quer para os docentes, quer para os alunos e suas famílias, não obstante os discursos oficiais remeterem para uma aposta forte na descentralização. No fundo, tal recentralização promove uma interiorização do controlo central que obriga o docente a auto-regular-se para conseguir cumpri o que é determinado pelo Instituto Nacional de Avaliação. Faz-se crer à classe docente e à sociedade que tanto as escolas, como cada docente goza de plena liberdade, e por tal, manietam-nos.

Os resultados dos indicadores acabam por se converter num perigoso mecanismo de pressão e de controlo do complexo trabalho que se realiza nas salas de aulas. Pensemos no que sucede sempre que se tornam públicos os resultados dos estudos comparativos internacionais. Acto contínuo verifica-se uma avalanche de críticas aos docentes, críticas essas que muito raramente contemplam as Administrações central e local. Tais Administrações socorrem-se destes indicadores sempre que pretendem construir e implementar uma determinada reforma, contudo com a intenção de ‘levar a água ao seu moinho’, ou seja, manipulando as informações, não colocando sequer em causa o modo como se obtiveram tais indicadores.

Não é freqüente vermos críticas à forma como se realizam os estudos comparativos sobre o nível cultural dos alunos, nem tão pouco sobre o significado e o valor das provas de avaliação. Também não é frequente vermos questionado se é possível avaliar aquilo que se pretende avaliar mediante o tipo de testes quem têm vindo a ser implementados. Dá a sensação que parece que existe um consenso nacional e internacional, não só acerca da relevância daquilo que é avaliado, como também as estratégias a que se recorrem para o seu diagnóstico e as amostras que se utilizam. Nem sequer se houve questionar o ambiente em que ocorrem as provas de avaliação.

Assim, por exemplo, Margaret Brown (2001: 63), destaca o caso como neste tipo de testes destinados a comparar os alunos de diferentes países, numa escola da Coréia fez-se crer aos alunos da necessidade de se conseguir um bom lugar para o país na classificação. Por isso os alunos deviam esforçar-se muito. Na verdade, os “alunos que se submetiam a tais testes marchavam ao som da banda da escola e premiavam-nos para que pudessem fazer tudo o que pudessem pelo seu país”. Pelo contrário, numa outra escola nos Estados Unidos, informou-se os alunos que os resultados dos testes não contavam para as suas cadernetas escolares e, além do mais, aconselhou-se os alunos que se tivessem dificuldades em alguma matéria particular, que passassem à matéria seguinte. Os exemplos aqui partilhados espelham de uma forma muito clara que é bem provável que a motivação dos alunos opere de formas muito diferentes afectando os resultados de uma forma determinante.

Nem sequer devemos marginalizar o facto de que os resultados de este tipo de testes contribuem para construir o ‘ranking’ das escolas. Tais ‘rankings’ surgem freqüentemente divulgados pelos meios de comunicação de massas, da mesma forma como já sucede com os ‘rankings’ dos restaurantes e com os guias das cidades da Michelin. Na verdade, as Administrações central e local não promovem um debate que coloque em causa estas classificações. A maioria da população, inclusive uma determinada percentagem dos docentes, dificilmente tem em consideração que qualquer ‘ranking’ é fruto de um determinado tipo de testes e de um determinado tipo de indicadores; outros dariam, decerto, hierarquizações bem distintas.

As classificações das escolas acabam por gerar uma desmesurada ansiedade nos docentes que cedo se apercebem que têm de atingir determinados resultados para que a sua escola não seja rotulada negativamente. Todavia, os docentes sabem bem que não têm os apoios necessários, quer da Administração central, quer da local para conseguirem atingir tais objectivos e assim, perante a tenaz da pressão social – que é sem dúvida um factor muito importante – é bem provável que se socorram de determinados estratagemas, por exemplo, seleccionando os alunos que melhor podem ajudar a conseguir bons resultados nos testes de avaliação destinados à construção dos indicadores.

Ao ignorarem-se as culturas de classe, a origem étnica, as religiões, o gênero dos alunos e o tipo de famílias a que pertencem, os grupos de estudantes oriundos das comunidades socialmente mais desfavorecidas e marginalizadas convertem-se numa amostra a rejeitar. Há que ter presente que tais estudantes são um importante obstáculo se se pretende que as escolas alcancem pontuações positivas nos testes de avaliação dos indicadores. Para as escolas, este tipo de estudantes são frequentemente vistos como uma ameaça ao seu prestígio; daí que recorram a certos artifícios para os afastar da escola.

Há que ter em consideração que os resultados destes tipos de provas não reflectem o êxito ou o fracasso de uma escola; reflectem apenas que a determinadas questões os alunos responderam bem a outras mal; não reflecte que os alunos tivessem perdido tempo ou que tivessem aprendido muito. O êxito ou fracasso de um determinado processo educativo implica a que se tenha em consideração um dado ponto de partida, ou seja, que sabiam esses alunos e alunas antes de iniciarem um determinado percurso de aprendizagem.

Convém sublinhar que não existem indicadores de rendimento que sejam neutros e universalmente válidos e, portanto, independentes dos contextos culturais em que se trabalha. Daí que há que salientar que outro tipo de testes conduziria a outros resultados. Além do mais os exames externos provocam ‘stress’ e nervosismo em muitos estudantes e assim não são as formas mais adequadas de avaliação. Este nervosismo tende a aumentar entre os alunos das comunidades socialmente mais desfavorecidas, uma vez que freqüentam ambientes mais reduzidos, habitualmente pouco rodeados por adultos.

Trabalhar com alunos provenientes de meios mais desfavorecidos exige uma classe docente preparada de uma forma adequada e uma maior disponibilidade de recursos. De forma alguma é justo pensar que neste tipo de escolas se irão alcançar os mesmos resultados que se alcançarão em escolas que acolhem alunos oriundos de meios sociais mais favorecidos e com um maior nível cultural. Caso não tenhamos em consideração este tipo de situações muito facilmente assumimos de uma forma errónea que os docentes que trabalham nas escolas que acolhem alunos socialmente mais desfavorecidos são piores que aqueles que trabalham em escolas privadas de elites e cujos alunos vivem num contexto cultural mais rico e com maiores estímulos para enfrentarem com êxito as avaliações em ordem aos indicadores.

Em essência, acaba-se assim por se criar uma dada patologia em torno de determinadas escolas amarradas em barricadas ou núcleos populacionais mais marginais, quando, no fundo, tal ‘patologia’ reflecte apenas um conjunto de injustiças sociais e de notáveis desigualdades de oportunidades na sociedade. Ignora-se o contexto social que condiciona a vida das escolas e das aulas: a classe social a que pertencem os alunos, a sua etnia, gênero, religião, idioma familiar, os recursos culturais a que tem acesso, as condições de vida, etc.

Nos resultados dos indicadores produz-se um desvirtuamento nas observações das condutas individuais dos alunos. As diferenças que se produzem reduzem-se a questões de eficácia nas técnicas pedagógicas e na capacidade de esforço de cada estudante, contudo não é sensível à necessidade de uma análise sobre a justiça curricular e a igualdade de oportunidades nessa mesma sociedade.

Normalmente, as políticas de mercado contribuem para que os recursos se acumulem nas mãos dos que mais têm, impedindo que tais recursos se redistribuam de uma forma mais eqüitativa. Na educação, isto significa que os alunos mais dotados acabem por se concentrar em escolas com melhores e maiores recursos, propiciando que as sociedades se esfrangalhem e que a desigualdade social aumente.

Desde a década de 90 do século passado, as políticas educativas encontram-se inundadas de vocábulos como eficácia, qualidade, rendimento e excelência, contudo lidos juntamente com os significados do âmbito empresarial, ou seja, eliminando os contextos sociais das suas análises e as características sócio culturais das famílias. Assim, as diferenças entre escolas, docentes e alunos devem-se apenas a razões que se prendem com os esforços de cada um. Marginalizam-se as desigualdades sociais, políticas, culturais e económicas e, por conseguinte, o significado das diferenças reduz-se à sua expressão mínima, isto é, ao resultado dos esforços privados.

