Libros de texto y control del currículum

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55

Los libros de texto acaparan la centralidad del proceso educativo, constituyendo un modo de reproducción de una determinada visión de la sociedad, su historia y de su cultura. También se convierte en un elemento importante de descualificación profesional. Se estudian las características y limitaciones de los libros de texto. Entre éstas destaca el condicionamiento de currícula escolares en las aulas, que condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Los libros de texto como material escolar que precisa de una aprobación oficial por parte del ministerio o consejería de turno representan y traducen, en teoría, la visión oficial, la interpretación autorizada de los requisitos de una «persona educada» y, en general, la definición institucional de «cultura»; o sea, lo que por tales términos entienden el Estado y/o las comunidades autónomas. En el fondo, no es sino una imposición autoritaria de lo que es o no bueno, válido, cierto, etc., y, al mismo tiempo, de sus dimensiones antagónicas. La sola existencia de una legislación que obliga a pasar por el registro y censura a todos los libros que se presentan bajo la etiqueta de «libro de texto» supone una amenaza contra la libertad de conciencia y la libertad de cátedra. De hecho sabemos que existen libros que no pasan esta censura, algunas de estas negativas incluso transcienden a la prensa, con lo que es fácil que tal «error burocrático» tenga posibilidades de subsanarse, pero no siempre es así.

No deja de ser un contrasentido que se ofrezcan a los profesores y, posteriormente, de manera obligada en la mayoría de las ocasiones, a los alumnos unos materiales ya «revisados» por el censor ministerial correspondiente, con la finalidad, podemos pensar, de evitar que el propio docente se encuentre ante algo no adecuado y, quizás —podemos seguir razonando— sin la suficiente capacidad para juzgar su veracidad, acierto, adecuación, etc., son otros, por consiguiente, los que deciden por el profesor, tratando de «ahorrarle» molestias y tiempo.

En un Estado donde se decretan oficialmente los contenidos culturales y las destrezas que son necesarias para considerarse un ciudadano educado, existe el peligro de imponer unos determinados conocimientos, conceptos, destrezas y concepciones de la realidad dejando otras al margen. Sólo con un auténtico debate y un consenso posterior entre todas las clases y grupos sociales implicados se pueden paliar imposiciones interesadas y peligrosamente sectarias.

UNA OJEADA AL PASADO

Desde el siglo pasado, prácticamente en todos los países, los gobiernos vienen legislando las características y el precio de los manuales que se utilizan en las aulas. En nuestro caso esto fue y es todavía una realidad y si repasamos etapas históricas todavía no lejanas, como la dictadura del Generalísimo Franco, es patente el férreo control ideológico que el fascismo impuso desde los primeros momentos del golpe de estado con el que usurpó el poder. En ese tiempo, la iglesia y el gobierno eran dos controles obligatorios, especialmente el primero, antes de la edición de cualquier libro escolar. La iglesia no sólo condicionó claramente los contenidos y/o sus interpretaciones aptas para «memorizar» en las escuelas, sino que llegó incluso a influenciar directamente la estructura de los manuales escolares, hasta tal punto que su redacción copió el modelo de los «catecismos» a base de preguntas y respuestas.

En la última ley importante que el franquismo dictó, la Ley General de Educación de 1970, su adicional quinta establecía una vez más la necesidad de una supervisión del ministerio de Educación y ciencia para todos «los libros y material necesario para el desarrollo del sistema educativo en los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Formación Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato». Debemos destacar cómo se obvia el término «libro de texto», además con plena conciencia de ello; prueba de esto es la defensa que en las Cortes franquistas se hizo de esta adicional, donde se alegó la preocupación de la ponencia de «que no haya ninguna mención a los libros de texto, porque repetidas veces se ha dicho que la educación nueva tiene que ser una educación activa y, por consiguiente, de lo que se habla aquí es de libros plurales y de material». Incluso existió la intención de lograr la gratuidad de tales libros, pero las limitaciones económicas que el régimen impuso lo hicieron totalmente inviable. El desarrollo legislativo sobre los contenidos mínimos a los que debían ajustarse tales recursos didácticos fue bastante «generoso»: se dejaba todo muy abierto, aunque al estar sometidos a los Principios del Movimiento, las limitaciones y censuras de todo tipo eran la tónica. No era necesario que la ley se parase a especificar qué contenidos deberían trabajarse en las escuelas; la dictadura tenía todo un aparato legislativo bien atado que imposibilitaba cualquier «innovación» en este terreno cultural.