Esta ‘desideologização’ explica ainda o motivo pelo qual se mantém fora do debate público a preocupação com os conteúdos, destrezas e valores que devem ser veiculados pelas instituições educacionais. Estas questões são tidas como não problemáticas, como se fosse uma tomada de decisão que qualquer especialista pode fazer e que existe total consensualidade; ou seja, eliminam-se os conflitos que acompanham a produção e difusão do conhecimento, as perspectivas que disputam a explicação de um determinado fenômeno, a competência entre as teorias e entre as soluções correspondentes. Tudo se encontra acompanhado por uma ideologia de falso consenso. O ensino reduz-se assim a um trabalho técnico diluindo-se assim a sua conceptualização como trabalho intelectual, político e moral. Pensa-se que as desigualdades podem ser geridas e enfrentadas no seio da escola.

Desta forma, as ideologias individualistas, típicas das sociedades neoliberais e conservadoras contemporâneas, convertem cada estudante no responsável exclusivo quer do seu êxito escolar, quer do seu fracasso. Em simultâneo, a política educativa demarca-se de qualquer responsabilidade.

Uma medida política tal como a dos indicadores educacionais não pode ser analisada à margem de outras questões decisivas tais como o tratamento da diversidade nas aulas e da justiça educativa. Igualmente, urge compreender que à medida que se formulam determinados indicadores uniformes para todo o Estado, corre-se o risco de ignorar que a nossa realidade é plurinacional, pluricultural e plurilinguística, forçando a imposição de uma maior uniformidade, definida com base num centralismo tradicionalista obcecado em recuperar velhos fantasmas de uma ‘Espanha Una e Majestosa’.

Qualquer debate em trono da ‘Ley de Calidad’ – por mais reduzido que seja – ao abordar este tipo de medidas, deveria ter em consideração as questões morais, éticas e políticas que trespassam o referido documento legal. De qualquer forma, se o Estado impõe determinados estandardes para as diferentes matérias e etapas educativas, seria lógico que antes elaborasse determinados estandardes em torno de recursos didácticos que devem estar ao alcance de todas as escolas (Bibliotecas centrais e de sala de aula, material audiovisual, laboratórios, computadores, ‘software’, mapas, etc), o número de docentes necessários e de que disciplinas, bem como outros especialistas de apoio às escolas (pessoal administrativo e especialistas na área da informática), a qualidade das instalações (mobiliário, instalações desportivas, tipo de isolamento e refrigeração, decoração, amplitude de espaços, a qualidade dos serviços do refeitório, etc). Ao estabelecerem-se este tipo de medidas, há que ter em consideração a zona em que se encontra a escola por forma a promover mais incentivos paras aquelas escolas que vão receber alunos provenientes de grupos sociais mais marginais ou com necessidades educativas especiais.

A política de diagnóstico mediante indicadores é mais um passo na táctica de recuperar os modelos de ingerência social para controlar os assuntos humanos. Modelos que durante as décadas dos anos 70 em 80 do século passado haviam entrado em crise, uma vez que as ciências sociais haviam apostado em modelos mais hermenêuticos e qualitativos perante os inúmeros pontos fracos revelados pelas concepções e metodologias mais positivistas.

Lawrence Stenhouse (1984), mais centrados nos processos de aprendizagem, realiza-se para mesurar resultados terminais e não para orientar os processos de ensino e aprendizagem nas aulas. Uma política educativa democrática deveria propor princípios de procedimento que servissem para estimular o debate na sociedade sobre as questões escolares; que facilitasse também a tomada de decisões oportunas para melhorar a qualidade dos recursos didácticos e os processos de ensino e aprendizagem.

Convém estar atento sobre as políticas de avaliação baseadas em indicadores, uma vez que com facilidade podem promover processos de endoutrinamento ao incorporarem nos testes de avaliação que os alunos tenham que dar determinadas respostas a questões sobre as quais não existe consenso na sociedade.

Resumindo, presentemente não podemos descontextualizar a proposta de formulação de indicadores do marco em que se legitimam: uma contra-reforma educativa destinada a restaurar o poder dos grupos ideológicos e culturais mais conservadores, assim como a avalizar os interesses dos sectores defensores do neoliberalismo.

Referências Bibliográficas

Brown, Margaret (2001). «La Tiranía de las Carreras de Caballos Internacionales«. In: Roger Slee, Gaby Weiner e Sally Tomlinson (Eds.) Eficacia para Quem? Crítica de los Movimentos de lãs Escuelas Eficaces y de la Mejora Escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.

House, Ernest R. (1998). Schools for Sale. Why Free Market Policies Won’t Improve America’s Schools, and What Will. New York: Teachers College Press.

Stenhouse, Lawrence (1984) Investigación y Desarollo del Curriculum. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001) Educación en Tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002) (Previsibles) «Consequencias Educativas Y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación». Cooperación Educativa. Kikiriki, nº 66, pp. 5-21.

“ Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação”

Jurjo Torres Santomé

Currículo sem Fronteiras, Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22-34.

 

 

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Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy

 

Jurjo Torres Santomé

Journal for Critical Education Policy Studies

Volume 5, Number 2 (November 2007), pp. 529 – 562.

 

Abstract
It is essential, in analyzing the significance of Spain’s Organic Law of Education (2006), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.

Introduction

It is clear that schools can, to some extent, be considered as political institutions. Within a school significant dynamics exist that contribute to the reconstruction, reproduction and, indeed, to the very existence of inequalities involving race, ethnicity, gender, social class, sexuality, disability and religion, all of which are inherent in society. For this reason governments never lose sight of the educational system, and hence political parties, trades unions and practically all social organizations will mobilize, be it through debate or action, whenever a government legislates in this area.

It is therefore essential, in analyzing the significance of Spain’s Ley Orgánica de Educación (LOE) (the Organic Law of Education), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. On one hand, we find neoliberals who are keen to drive through measures that favor the interests of multinational corporations; on the other hand there are the more traditional, conservative ideologies (including those fostered by the governing bodies of the Catholic Church), which are invested in the defense and continual reproduction of current social models reflecting classist, sexist, racist and ageist values. Against such forces we find a conglomeration of ideas expressed through numerous social movements from the left (socialist, social-democratic, feminist, anti-monopolist, anti-racist, ecology movements, etc.), which are committed, in varying degrees, to the fight for greater levels of social justice, and to confronting corruption and new forms of poverty and social, economic, political and cultural marginalization.

Neoliberal positions are those which favor a weakening of the networks that sustain the welfare state and which center most notably on discourses and practices aimed at discrediting and domesticating trades unions, deregulating the labor market, promoting policies designed to privatize the public health system, and securing cuts in state pension funds, amongst others. In the sphere of education, neoliberalism is increasingly effective in helping to strengthen private education. At the same time, it is contributing to the weakening of the public sector. Thus, for example, a raft of measures have been introduced to increase competition between schools and to transform the education system into a marketplace (Jurjo Torres Santome, 2001), the aim being to guarantee all families the freedom to choose their schools, in full awareness that not everyone has the capability, information or resources to make informed decisions related to education. Moreover, school performance standards, which involve unjust ranking systems for schools, can lead to a false hierarchy among teachers.

Conservatives often turn to the education system as a means of securing consolidating and perpetuating classist, racist, sexist and homophobic structures. Seen from this point of view, certain aspects of their involvement in educational policy are particularly noteworthy. For example, attempts to maintain as much control as possible over what is taught in the classroom were evident in the kind of discourse emanating from the Ministry of Education, Culture and Sport during the (conservative) Popular Party’s years in office, i.e. through the rushed introduction of legislation over minimum requirements in all areas of compulsory secondary education and the Baccalaureate.* Any number of justificatory arguments were advanced for this purpose, all with essentially the same subtext: that in all areas of the humanities, and especially in history, students exhibited disturbing levels of ignorance. Obviously, the control of the collective memory which these conservative ideologues pursue leads them to scrutinize exactly what is taught in order to impose ‘their’ versions of the truth as the accepted, unquestionable bases for education at this level.

This imposition of an official, approved body of knowledge is in fact the motivation behind their desire to elevate the importance of the external assessment of the education system. In this way, the draft bill for the Ley Orgánica de Calidad de la Educación, of 2002, (LOCE) (Organic Law of Quality in Education) already made clear that one of the principles underpinning the legislation was: ‘to orient the education system more openly towards results, since the consolidation of a culture of hard work and improvements in quality are related to the intensification of the process of assessing students, teachers, schools and the system as a whole, in such a way that each of these can contribute to the process of improvement.’

One of the strategies to facilitate this type of control was to be employed through the formulation of the State System of Educational Indicators, which, according to the LOCE (December 23rd, 2002), would contribute to the ‘orientation of decision making in education — at both the school-site as well as the administrative level — towards students and families’ (Article 97.1). The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, an organization independent of the Ministry of Education, would take charge of such evaluation (Article 95). This National Institute would be responsible for ‘the general diagnostic assessment of subjects and study areas’ (Article 96); that is, it would monitor the contents of the compulsory curriculum, specifically in primary and compulsory secondary education.

The Institute would also be charged with overseeing general testing at the end of primary education, to ‘verify the level of acquisition of basic skills at this level of education’ (Article 17). It was specified that these tests would ‘carry no weight in terms of academic qualifications, but would instead be of an informative and orientative nature for schools, teachers, families and students. It was precisely this form of expression — designed to disguise the true intentions of the measures — that allowed the government of José María Aznar’s Popular Party to diffuse potential student unrest, because in general students did not perceive the true nature of the reforms.

Curiously, the new Organic Law of Education (LOE), of April 6th, 2006 (as announced in the Boletín Oficial del Estado), has kept this philosophy practically intact, the only difference being that political power is now in the hands of the governing Socialist Workers Party of Spain (PSOE), broadly characterizable as a social-democratic party interested in achieving greater levels of social justice, democracy and equality.

In Article 142.1 of the new LOE, external assessment is once again the preferred option. ‘The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, henceforth to be known as the Institute of Assessment, will carry out the assessment of the education system, together with organizations under the control of education administrations, which will conduct evaluation in their own areas of competence.'[1]

To effect these objectives, the following article states that the Institute of Assessment, ‘in collaboration with education administrations, will develop a State System of Educational Indicators that will contribute to the better understanding of the education system and to help orientate decision making within educational institutions and all other sectors involved in education’ (Article 143.3).

Hence, this new law maintains the idea that ‘these assessments will deal with basic responsibilities associated with the curriculum in both primary and secondary education, and will include, in all cases, those responsibilities stated in Articles 21 and 29’ (Article 144.1).[2] In order to state clearly the intentions of this diagnostic assessment — and notwithstanding that Article 144.3 specifies that ‘in no case should the results of these assessments be used for the classification of schools’ — three articles below, it is further stated that ‘the Ministry of Education and Science will periodically publish the conclusions of general interest arrived at by the Institute of Assessment in collaboration with education administrations, and will make available public information from the State System of Indicators. Also, it is worth bearing in mind that Articles 21 and 29 had already made clear that this assessment ‘will be of a formative and orientative nature for the schools and will be of an informative nature for families and the broader educational community’. How, though, will it be possible to guarantee that these results are used for ‘formative’ purposes only, once they are published?

These measures are entirely new to our educational system, and they will probably serve to influence all elements of the system, most directly and significantly the work of teachers in schools.

The Institute of Assessment, which is responsible to the Ministry of Education and Science, is presented to the public as neutral, free from ideology and, hence, able to develop ideologically neutral indicators and to test its own performance in an equally neutral way. However, in reality this neutrality is not guaranteed, and the suspicion will always remain that the evaluative process will be used by the government in pursuit of its own political interests. Only in the case of there being a number of different assessment agencies, all independent of the Ministry, might the rules of the game be kept even minimally equitable.

Implicit in these forms of diagnostic assessment is a dangerous assumption, one that will be sought by those within this institution to convince the population that assessment is an exclusively technical issue, one unrelated to questions of ideology under debate in society, and one that any professional would carry it out in the same way; that assessment is merely another bureaucratic task. A similar assumption makes it possible to convince the public that with these ‘neutral’ assessment outcomes the administration is legitimized in effecting adjustments and reforms in the education system’s very structure, transformations that will also be portrayed to the general public as ideologically impartial, the result of technical checks with no objective other than to correct imbalances in the current educational model.

Once again, from a conservative and neoliberal viewpoint, this implies equipping the education system with a business model of operation, legitimizing the transfer of knowledge and skills which operate in the commercial world to that of the classroom.

The danger here is that the techniques of control typical of the commercial world would lead to the demise of ideological debate, which forms such an integral part of education. When the aim is to persuade users of educational services, from students and their families to teachers, that the only problems that exist in the system are of a technical nature, questions of ideology, politics, morality and culture, which have always influenced decision making in education, are rendered invisible to the majority of citizens. As a consequence, the effectiveness of pedagogical approaches is characterized as depending exclusively on teachers and students.

The reality, though, is far different because, as Pat Mahony and Ian Hextall (2000, p.32) note, the form in which indicators are interpreted and exploited in practice varies according to a variety of factors related to the system itself: who makes decisions in the Ministry of Education and in the Institute of Assessment; the assessment model adopted; the groups who figured most strongly in the minds of those originally designing the assessment instruments; those who subsequently evaluate findings; and those responsible for the practical implementation of findings, as well as the context in which any such changes are made.

A good example of how different interests can lead to very different outcomes within an organization is cited by Ernest House (1998, p.64) in his analysis of the Challenger space shuttle disaster occurring in January of 1986. The accident originated seventy-three seconds after take-off from Kennedy Space Center, in one of the rocket launchers, more specifically in imperfections in the ‘O’ sealing rings that joined different parts of the launchers. During the investigation into the accident, it was discovered that throughout the development of the project the respective interests of politicians and technicians had been in clear opposition. The engineers warned NASA directors of the dangers of launching, but the directors never fully understood the true risk associated with overheating, and tended to see these technical reports as exaggerated. Indeed, the directors were far more concerned with the political consequences of not launching than with the threat of disaster. At each level of the space agency, the issues of primary concern varied. Whilst the engineers focused on technical matters, those within the political hierarchy of NASA prioritized questions of public image as well as the political and economic interests vested in the launch.

A broadly comparable situation occurred in the Spanish State context with the scores on tests administered by the Ministry’s Assessment Agency during the mandate of Minister of Education Esperanza Aguirre, who sought test scores that would illustrate the failure of achievement in humanities teaching in compulsory secondary education. The findings did not in fact reflect the kind of failure sought, yet the Minister had no scruple in reinterpreting the results with a singular bias, so as to achieve a consensus amongst political parties in Spain’s parliament and thus effect a profound revision of compulsory secondary education and the Baccalaureate in accordance with her own interests. Amongst the most deeply hidden interests of the political right, which the Minister aimed to translate into law, involved finding justification for setting minimum levels of obligatory knowledge, this in keeping with the ultra-nationalist vision of the Spanish State held by the Popular Party; it involved choosing set topics of study which could best be used to arrive at an interpretation of the past and the present corresponding to the vision and interests of Spain’s political right, in power at that time.

This shifting of indicators and standards, which is promoted as an indispensable measure for achieving excellence and quality in education, is particularly forceful when those social movements and discourses orientated towards equal opportunity are divided or weak. In the field of education, such a context arose at the time of the Organic Law of the General Organization of the Education System (LOGSE, 1990), which passed into law during Spain’s previous socialist government, without any kind of accompanying provision for its funding.

Over the course of the 1990s, by which time the central government went conservative, the teaching profession slowly came to understand that the Education Administration did not seek to effect true educational reforms through these policies, but to merely to make small changes in terminology and procedural matters, whilst at the same time imposing numerous new requirements on schools. However, neither those movements committed to progressive education, nor trades unions, nor indeed progressive political parties, were capable of mounting a counter-discourse with the power to bring to light the contradictions at play in the educational sphere. Indeed, the political right began to achieve its first successes in the promotion of its conservative ideology with this law, due to changes in its form and terminology. Moreover, the true significance and the effects of their discourses and measures became more difficult to perceive.

The LOGSE, together with the official discourses advanced by the Ministry of Education of the Spanish Socialist Workers Party (PSOE), especially at the time of the enactment of this law, had already established a discourse based on a psychological paradigm for analysis and decision-making in the educational sector. This would only lead to a strengthening of the technocratic approach to educational policy, whilst abandoning as undesirable more complex analyses of the multiple, intersecting variables that run through any educational system.