Posteriormente, en la transición democrática, se elimina esta última traba, como es natural. La Constitución pasa a ser la norma, pero, curiosamente, serán legisladas con gran poder de concreción las «enseñanzas mínimas». El gobierno de la UCD en el año 1981 se dedica a legislar los llamados «programas renovados», todavía vigentes, aunque ya con la muerte anunciada, y a los que deben ajustarse los libros y material didáctico. Una vez más, el Estado trata de asegurarse una definición de lo que es un ciudadano educado, de lo que es merecedor de la etiqueta de «cultura». El gobierno, con esta estrategia, contribuye al afianzamiento de un «capital cultural», en terminología de P. Bourdieu y B. Bernstein, definido desde los intereses de las clases y grupos sociales dominantes.

Tales enseñanzas mínimas no acostumbran a ser interpretadas directamente por los profesores: éstos raramente leen el BOE y, además, están sometidos a un régimen laboral de número de horas de clase y de alumnos a su cargo que no favorece su dedicación a una búsqueda de recursos para desarrollar tales mínimos y, en teoría, otras enseñanzas para completar esos contenidos indispensables. Pienso que hoy ningún profesor concuerda en que esos contenidos mínimos sean tales y que puedan ampliarse a otros, por contraposición, llamados máximos. Más bien esos contenidos decretados son máximos, en muchísimas ocasiones.

LIBROS DE TEXTO Y CONTENIDOS MÍNIMOS

Serán las editoriales, a través de los libros de texto, quienes se dediquen a interpretar esos contenidos legítimos y a trasladarlos a las aulas. Los libros de texto se convierten, así, en un instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura. No olvidemos que en la actualidad es el recurso didáctico más empleado por los profesores. La escolarización organizada en torno al consumo de libros de texto alcanza tal peso y goza ya de una tradición que hoy casi se la considera la norma, llegándose a olvidar que no siempre fue así y que no tiene por qué seguir siendo de esta forma. Hasta tal punto la realidad es así que ha llegado a ser frecuente ver en distintos medios de comunicación denuncias y críticas de padres de alumnos contra un profesorado que opta por abandonar los manuales escolares como recurso principal y, en muchísimos casos, único, para pasar a adscribirse a metodologías más activas de investigación, con mayor participación de los alumnos y con prioridad al fomento de las dimensiones críticas y creativas. Las quejas sobre estos docentes acostumbran a centrarse en tildarlos de incompetentes por dedicarse, por ejemplo, a «entretener» a sus hijos, o a «perder el tiempo con salidas fuera del aula», o a «recoger frutos del campo», o a «entrevistar a personas por la calle», etc., escudándose para formular tales afirmaciones en que no existen o no se utilizan «libros de texto» para educar a los estudiantes.

UNA VARIEDAD DEL CONSUMISMO

Los libros de texto, por lo tanto, no son únicamente el medio de reproducir lo que se considera la cultura valiosa, el «capital cultural» que poseen las clases y grupos sociales que controlan el poder, sino que también significan una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que este mercado mueve cada año alrededor de sesenta mil millones de pesetas. Tengamos presente que en estos momentos se encuentran escolarizados en los diversos niveles de escolarización no universitaria alrededor de ocho millones setecientos mil alumnos y que el promedio de gasto por alumno es de siete mil pesetas, aproximadamente.

El consumismo que caracteriza nuestro modelo de sociedad tiene su equivalente en el consumismo de libros de texto con corto período de uso. La caducidad de este producto es de un curso académico para el consumidor-estudiante; para el productor-editor es de más años pues, muchas veces, con sólo cambiar la portada y alguna que otra frase de su contenido se ofrece como novedad. Los mayores beneficios, de este modo, son para el editor capitalista, que ve como sus productos tienen una pronta caducidad y un mercado de consumo garantizado. El riesgo de producción prácticamente no existe, ya que lo que se ofrece se anuncia declarando que difícilmente puede ser de otra manera, dado que se basa en los contenidos que el propio Estado impone a las escuelas.