It is worth recalling that as early as the 1980s, conservative ideologies of the most politically and economically hegemonic European countries had begun to favor a psychological approach to social analysis, not least in the analysis of educational systems. The Spanish Socialist Workers Party (PSOE) fell under the spell of this reductionism, and hence when the conservative Popular Party assumed power they discovered that the ground had already been laid. Consequently, they continued in the service of psychology, indeed strengthening its areas of influence, in order to avoid ideologies and the language of the left, given that the natural position of such psychological approaches allows for the construction of analyses based on individual dimensions. This is the time of the ‘psychologization’ of the subject, of culture and of social problems, which facilitates the implementation of policies of individualization and – something that the right truly sought – of the concealment, indeed the rendering invisible, of politics.

In the 1990s and the years of the new millennium, the rise of neoliberalism has benefited from the success attained by this reductionism in terms of social analysis, and has been able to impose the economy as the benchmark against which all its (mercantile) analysis is measured.

The effects in the educational sector, from its ‘psychologization’ and the introduction of a neoliberal ethic, have been the concealment of political discourse and analysis, as well as the casting of blame on these; a false depoliticization of education. Politics itself, at least for a very significant sector of the population, not least teachers, becomes identified with the defense of perverse and selfish interests.

New conservative and neoliberal discourses avail themselves of these economic and scientific-psychological perspectives so as to impose their own discourses within the education system. As James P. Gee points out (2005, p.141), discourse in the educational system works as a grouping of related social practices, ‘composed of ways of speaking, listening (frequently also of reading and writing), of acting, interacting, valuing and using tools and other objects, in specific surroundings and specific times, such that a determinate social identity manifests itself and is recognized.’ They generate forms of behavior; they produce, create and limit models of society in which people are orientated towards living and acting in a way coherent with the essential philosophy which the discourses represent.

The political right, then, reappears with new concepts, such as free choice, competition, leadership and more responsibility for school leaders and inspection bodies, efficiency, and academic excellence; at the same time budget cuts begin to take on the characteristic mark of the neoliberal State, however much those directly affected are offered massaged statistics so that they believe the very opposite of this.

The re-centralization of power and performance indicators

Two words, ‘efficiency’ and ‘excellence’, will prove to be key in the discourse which introduces the policy of centralized assessment. However, both concepts will operate within the discourse of education as a sacred litany or as magic words, almost like Buddhist or Hindu ‘mantras’; they have no specific semantic content, but serve both to hypnotize and to mask the intentions of the political forces, conservative and neoliberal, that advance them, words that conceal the obsession for aligning the education system exclusively with the needs of the world of business-capital, and, at the same time, an equally urgent obsession for curbing policies of welfare and cutting economic investment in the education system.

As a consequence, tests designed to measure performance using standard indicators have, over the last two decades, become the dominant techniques with which the involvement of political administrations in the education system is measured, guaranteed and legitimized. Yet they are, fundamentally, being used in an attempt to redirect the process of decentralization with which modern states try to deal with internal diversity and the specific needs of those distinct nations and regions within them. The final years of the twentieth century, it should be recalled, coincided in Spain with a right-wing central government which, in addition to being of a different political persuasion than many regional governments, was obsessed with a new re-centralization of power, a new process of ‘re-Spanishization’ of the State. This explains the fact that the arrival of the conservative government in the nineties brought with it the introduction of these kinds of measures in the education system. In this sense, the obligatory nature of indicator-based assessment for students reaching the end of primary education is one of the most significant features of the LOCE.

Through these politically motivated forms of assessment, the State comes to hold one of the most efficient means of control over the whole education system, a form of orientative control which can be employed in the service of the political interests of whichever party is in power.

Such strategies involving the devolution of powers and the re-centralization of decision-making have been realized with considerable success. A clear example of this can be seen in how discussions over the efficiency and quality of schools have recently become a matter, almost exclusively, of the results of evaluative testing. In the last few years, an example of this situation is the disquiet caused by reports such as the PISA (Program for International Student Assessment), designed and applied by the OCDE. What receives scarce public attention in current analysis and debate, however, is the question of who exactly the organizations promoting the language of diagnosis based on performance indicators represent; what are their motives, and who belongs to such groups?

The last two decades have seen the invasion of the positivist language of efficiency in public institutions, and hence in educational institutions: quality, management, indicators and standards, efficiency, responsibility, profitability, competition, the marketplace, free choice of schools, privatization, the ranking of schools, employability, schooling checks, outcomes — all of which are concepts promoted by the World Bank, the International Monetary Fund, the ERT (European Round Table of Industrialists), the International Accounting Standards Foundation (IASC)[3] (Jurjo Torres, 2006), the OCDE and similar organizations. Such institutions can be characterized as seeking to accelerate the implantation of exclusively economic neoliberal models and, hence, as contributing to the weakening of welfare policies. In short, they are the motors of the commercialization of the education system (Jurjo Torres, 2001). The emphasis with which governments, particularly conservative ones, exploit the well-known ‘Three E’s’ (‘Economy, Efficiency, Effectiveness’) (Christopher Pollitt, 1993) as a means of promoting their market-orientated policies and reductions in public spending are quickly coming to infect social services and, thus, education.

Effectiveness is the ability to achieve objectives. It has to do with organizational capability, with the ability to make decisions and accomplish tasks at the right time. It is not always synonymous with efficiency. Efficiency is related to productivity; it is the measurable relationship between results achieved and the resources and methods employed.

Both dimensions have as their primary aim economic growth. However, practical experience shows that if indeed economic growth is the necessary condition for a reduction in inequality and social injustice, such growth in itself does not guarantee these. We might bear in mind, for example, that these three ‘E’s’, which are fundamental in the organization of private education, do not necessarily embrace issues of justice, honesty, equality of opportunity and the quality of resources; neither do they attend to the inequalities arising from social class, ethnicity, gender, sexuality, language and religion. A school located in a slum area or in an isolated rural setting, with poor facilities and teachers who are unprepared for the situation and also possibly demotivated, is not the same as a school in the prosperous district of a large city, where students tend to come from families which are economically comfortable and culturally and socially well-positioned, and where schools tend to have good facilities and highly trained, motivated teaching staff. Clearly, even the most minimally rigorous assessment must take into account the mass of possible variables here.

The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. The classroom again becomes the main and indeed the only focus of attention; the quality and effectiveness of what goes on there becomes the sole responsibility of the teachers and, under the opportunistic banner of the individualistic society, the students. Other forms of explanation and causality are silenced, and as a result those within political and administrative spheres are freed from any responsibility.

Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. They are, equally, a good example of neoliberal policies in education and, more specifically, of measures aimed at a ‘delegation of powers’ (Jurjo Torres, 2001). The State and its obligations fall away in order to allow for a market in which all responsibilities are located in schools and, consequently, in teachers. Nevertheless, the State retains strong control over matters which most concern those in power, especially aspects of the process which influence the consolidation and continuation of their political project.

Before us, then, is a new concept of education, one typical of the neoliberal political right; the great inspiring slogans of progressive educational policy, based on the construction of a more equitable society, with greater degrees of social and educational equality, are left behind. What is now taken as a working reality is the existence of a natural inequality, for which society bears no blame; in the same way, the State assumes no responsibility in addressing this situation, in redistributing opportunities. The culture of competition to which this new neoliberal right is committed evolves in a social landscape beset by difficulties for those who find themselves least well-placed. We are competing in a kind of obstacle course in which different competitors face different obstacles, with those schools suffering from poorer conditions (health, food, culture, care and attention) naturally finding themselves confronting an unfair and impossible form of competition.

The term ‘indicator’ has many meanings, depending on the context of its use. The related term, ‘standard’, understood exactly as it is used in the literature in English, takes us into the quasi-military context, in that it establishes a desire for uniformity, in behavior as much as dress, precisely as hierarchical authority demands. In the world of business, there exists an explicit need to accommodate production within certain specific parameters, with the aim of ensuring that the product satisfies consumers, who effectively verify its validity and (perhaps) its usefulness in the marketplace.

The language of indicators takes us towards ideals of uniformity, penalizing difference, cleansing away diversity, and thus attacking the very notion of what should be a democratic society. How is it possible that, during the Cold War, those countries that represented a capitalist paradise and who criticized the uniformity and totalitarianism of communist states (it was said that in these countries everyone dressed in the same way, and that schools taught the same subjects at the same time…) have now become obsessed with imposing on their entire school population minimum curricular content and the use of uniform evaluative indicators?

The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, in the sense that it is claimed that it ensures all children receive the same education, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.

The concept of an indicator appears also to have at its base the desire to show that it is formulated upon a consensus, one which represents ideas and questions of a universal and impartial character, and of which there is general and complete agreement. It is a concept which does not easily allow for the appreciation that in fact an indicator normally represents and legitimizes specific opinions and knowledge of interest only to certain social groups or professional bodies. Hence, a problem which ought to occupy the attention of society when indicators are proposed, is: who decides on them, and why; who will not participate in their definition, and why not; from the multiplicity of indicators available, which ones are chosen to be obligatory, and for what reasons?

It is worth bearing in mind that the discourse on indicators habitually avoids issues such as the conditions in which the work of a school takes place and, especially, the social background and characteristics of the student body. Perversely, it is assumed that in current society equal opportunity is already guaranteed and that major forms of discrimination simply do not exist; thus, what remains of exclusive import is performance, or, what amounts to the same thing, the fruits of individual effort.

The obsession for diagnosing levels of achievement fails to take into account the starting point for this process; there is no obligation to ascertain what exactly a student knows when he or she enters a particular stage of education, nor at the commencement of those specific years when the student will be subjected to testing, all of which gives rise to a mode of assessment in which the inherent unfairness is flagrant.

The predictable effects of performance indicators on students

The language of standardization, the basis of the work of the Institute of Assessment, is seemingly motivated by a concern for issues of equality and social justice, and with the aim that all children receive a quality education. Behind this approach, however, lies a very different philosophy, an ideology that seeks greater control and hierachization of the education system. Policies of standardization result in a very hierarchical power structure, and lead to a strong dualism in the school system, with some schools tending to get good students and others left with the more problematic ones, typically from working class families, ethnic minorities or poor immigrant groups.

Research findings concerning the repercussions in the education system of the assessment of students based on standardized indicators (Linda M. McNeill, 2000; Peter Sacks, 1999; Christine Sleeter and Jamy Stillman, 2005; Kathy Swope and Barbar Miner, 2000) tends to identify the following fourteen collateral effects:

1. The scope and content of the curriculum is reduced. Instead of focusing on their students’ interests when making decisions about course content, teachers tend to favor those aspects that impact directly on successful performance in the respective indicators of evaluative testing that they know the State looks at. A policy of indicators, the majority of the time, serves to trivialize the cultural content of a school’s teaching program. It contributes to the strengthening of ‘economically viable’ knowledge, to borrow (in translation) Paulo Freire’s term. At the same time it necessitates casting out half a century’s work towards a more directly significant and ‘relevant’ kind of knowledge offered to the student. Learning comes to be equated with the mere memorization of discrete bits of information, which is easy to assess through objective testing. Other forms of learning require more complex evaluative approaches, and this kind of ‘wasted time’ is not something to which the market will respond.

In countries where such measures have been implemented, indicators generally focus on the most traditional subject areas, this in turn requiring forms of individual study based on memorization. Other school objectives are thus largely overlooked, objectives such as the student’s socialization; his or her development as a citizen; the degree to which she or he assumes social and political responsibilities; the student’s level of self-esteem, understanding of, and compassion for, the less fortunate; his or her degree of ecological awareness; extent of commitment to the fight for freedom and democracy; development of skills necessary to learn how to learn; amongst others.

The bureaucratic control of the performance of the student body leads to an impoverishment in the ways that a school works, prioritizing exclusively the memorization of that information most likely to be of use in answering questions during testing. We note that indicators, to the extent that they will be subject to a process of quantification, simply exclude in their formulation important aspects of learning which are not measurable in this way. We might think, for example, of the difficulty in using indicators to assess the critical capability of students, or their ability to appreciate different perspectives during the study of certain cultural phenomena. Neither can it be said that students’ values in a general sense are strengthened through the kind of teaching in which the yardstick of indicators is ever-present.

With such controls, the task of educating a student to be more creative, independent in judgment, of sound moral judgment, and committed to a more just, united and democratic society is relegated to a secondary position.

2. Coursework becomes excessively fragmented, not only the subjects themselves, which become disjointed, but in terms of study topics, particular classes and memorization lists. It is a way of putting greater emphasis on the well-known summary section to be found at the end of each section in many textbooks.

This leads to a simplification of topics and a culture of anecdotally presented knowledge. Any knowledge that the student brings to the learning experience is no longer necessary, given that what is to be strengthened is the memorization of ‘batteries of information’.

This fragmentation of the curriculum takes students away from a more relevant form of learning; it does not allow that cultures and interests be contemplated in school work, and consequently, it is unlikely to stimulate the interest of the student, nor convince him or her of the need to make an effort in studying.

As a result of the obsession with testing, personal and social knowledge becomes detached, indeed, divorced, from the kind of knowledge acquired at school; thus, daily work in the classroom no longer involves ethical and political concerns such as the language of criticism, reflection on the hidden interests behind the knowledge being learned, investigations into the motivating interests underlying the institutions that surround us, or the professional and interpersonal relationships that we construct.

3. Conflictive aspects of knowledge are avoided in favor of a false consensus. Standardization reduces the quality and quantity of what might be learned in schools. There is a tendency to omit topics of current interest from class work, those which could lead students to question and debate issues of an open, social nature, given that teachers are aware that these will not be the object of testing.
Instead, the memorization of facts and formulas is preferred, since this will form the basis of tests. All complex questions will tend to be left out. For example, it would prove very difficult to evaluate issues surrounding the concept of ‘learning to learn.’’

4. Those cultures which have traditionally been ignored in schools become yet further marginalized. The powerless voices of women, the working classes, people with physical and mental disabilities, ethnic minorities, nations without a state, homosexual culture, voices from the third world, youth culture, religious beliefs other than Catholicism, ecological concerns… It is highly probable that these will all be especially badly affected when indicators are formulated by governments or legislative teams of a conservative leaning.

5. Children’s learning is compromised, especially when learners come from working class, unemployed or impoverished families, or from disenfranchised ethnic minorities. To the extent that the perspectives of these silenced collectives are not promoted through the curriculum, we can predict that test designers will be equally likely to overlook these learners’ needs, and unwilling to invest in the technicalities involved in developing a more diverse range of tests appropriate for differing social contexts.

Test contents tend to become trivial, as well, as is also the case with the philosophy behind curricular projects in the classroom. Thus, school work becomes disconnected from the local community and from the world of the student.

Since the student groups cited above tend to under-perform on such tests, they are more likely to see themselves as forced to attend public school (given that private schools are highly selective with student enrollment). This de facto form of segregation will no doubt lead, in turn, to a false but very widespread deduction: that teaching in public education is worse than it is in the private sector.

We might even restate here that no neutral, universally valid performance indicators exist, nor can they exist independently of the surrounding cultural context. Thus, it is probable that different diagnostic tests will yield different results according to context. In addition, external exams generate stress and anxiety in many students, and for this reason alone are not wholly appropriate as instruments of assessment. Moreover, such nervousness over exams tends to be more prevalent in students from socially disadvantaged backgrounds, given that they are often accustomed to less stimulating environments, with fewer adults to encourage intellectual growth and stimulate self-confidence.

To work with students from disadvantaged backgrounds or from ethnic groups with no voice or power in society requires teachers with greater training and resources. Teaching in these schools involves dealing with so much diversity in the student body that it is simply unfair to believe that test scores and achievement levels comparable to those from schools with students from more privileged backgrounds and a higher overall level of acquired culture will ever be attained. Overlooking this situation leads us to conclude all too easily that the teaching staff in such schools are worse than, for example, those of elite, private schools where students naturally stand the greatest chance of obtaining the highest scores in testing.