Para garantizar su corta vida, un nuevo truco pasó a caracterizar los libros de texto: la incorporación en las páginas del manual de algún que otro ejercicio que debe realizarse allí mismo. De esta manera, la escritura efectuada por el estudiante sirve, además, para asegurar la inservibilidad de ese libro en el próximo curso para otros compañeros.

Estamos, así, ante una inversión no acumulable en la institución escolar. Cada curso las escuelas tienen que volver a reiniciar sus actividades prácticamente de la misma forma que lo hacían en los años anteriores. Las inversiones de miles de millones que las familias realizan directamente se volatilizan en un corto período de tiempo y con una muy dudosa rentabilidad.

En una educación dirigida por este recurso pedagógico, cada disciplina o área de contenido y experiencia requiere un libro de texto diferente, lo que obliga a equiparar el número de libros a comprar con el correspondiente al de asignaturas. O, también, empieza a ser bastante frecuente más de un libro por asignatura, por ejemplo, un libro por trimestre o uno para lecturas y otro para ejercicios, etc. El caso es incrementar el número de esta clase de libros y/o los costes de lo que deben adquirir los estudiantes.

LOS LIBROS DE TEXTO, UN «PRODUCTO POLÍTICO»

Los libros de texto, al igual que cualquier otro recurso didáctico, son productos políticos, como subrayan numerosas investigaciones realizadas tanto en este como en otros países y que sería demasiado prolijo repasar aquí. Estos recursos pretenden establecer unas actitudes hacia el mundo en el que estamos insertos, proporcionándonos para ello unas determinadas concepciones y teorías sobre cómo y por qué la realidad es como es, acerca de qué manera, quién, cuándo y dónde podemos intervenir, etc. Esto es lo que explica que podamos constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones, prejuicios, etc. que defienden los grupos que controlan el poder y/o las editoriales de libros de texto. Es obvio, por lo tanto, que existen:

· Libros sexistas, donde la mujer no aparece o lo hace de la mano de los roles más tradicionales y conservadores.

· Otros son libros clasistas, detentadores de los valores de una clase o grupo social determinado. Unicamente refieren aquellas dimensiones culturales que tal clase valora o explicaciones de la realidad social y del mundo del trabajo desde su óptica, desde sus intereses.

· Bajo la etiqueta de libros racistas se enmarca aquel grupo de manuales que ignoran la realidad de razas como los negros, indios o gitanos, especialmente esta última. Es prácticamente imposible encontrar referencias a la existencia de los gitanos, tanto en texto como en ilustraciones; no es frecuente toparnos con detalles acerca de sus formas de vida y su cultura y a la opresión y marginación a la que están sometidos.

· Otra categoría de libros discriminadores son los libros «urbanos», que constatan casi exclusivamente las formas de vida de las ciudades y que cuando se refieren al mundo rural y marinero lo hacen con un notable grado de desfiguración; por ejemplo, presentando ese mundo desde perspectivas «idílicas» y «paradisíacas», con un mayor parecido aun cuento de hadas que a la verdadera realidad.

· Existen, también, los políticamente llamados libros «centralistas», que pretenden difundir una historia, una cultura, un idioma y unas formas de vida, trabajo y gobierno, que concuerdan más con una concepción de España como nación que como Estado integrado por nacionalidades y regiones, como declara el art. 2 de la Constitución Española. Libros donde tales nacionalidades y regiones son tratadas, muchas veces, con una atención muy desigual, cuando no con grandes omisiones, deformaciones y falsedades.

Un panorama de este tipo repercute en la educación de las generaciones más jóvenes. Dentro de las aulas es normal encontrarnos con niñas y niños que, según esos manuales, no existen o que si se les reconoce alguna entidad es bastante frecuente que ello se haga de una manera un tanto deformada, por ejemplo, presentando como natural y ahistórico lo que es fruto de relaciones y formas de trabajo y de gobierno injustas, todo lo cual no hace sino reafirmarnos en la dimensión de los libros de texto como producto político. Estos manuales escolares vehicular las grandes concepciones ideológicas y políticas dominantes, tal y como se constata día a día en cualquier revisión que de ellos se haga.

Otra cuestión es la eficacia de esta transmisión. Me interesa recalcar que no comparto la idea de que ese bagaje cultural que contienen los manuales escolares vaya a ser asimilado y aceptado pasiva y a críticamente por los alumnos. Más bien podemos comprobar cómo éstos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, ante su contenido. Así, vemos a menudo que los estudiantes no comprenden adecuadamente la información allí reflejada, o bien la interpretan a su manera, o la rechazan de múltiples formas, o, también, «pasan» más o menos tranquilamente, de ellas.

Otros problemas y peligros acechan, igualmente, al currículum que se desarrolla basándose de forma prioritaria en los libros de texto y a los cuales me he referido en otros trabajos (Torres Santomé, 1987, 1988a, 1988b).

Entre las posibles deficiencias que potencia una escolarización dominada por libros de texto podemos reseñar que:

— Favorece poco las experiencias más interdisciplinares y globalizadoras.

— No apoya la contrastación de lo estudiado con la realidad.

— Fácilmente supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y obligándolos a adoptar unas estrategias de aprendizaje válidas en la mayoría de las ocasiones sólo para una educación sobre la base de tales recursos escolares.

— No suele respetar las experiencias previas ni las expectativas de esos estudiantes concretos y peculiares, ni su forma y ritmo de aprendizaje.

EDITORIALES, CONTROL Y CENSURA

Decir que cualquier editorial de libros de texto no es una empresa neutral ni filantrópica es, a todas luces, una verdad de Perogrullo. Una característica clave que las diferencia de las demás editoriales es la referida a los riesgos de edición y venta. El mercado de los libros de texto presenta como peculiaridad el no estar tan sujeto a las fuertes contingencias de la moda ni a los vaivenes ideológicos, políticos y culturales de los posibles clientes, algo con lo que las editoriales de otra índole tienen siempre que enfrentarse.

Por otra parte, los libros de texto no sólo se limitan a hacer referencia a los epígrafes de los contenidos obligatorios legislados desde el gobierno, sino que, a su vez, los interpretan y adecúan hasta hacerlos compatibles con los intereses ideológicos, políticos y económicos de los empresarios propietarios de la editorial, además de intentar acomodarse a las modas pedagógicas del momento. Así, a veces transciende la noticia de empresas de libros de texto que acostumbran a imponer condiciones, más o menos explícitas, a los autores que eligen para la elaboración de sus manuales. Los libros de texto pueden incluso apoyar tradiciones que no concuerdan fácilmente con objetivos o metas educativas que propone esa misma legislación y, quizás menos todavía, los objetivos de los propios centros y equipos de profesores. Existen, por ejemplo, manuales escolares en el mercado aún enclavados en el paradigma creacionista frente al evolucionista, pero sin aclararlo explícitamente. Libros donde, a pesar de explicar ambas teorías con frases y datos aptos para los concursos televisivos, no aclaran con suficiente claridad la opción que eligen para teñir los restantes temas que tienen conexión con tales puntos de vista. Otros libros de texto se concentran en la explicación de un modelo de democracia y silencian o desfiguran otros alternativos, etc.

Las perspectivas de los autores y de la propia editorial se concentran en el apoyo a una determinada escuela de pensamiento y de investigación, en una opción ideológica, cultural, económica y política, presentándola como ya consensuada, aceptada universalmente y sin ningún grado de cuestionamiento que nos pueda preocupar. El conflicto que es característico de la creación científica y cultural y de las relaciones políticas queda silenciado en todo momento. La mayoría de las cuestiones, inclusive las más problemáticas de actualidad, se presentan como que «no pueden ser de otra manera».

Otro problema, no menos importante, es el de la actualización informativa a través de los libros de texto. Cualquier cambio, reformulación o nuevo conocimiento tarda en acceder a ellos, entre otras razones porque ello supondría rehacer o volver a hacer de nuevo cada año tales manuales. Sin embargo, éste es un problema que tiene  ya solución mediante otros recursos, como los medios de comunicación, prensa, radio y televisión, o también mediante la utilización de nuevas tecnologías, por ejemplo, a través de ordenadores personales conectados a bases de datos de calidad.

Pero también las modas pedagógicas o ciertos énfasis en metodologías que, en un momento dado, gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto, pero, eso sí, siempre y cuando no se alteren los beneficios económicos esperados. Si la ocasión reclama como prioridad atender una demanda de recursos para estrategias de globalización e interdisciplinariedad, se hace. Si la solicitud del mercado es de carácter disciplinar, igual da. Las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, aunque en el fondo no se entre en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

Lo que a la editorial le acostumbra a preocupar es el número de ejemplares que necesitan adquirir los estudiantes y esto se salva en la medida en que, ahora, para atender a estas pseudo-innovaciones, se ofrecen libros-guías, de ejercicios, de lectura, de trimestre, etc. En los beneficios económicos, por consiguiente, no existe el peligro de iniciar una línea decreciente.