In the end, schools in marginal or otherwise disadvantaged areas become stigmatized as inherently bad, whereas in fact all that is reflected in such situations is the enormous social inequality of opportunity in broader society. The social context which forms and conditions the life of these schools is overlooked, from the social class of the student body, their ethnicity, religion, language used at home, the cultural resources to which they have access and living conditions at home, to the support and affection received from their families, or their level of self-esteem.

Hence, the evaluative process leads to a distortion in the perception of individual students’ test results and of the school’s overall achievement. These differences are attributed to questions such as the effectiveness of teaching methods or the effort made by each student, given that the need to address issues relating to a fair curriculum, equal opportunity and levels of social justice, do not emerge naturally from test results.

The imposition of a market model of operation in any field will generally lead to those with greater resources gaining yet more, rather than effecting a more equitable redistribution. In education, such a process gives rise to a greater concentration of better students in schools with more and better quality resources. The consequence is that society becomes yet less cohesive, with greater social inequality.

6. A return to the most traditional and authoritarian teaching methods is fostered. The policy of assessment leads to a legitimization of those approaches to teaching which work best in terms of reinforcing specific information and knowledge, such as that needed for tests; hence, teaching becomes more traditional, based to a large extent on the use of memory, the most pertinent and efficient approach given the context. This in itself can be seen as a retrograde step, a return to authoritarian notions and, consequently, as a direct attack on more participatory and reflective teaching methods.

Teachers, rather than choosing to work in the classroom with integrated teaching units or projects that might allow for the introduction of the most relevant and significant topics and values for the student, opt instead for lessons that guarantee good standardized test results.

It even leads one to think that such measures have as their aim the revitalization of both the positivistic evaluative process, and the failed, indeed, the impossible, behaviorist model of pedagogy, based on the formulation of operational objectives and skills. We ought not to forget that if an indicator is going to be quantitatively expressed, it will demand a formulation that is not only very definite and fixed, but which, in so being, will bring about a deterioration in what the student needs to study, e.g. the memorization of decontexutalized information bits through lists, classifications, etc.

The desire to promote a richer kind of learning, focusing on complex cognitive skills such as reflection, analysis, and the evaluation of information, the ability to work in a group, to collaborate, to debate, as well as the strengthening of creativity, led in the past to a relatively strong consensus in the educational sector, including the need to develop more qualitative forms of assessment, and to find ways of closer, day to day monitoring of each student. This kind of learning requires a fostering of teaching methodologies and strategies of assessment that attend not only to coursework as studied in the classroom, but also to cognitive processes, developmental dimensions, as well as the social, emotional and moral elements involved in the broader aspects of teaching, learning and existing in society.

Most teachers are aware of the difficulties involved with assessing school tasks dealing with open issues. In such cases, an exact match between marks obtained and real merit or effort is difficult to. This in itself gave rise to the notion of more qualitative assessment, with valuations such as ‘makes adequate progress’ and ‘needs to improve.’ Without doubt, if more precision in an exam is desired then this can only be achieved at the cost of setting more specific, closed questions, as in the case of multiple-choice test formats. Yet, how might the imaginative and creative capacity of a person be measured with indicators that are susceptible to exact quantification? How might the ability of a student to explore problems with no single answer or solution be assessed?

Measurements using indicators require a great deal more precision, hence their obsession with mathematic objectivity, which itself allows for a hierarchization and classification of the student body, of teachers, and of schools, although I do not consider that today anyone can truly believe that in this way one can evaluate what students are really learning in schools.

There is no longer any sense in talking about the open and flexible curriculum, other than as a kind of empty marketing slogan. With the introduction of indicators, discourse on flexibility, autonomy, integration and collaboration comes to an end. These concepts disappear or are rendered vacuous, their true meaning lost, as are the philosophies that motivated them and made them attractive and inspiring concepts.

7. The use of the most standardized text books is reinforced, especially those books oriented toward test topics. In addition, a greater degree of external control over class work is exercised by the Administration and its business ‘partners’ who are slowly monopolizing ‘school learning’ and ‘official learning.’

It is predictable that as a consequence of the culture of testing, a new kind of textbook will emerge, one of great value to the student: books with tricks or indeed with answers to help pass tests, in the same way that books exist to help pass the kind of personality tests used by many companies, and books to assist those wishing to pass the driving test. [4]

8. The main concerns of teachers will again become those of discipline and the culture of effort. When coursework and learning tasks are less significant or relevant to students, they become bored and are more easily distracted, which one might imagine will lead to an increase in disruptive behavior and, as a response, to a hardening of discipline in schools. Given that the emphasis, for both teachers and students, will be to focus all matters on guaranteeing good results in standardized tests, concern over quality in teaching and learning strategies will be relegated to a secondary plain because the overriding goal will be to keep overall school performance scores high on the diagnostic assessment scales.

Such measures are also the surest way of promoting in the student body a credit-based culture. Marks and certificates become the only end to education and to the educational system itself. What matters is to obtain a diploma.

Equally, one can predict that teachers who teach those age groups in which testing takes place will feel a notable unease, tension and anxiety, given that their colleagues, as well as students’ families, will see them as responsible for their children’s achievement. It is no surprise that in schools the where the two age groups undergoing testing are enrolled, the teaching staff are often the least experienced, whilst those with seniority prefer to work with age groups whose achievement is not so closely scrutinized by the wider academic community.

The effectiveness and quality of teacher work is conceptualized, defined and evaluated by the Institution of Assessment; the efficient teacher will be he or she whose students score well on tests.

9. Teachers’ freedom is limited, leading to a prescriptivism and centralization in decisions over coursework, with the subsequent effect of the de-professionalization of teachers. There is an imbalance in decision-making when resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Groups of technical experts from the Administration are usurping power from schools, thus limiting the democratic governance of the same, and replacing it with purely bureaucratic management.

The discourses and practices promoted through curricular policy based on quality standards very seldom respect the autonomy of teachers. If we accept that every class of students, and indeed every individual student, have inherent idiosyncrasies, and that what is fitting and conducive to learning in one classroom might not be so in another (given the specific history and context of that class), then we must also recognize that the rigid development of educational goals and, consequently, of the methodological strategies that underpin performance-indicator policies, do not render such lines of educational policy easily defensible. Success at school requires strong teacher autonomy, so that they can adapt to the conditions in which they work and respect the interests of those people in their classrooms.

It is essential that strategies promoted and used to improve quality in educational systems should respect the need for autonomy amongst teachers, in the same way that at the university level, freedom of thought in both the professor and the student are essential requirements.

However, techniques employed in the process of deriving indicators place excessive blame on teachers by effectively laying at their feet all responsibility for identifiable deficiencies of students in their charge; in this way the very teachers themselves are disciplined and required to adopt certain forms of behavior in the classroom, to use more authoritarian, didactic approaches, and to concentrate exclusively on those areas of the curriculum that the State is bound to oversee and which are coherent with what we might call ‘official learning.’ If we suppose that in every field of knowledge there are many open topics, with conflicting perspectives, the definition of indicators and the tests designed to measure them can very easily serve to impose on schools an official form of thinking, that echoes perspectives that the State labels as valid and correct. We are facing a new attempt to impose an official culture, an interpretation of history and of humanity’s present state in accordance with the interests of the most conservative ideologies. We ought not forget that during the mandate in Spain of the Popular Party, in an attempt to reinterpret certain periods in of our recent past and to continue undermining the claims of the respective historic nationalities — especially those supported by nationalist parties in some of Spain’s regions — a media bombardment was first employed to convince society of the presumed failure of Humanities teaching in secondary education, after which new compulsory subjects were imposed, with not the least debate or even token moves towards consensus with groups or social movements, other than those directly affiliated to the Popular Party.

10. There are those who defend the policy of standards as a means of ‘stimulating’ bad teachers. It is claimed that good teachers are unaffected by testing, whereas the findings of numerous studies in other countries make it clear that even the best and most experienced teachers find themselves forced to adapt to the use of certain coursework and methodologies that accord with forms of assessment. Such policies, then, oblige all teachers to opt for artificially simplified curricula. Of sole import is that which counts on tests.