LIBROS DE TEXTO Y DESCUALIFICACIÓN PROFESIONAL

Un paralelismo interesante puede establecerse comparando lo que supuso la introducción de la máquina en la producción industrial con algunas de las consecuencias que se pueden derivar de la escolarización centrada en los libros de texto. La unión del capital y la ciencia produce en el campo industrial y en el sistema educativo una serie de consecuencias y beneficios para el empresario capitalista y para los grupos de poder que controlan el sistema educativo. Entre éstas una de las más importantes sea quizás la posibilidad de la producción y educación en masa con obreros y profesores descualificados, puesto que la máquina, en un caso, y el libro de texto, en el otro, permiten la expropiación de las destrezas y conocimientos del obrero y del profesor especialista. Las ventajas de la máquina y de los libros de texto como sustitutos de los conocimientos y destrezas que deberían poseer obreros y profesores es que posibilitan una más fácil explotación y control de su trabajo.

Para el empresario, en el mundo de la producción, y para los grupos que poseen el poder político y económico, en educación, la máquina y el libro de texto permiten:

· Reducir las inversiones en la producción y en el sistema educativo. La realización de trabajos que precisan algún grado de especialización es, generalmente, el elemento más caro en la producción y en la educación. No obstante, tanto en la fábrica robotizada como en la escolarización con libros de texto este trabajo de especialistas puede suprimirse progresivamente y ser suplantado por simples vigilantes de máquinas y «servidores» de los manuales escolares. Al mismo tiempo, ahora son necesarios menos obreros y profesores y, por lo tanto, es admisible un recorte en las inversiones económicas. Con semejante filosofía, para trabajar en estas circunstancias se necesitan menos personas, menos tiempo para su formación y actualización permanente y, consecuentemente, salarios más bajos. Los obreros y profesores, al no verse como poseedores de conocimientos y destrezas especializadas, quedan más desarmados para exigencias salariales supuestamente desproporcionadas en relación a su valía profesional.

· Incrementar el ritmo y la cantidad de trabajo. El obrero y el profesor, al no tener que preocuparse «excesivamente» en su trabajo de la preparación y planificación de recursos, programación, motivación, seguimiento y evaluación, etc., así como tampoco dedicar un esfuerzo para su actualización profesional, verán decrecer su fatiga y, de este modo, podrán dedicarse a más acciones «mecánicas», rutinarias, como, por ejemplo, impartir muchas materias diferentes y/o con distintos niveles de profundización y atender a un mayor número de niños.

· Controlar el trabajo del obrero y del profesor. Al descualificar en gran medida la fuerza laboral —la mano de obra— y concentrar el eje de control del trabajo en la máquina y el libro de texto, la posible insubordinación del obrero y del docente, su resistencia intentando frenar los ritmos de producción y de trabajo, queda anulada en gran parte, puesto que la máquina y el manual escolar son capaces ya de imponer un determinado ritmo, de regularizar el ritmo de trabajo. Los estudiantes, por ejemplo, en una situación de huelga del profesorado, pueden mantener su ritmo inalterado, sin necesidad de la presencia de los docentes.

Los obreros y el profesorado quedan sometidos, por consiguiente, al propio ritmo de la máquina y del libro. La movilidad y flexibilidad del trabajador artesano y del verdadero profesor, que podían variar su actividad cuando deseaban y seguir el ritmo que ellos mismos decidían, en función de los intereses y necesidades que llegaban a detectar, ahora quedan anuladas. Se llega así a un estado de «prisión atenuada», en palabras de K. Marx. La máquina y el manual escolar pretenden imponer una regularidad al trabajo y, a la vez, frenar la lucha explícita o encubierta que las organizaciones sindicales pudiesen plantear como forma de control sobre el capital y sobre los contenidos culturales, respectivamente. El patrono y la inspección escolar pueden evaluar más fácilmente y, lo que es más importante, más «objetivamente», el ritmo de producción y los niveles alcanzados. La máquina determina una forma de trabajar, de lo contrario se avería —máxime en un trabajo en cadena—. Los manuales escolares transmiten al profesor que es necesario acabarlos en un determinado período de tiempo —un curso—, puesto que una vez consumido ese tiempo otro manual hace acto de presencia y su manejo exige haber completado el anterior, de la misma manera que en una cadena de producción cada acción presupone otra que la ha precedido.

· Emplear y sustituir personal con gran comodidad. En la medida en que la máquina y el manual escolar acaparan las principales dimensiones y decisiones inteligentes necesarias para producir un determinado producto y puesto que, consiguientemente, la creatividad de obreros y profesores queda reducida exclusivamente a una misión de vigilancia de la máquina y del libro de texto, originando una degradación y descualificación de aquéllos, en esa misma medida el trabajo en sí se convierte en no especializado. Una vez dada esta situación, lo que se produce es obvio: cualquier persona puede desempeñar ese trabajo y, al mismo tiempo, es posible sustituir esta clase de personal con gran comodidad y según el lema de la obtención de mayores beneficios. Los salarios se pueden reducir o contener fácilmente, puesto que la oferta de mano de obra para realizar esas tareas no es difícil de localizar. Se consigue, también, de este modo, una fuerza de trabajo dócil y flexible, que sirve para todo. Vemos, en este sentido, cómo a cualquier profesor se le exige hoy en día, inclusive legalmente, que sea capaz de desempeñar cualquier puesto de trabajo, o sea, que tanto pueda impartir matemáticas un año como que al siguiente se dedique a la gimnasia o a la literatura. Lo que decidirá estas opciones será, muchas veces, toda clase de razones menos las de capacitación científica y didáctica.

Los obreros de las máquinas y los profesores de libros de texto son un tipo de trabajadores a los que ya se les ha expropiado parcialmente su saber y sus destrezas, a unos por la máquina o robot de turno y a otros por el manual escolar. Esta descualificación explica situaciones paradójicas como, por ejemplo, la que se da cuando un docente realiza sus programaciones a base de taxonomías conductuales sobre un libro de texto que no es planificado a partir de ese modelo ni para ese destino por los autores. Aunque tenemos que reconocer que, en la mayoría de las ocasiones, únicamente se lleva a cabo este trabajo de cara a las visitas de los inspectores. Existen autores de libros de texto que no saben lo que son las taxonomías o terminologías y conceptos como «modelos de aprendizaje», etc.; solo dominan los contenidos de sus materias. De ahí la dificultad y el contrasentido de utilizar sus productos para derivar objetivos conductuales, siguiendo cualquiera de las taxonomías de moda.

Los libros de texto, como recurso educativo en el desenvolvimiento de currícula escolares en las aulas, condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, establecen la forma y la secuenciación de las tareas, los contenidos culturales que merecen la pena, así como, la forma y el contenido de la evaluación.

OBSERVACIONES FINALES

La mayor o menor posibilidad de contrastar las informaciones que se le ofrecen a los estudiantes, la probabilidad de conectar las experiencias extraescolares con las escolares, la diversidad de tareas a realizar por los estudiantes y el profesorado, etc., están implícitas en los recursos que en el aula se manejan.

Pese a que desde hace muchos años la mayoría de las legislaciones en educación inciden en la necesidad de una enseñanza más activa, en las ventajas del trabajo en grupo y cooperativo, en la utilidad y función de una mayor variedad en los recursos didácticos, en la evaluación continua, etc., sin embargo, el modelo de escuela tradicional de carácter dogmático no está todavía desterrado. Ninguna duda cabe de que este modelo de escolarización encuentra en el libro de texto uno de sus más firmes aliados. De ahí la urgencia de nuevos recursos didácticos como apoyo a estrategias de enseñanza y aprendizaje que pueden contribuir a mudar el trabajo y, en general, la vida en las aulas.

Una política educativa que quiera participar de este reto necesita fomentar la producción de materiales que contribuyan a hacer realidad uno de los fines prioritarios de la educación, preparar ciudadanos solidarios, responsables y democráticos con capacidad de comprender, intervenir y transformar la realidad. Tales recursos pedagógicos es claro que no tienen por qué ser totalmente diferentes de los que los adultos o los mismos jóvenes tienen a su disposición fuera de la escuela, pero que, por desgracia, en la mayoría de las ocasiones no saben cómo localizar, comprender y emplear. De ahí el reto para el gobierno y el mundo empresarial de proporcionar estos materiales a las escuelas.