We are seeing a clear return to the discourse of competition and hierarchization characteristic of models of capitalism which had, in the last few decades, been replaced, at least in terms of the prevailing discourse, by notions more strongly focused on collaboration, solidarity, democracy and social justice. When analyzed more deeply, this also implies a return to authoritarianism and to forms of structuralization involving social class, sexism, racism, homophobia and religion, all of which are taken as natural processes in social organization. It is highly likely that
Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy competition between and within schools will become the basis for survival strategies and for obtaining funding from the Administration.

11. Relations between teachers and the Administration will always involve suspicion, even fear. The Administration appears as coercive, threatening and sanctioning, hence becoming something to hide from, and from which problems are concealed. Its bureaucratic and impersonal dimensions are thus compounded.

It is also worth bearing in mind that the policy of using indicators is, moreover, a reflection more generally of policies based on distrust in, and suspicion of, teachers, whose assessments of students are by extension considered to be unreliable. The use of standard indicators might even prove attractive to otherwise progressive teachers, as a means of monitoring assessment practices in the regulated private sector (which is partially state-funded) — i.e. religious schools, teaching cooperatives, and other forms of non-state establishments — a sector which tends to be more ‘generous’ with final evaluations and grades than the public sector.

12. Standardized test results contribute to the construction of a ranking system for schools. Such rankings, it is easy to imagine, can circulate freely in the mass media, not unlike the rankings of restaurants from the Michelin Guide. What will not be forthcoming from the public administrations, however, is a debate that might put into question the kind of classification based on such standards. The general populous, as well as a certain percentage of teachers, are unlikely to realize that whereas these rankings are derived from test results which include some clearly important indicators, the absence of other equally important indicators (which would lead to a very different hierarchization) is never debated or discussed.

The school-ranking process ends up creating excessive anxiety in teachers, who are all too aware that schools obtaining low test scores quickly acquire negative labels. This anxiety in itself would imply that the schools and staff are not receiving adequate support from the Administration. In fact, if social pressure for good test scores is strong enough, a possible consequence is that teachers might find themselves falling into traps such as screening and enrolling only those students who are most likely to perform well on the tests: a practice known as ‘cherry-picking’ or selecting ‘the cream of the crop’.

If issues of class, ethnic origin, religion, gender and family background are overlooked when a school seeks to obtain respectable test scores, then those groups of students coming from socially disadvantaged and marginalized communities will become a burden to be off-loaded; such students risk being seen by schools as a serious threat to the highly guarded public image of the school, and it is entirely possible that socially pernicious strategies surface here, such as enacting legal loopholes that bar potentially low-scoring students from enrolling in a school.

It is important to bear in mind that the results of evaluative testing do not reflect the success or failure of a school, but instead merely whether students answered certain questions correctly or not. They do not tell us whether if these students have been wasting their time or learning a great deal. Real success or failure in any educational project involves considering the starting-point, that is, what students knew at the beginning of the period under assessment.

A good example of the political use of indicators is that of assessment carried out in May of 2005 on sixth-year students of primary education in the regional administration of Madrid, governed by the Popular Party and presided over by Esperanza Aguirre, former State Minister of Education and Science. Through the application of tests seemingly designed to objectively evaluate those performance indicators in the areas of mathematics and language, one of the most aggressive and unjust attacks on public education, students and pubic-school teachers was launched. What is more, some test items were lacking in rigor and there was no democratic transparency in the design process. They were, moreover, applied to all schools, with no concern for clearly conditioning variables such as school context; availability of instructional and other resources; the range of teachers and other professionals employed; the profile of the student body; the integration policies developed by each institution; or the class, gender, ethnicity, countries, cultures, languages and religions most representative of each school under assessment. That is, equal treatment was given to that which was truly unequal and it was concluded, erroneously, that the best schools and students came from the private sector. It was made public that of Madrid’s top hundred schools, according to these tests, only twenty were public; in other words, that the system of public education was bad, the kind of assertion that neither the World Bank, nor the International Monetary Fund – to cite two international institutions most supportive of the private sector – would make without qualification.

Having made public these findings, Madrid’s education administration made no announcement as to how it planned to support low-performing schools in order to rectify the shortfalls detected within them.

13. The cost and bureaucratic weight of the education system rise. The move towards diagnostic assessment through testing, and towards measuring achievement against official indicators, serves to increase levels of bureaucracy in the system. In order to test students at the programmed levels: at the end of the fourth year of primary education and the second year of secondary education, the deployment of a considerable number of evaluators is required; in addition, a great number of people are needed — not to mention the accompanying infrastructure — in order to: design and print the tests; to mark the tests speedily; to analyze the resulting data; interpret them; and to edit, publish and disseminate the findings. No doubt a whole new business will emerge around the administration of these tests. Indeed, simply printing such a large number of exams represents a solid business opportunity for the appointed company. To administer and correct the tests will also generate a certain amount of employment, so much that technological solutions to some of the computational and statistical work will likely be sought. Did the Ministry of Education and Science calculate the cost of this new form of bureaucracy together with the cost of contracting the bureaucrats necessary to administer it?

14. Positivism becomes more entrenched as the only valid epistemology in education. We find before us a form of mass diagnostic assessment, based on answering numerous test questions in a limited period of time and where test conditions carry with them a certain degree of tension for students, given that teachers have probably communicated that the school’s future is to some extent in play with every answer. Such a scenario involves something akin to Behaviorist models of stimulus- response. Other cognitive approaches are ignored, rendered unacceptable or invalid, approaches which focus on more qualitative and continuous modes of monitoring and confirming the state of learning. We have not, for example, mentioned Piagetian and Neo-Piagetian clinical methods of unraveling the truth about what children really know and understand, an approach that revolutionized the world of psychology. Currently, other developments in cognitive psychology, such as Howard Gardner’s theory on multiple intelligences (Howard Gardner 2003) would also disregard as useless the testing approach to assessment.

The introduction of forms of diagnostic assessment under discussion here, then, goes against the general recommendations not only of pedagogy, but also of psychology, as well as the very educational administrations themselves, who for some time have promoted the need for on-going assessment. What receives official support now, however, is a system of final exams, in which the student effectively gambles nine months’ learning in a couple of hours. It is something which in theory no-one defends yet that the most progressive and committed teachers put into practice every day. We all know the sensation of having had ‘a bad day’; all of us, that is, except the Administration in its choice of an evaluative system of such a positivist nature.

A political re-reading of the consequences of indicators

The discourse based on school autonomy advanced by neoliberal education administrations in fact conceals authoritarian measures of control and monitoring of schools, such as minimum compulsory learning topics in each discipline and level (which in reality means ‘maximum’ topics, as any practicing teacher knows from experience), as well as the extensive list of indicators used in external assessment.

The philosophy of procuring a greater involvement of teachers, granting them more autonomy and offering them better training and a more appropriate range of support for keeping their knowledge current, whether scientific or pedagogical, all crumbles in face of a government that opts for a culture of suspicion and, hence, the reinforcement of surveillance measures and authoritarian control over what happens in the classroom; a culture which aims at limiting the range and scope of work topics through standardized testing. The most free and open elements on the curriculum disappear, so that wholly closed and rigid ones can be developed. It is, in addition, an approach that tries to bury from sight more constructivist models and to substitute these with others of a more behaviorist orientation.

In this way a notable and yet invisible re-centralization of power is produced, which effects as much teachers as students and their families, and this even though the official discourse ostensibly promotes decentralization. In the end, the resulting phenomenon is one of an internalization of that control, which forces teachers to self-regulate in order to achieve exactly what is dictated by the controlling governmental agency, the National Institute of Assessment. Despite having made both teachers and wider society believe that schools and individual teachers enjoy complete freedom, those working in the education sector have their hands tied as never before.

The assessment process itself, which the Ministry claims will help to inform and orientate families, turns into a foreboding mechanism that exerts pressure and control over the work carried out in the classroom. Imagine how, each time international comparative studies on education are made public, a significant avalanche of criticism directed at teachers follows. Very rarely is this criticism aimed at educational Administrations. These bodies turn to such studies whenever they seek to initiate some kind of reform, but with their own ends in mind, in the process manipulating the way the data are interpreted, and never questioning the way in which the findings were arrived at.

It is particularly noteworthy that we are not in the least accustomed to seeing criticisms of these comparative studies themselves: their form, their content, how they were conducted, and which criteria were used to compare the cultural level of students. Neither are we used to reading any analyses aimed at clarifying whether the findings are genuinely significant; few doubts are raised as to whether what is in fact being assessed can be done adequately with the kinds of tests used. This critical void creates the feeling that there is a national and international consensus about the relevance of what should be assessed, the strategies to be employed in the formulation of diagnostic conclusions, and indeed in the choice of illustrative examples from studies. This is not even to mention the atmosphere in which testing is carried out. Thus, for example, Margaret Brown (2001, p. 63) discusses forms of comparing students from different countries, citing the case of a school in Korea where the necessity of presenting their country in a positive light led students to be highly conscious of the need to make a great effort: ‘students taking the tests marched to the sounds of the school band and were pressurized to do all that they could for their country.’ On the other hand, in a North American school students were informed that the test scores would not count towards their cumulative grades and, that if they found any item especially difficult, they should move on to the next. Such a case highlights the probability that student motivation will affect the results obtained in testing. It is even probable that, at a given moment, those students most annoyed or upset by teachers might seek vengeance by deliberately performing poorly and thus placing their teachers in an unfavorable light.

We can affirm that, since the decade of the nineties, school policy has been inundated with vocabulary such as effectiveness, quality, performance and excellence. However, these terms are understood in a commercial sense, that is, jettisoning any analysis of the social context and the sociocultural characteristics of the families who send their children to a particular institution. Nowadays differences, as much between schools and teachers as between students, are understood solely in terms of degree of personal effort. Concern for social inequality, for social, political, cultural and economic injustice have been put aside, and as a result, understanding difference is reduced to its very minimum expression: as the result of personal effort.

This de-ideologization clearly pushes any concern for course content, skills and the kind of values that schools should promote outside public debate. It is, indeed, as if these issues were no longer considered problematic, as if they could be resolved by a decision that any specialist might make and upon which there is universal agreement; that is, the conflicts that form part of the production and diffusion of knowledge have been eliminated, as have those naturally competing perspectives and explanations of a given phenomenon which lead to a corresponding number of possible solutions. The ideology of a false consensus accompanies everything.

Teaching is thus reduced to a technical procedure, and its conceptualization as work of an intellectual, moral and political nature disappears. It is assumed that inequalities can be managed within the school walls, and solutions sought therein. In this way, individualist ideologies that are typical of current neoliberal and conservative societies, make each student uniquely responsible for his or her own success or failure. As a result, prevailing education policy stands exonerated from responsibility.

The notion of indicators cannot be understood in isolation from other decisive questions, such as the treatment of diversity in the classroom and educational justice. Equally, it might be suggested that to the extent that uniform indicators are established across the entire Spanish State, the risk is run that we forget that our current reality is pluri-national, multi-cultural and multi-linguistic, a risk which brings with it the enforcement of greater uniformity, defined from the position of a traditionalist centralism obsessed with the recovery of the ghost of a Great, United Spain.

Any debate on performance indicators and the evaluation of indicators in the education system should involve the kind of moral, ethical and political questions that are intrinsic to educational policy.

In any case, if the State imposes standards for different subjects and at different stages, it would be logical that it should also dictate standards regarding exactly which teaching resources all schools should have access to (library and classroom libraries, audiovisual materials, laboratories, computers, software, maps); the number of teachers deemed necessary and the special subject areas with which they should be associated; as well as other specialists within the school (administrative personnel and IT specialists, for example); and the quality of furniture, sports facilities, heating and cooling systems, interior decoration and design, necessary space and cafeteria, amongst others). In establishing such measures, consideration of the economic, cultural and social conditions of the school location is also necessary, so that additional incentives are provided for those schools receiving students from socially marginal backgrounds or with special needs. Some sort of incentive should be offered in the case of schools located in socially deprived areas, so as to attract the best possible teachers.

The policy of implementing performance standards is one further step towards the re-establishment of social engineering models that exert control over all matters relating to citizens. These models had been in crisis throughout the seventies and eighties because the social sciences had promoted more hermeneutic and qualitative models, as well as the need to attend to the political and ethical dimensions of knowledge. Even nowadays, numerous studies have shown that the more positivistic concepts and methodologies have a great many points of weakness.

In contrast to the procedural principles laid out by Lawrence Stenhouse (1984), which focus on the processes of learning, the formulation of standards is concerned with the measurement of end products, and not with orientating teaching and learning in the classroom. A democratic education policy ought to propose procedural approaches which serve to stimulate debate over school issues in both teaching institutions and at the heart of society itself; it should directly facilitate making those decisions which best improve the quality of both the resources and processes of teaching and learning.

It is therefore advisable that evaluative policies based on standards be closely monitored, since these can easily lead to processes of indoctrination, with tests that contain certain themes and topics while omitting others, tests which students must answer in specific ways and according to specific interpretations.

With educational policy based on such measures, then, we are witness to a model of State Panopticon or State Assessor, which aims at the maximum management and control of the education system in ways that are coherent with the market policies of neoliberalism. Nonetheless, this dismemberment of the public sphere will come across as perfectly legitimate public action. Obsessed with the product while ignoring processes and contexts, this situation will always favor the private sector because, in private education, sufficient human and economic resources are generally available for whatever is necessary.
Indicators and standards operate as a strategy for securing whatever the prevailing ministerial bureaucracy decides at a given moment. The discourse of professionalism is thus rendered little more than a slogan. Consequently, the role of the teacher becomes comparable to that of an efficient worker, following the orders of others, and doing so in a way which is clearly laid out. Professional autonomy is merely a phrase for use in public relations and as a means of attaining the consent of teachers, creating in them the belief that they hold genuine decision-making power when in reality their hands are ever more securely tied.

In summary, at the present moment we cannot decontextualize the plan to formulate indicators from the framework in which they derive their legitimacy. Through the LOCE, the Popular Party hoped to bring about an educational counter-reform aimed at restoring power to the most conservative cultural and ideological groups, as well as safeguarding the interests of sectors supportive of neoliberalism.

Now, with the Spanish Socialist Workers’ Party (PSOE) in office, the aim ought to be very much the contrary, to contribute to democratizing far more fully the education system and to implementing policies of greater educational and curricular equity and justice.

Notes

* This is a post-compulsory, two-year college-preparation program offered within secondary education (corresponding to ages 16-18).

[1] Spain is a state composed of seventeen «autonomous communities» or regions, each one of which has its own competences in education. Hence, administrations with responsibilities for education in Spain include both the central State (the Ministry of Education) and each region’s own department of education.

[2] Article 21: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of primary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at ten years of age, in addition to those who have been required to repeat a year (144.1). Article 29: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of secondary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at fourteen years of age, in addition to those who have been required to repeat a year.

[3] http://www.iasb.org

[4] Not to mention the growing number of databases on web sites frequently visited by students seeking thematically listed academic term papers and answers to exam questions.

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 Miguel Alandia Pantoja -«Reforma educativa y voto universal«

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JURAMENTO ANTI-LOMCE

 

Hoy, 30 de Diciembre de 2013, día de entrada en vigor de la LOMCE – una ley injusta, clasista, sexista, racista, mercantilista, inmoral, dogmática, autoritaria, opresiva, antidemocrática y antieducativa – en nombre de todas las mujeres y hombres que a lo largo de la historia y en cualquier parte del planeta lucharon y luchan por una Educación Pública, obligatoria, gratuita, laica y de calidad para todas las niñas y niños, y como una obligación compartida y gratitud por haber sido uno de los beneficiarios de sus luchas y trabajos

PROMETO

 

• Incrementar mis acciones y esfuerzos y reforzar los lazos con todas las personas, colectivos y organizaciones que compartimos estos ideales y obligaciones morales para convencer a todas las personas con las que entre en contacto de la perversidad de esta Ley y tratar de sumarlas al proyecto de elegir otro Gobierno realmente democrático que la derogue y que, entre todas y todos, elaboremos una Ley de  Educación para todas y todos, en la que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

•  Luchar por una nueva ley que junto con las elaboradas por los demás Ministerios contribuya a construir una sociedad basada en el reconocimiento mutuo, en la justicia redistributiva y en la participación democrática.