Si los libros de texto fuesen reconocidos públicamente como buenos, tanto por la actualización y el rigor informativo como por el didactismo en su forma de comunicación, los adultos recurriríamos a ellos para solventar nuestras propias lagunas en aquellos ámbitos del conocimiento y de la experiencia humana de los que estamos más alejados en nuestra vida profesional y laboral. Sin embargo cualquier adulto con una mínima cultura sabe que a la hora de buscar información acerca de algún tema, el problema a resolver es el de dilucidar cuál es y dónde se encuentra la información más objetiva. Todos nos percatamos de que existen escuelas de pensamiento, sesgos ideológicos, temas conflictivos y polémicos, etc., pero poco a poco vamos solventando nuestras dudas mediante consultas en esta o aquella monografía, revista, diccionario, contrastando opiniones e informaciones con otras personas, etc. Resolviendo problemas como éstos es como continuamos «aprendiendo a aprenden», algo que la escuela debe fomentar prioritariamente.

Bibliografía:

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BINI, G. y otros (1977): Los libros de texto en América Latina. Ed. Nueva Imagen, México.

POPKEWITZ Th.S. (1983): «Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 306 – 321.

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TORRES SANTOMÉ, J. (1988b): «El currículum globalizado. Una opción profesionalizadora de la acción del profesor», en Coll, C., Gimeno, J., Santos, M. A. y Torres, J., El marco curricular

en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

SANTOS, M. A. y TORRES J., El marco curricular en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

“Libros de texto y control del currículum”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55.

Anselm Kiefer – «Book with Wings«

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Fr. MARTÍN SARMIENTO (1695 – 1772)

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«Discurso sobre el método que debía guardarse en la primera educación de la juventud, para que sin tanto estudiar de memoria y à la letra tuviesen mayores adelantamientos» (8 de noviembre de 1768)

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Fr. Martín Sarmiento (1695 – 1772)

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Contenidos interdisciplinares y relevantes

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

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Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana. Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y lenguaje.

Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado en el Estado español se halla el de currículum transversal, concepto que aparece en el DCB, y que para los no iniciados en estas cuestiones puede parecer algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como interdisciplinariedad, educación global, centros de interés, metodología de proyectos, globalización (vocablo que también aparece tanto en la LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.

NUEVOS DEBATES, VIEJOS PROBLEMAS

A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reaparece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata nada más que del mismo y eterno problema todavía sin resolver definitivamente: el de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que desde finales del siglo pasado y a todo lo largo del presente siglo se vienen efectuando acerca de qué significado tienen los procesos de escolarización, y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa, una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que subsuma esta filosofía. Así pues, a principios de este siglo aparecen los términos método de proyectos, de la mano de W.H. Kilpatrick, centros de interés, de la de O. Decroly, globalización, etc.

A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revisión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la filosofía de fondo coadyuva, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas etiquetadas con tales términos.

No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que para estar a la moda o cumplir la legalidad se muda sólo la apariencia de las propuestas, pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos, como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propuestas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de estímulo para su formulación.

LA FRAGMENTACIÓN DE LOS PROCESOS DE PRODUCCIÓN

A principios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución en el ámbito empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estrategias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se expropian los conocimientos que tradicionalmente poseían los trabajadores y trabajadoras. De este modo, al mismo tiempo, se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial. Esta filosofía organizativa va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F.W. Taylor, «es también evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo, y otro completamente distinto para ejecutarlo» (Taylor, 1970: 53).

El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y de la producción da como resultado que las acciones que los trabajadores y trabajadoras se ven obligados a llevar a cabo les resulten bastante incomprensibles y, en consecuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y comercialización.

La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transportadora, de la mano de Henry Ford (de ahí el nombre de fordismo con el que se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabricación, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que son las bandas transportadoras las que acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles. El propio H. Ford llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesita realizar es tan fácil que «hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlas»; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física, ya que «la fuerza de un chico de 3 años es suficiente» (citado por César Neffa, 1990: 338).

Con una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenzasen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras, por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas, más rutinarias y monótonas.

La película Tiempos modernos, de Charles Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la conducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de producción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina.

El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo proporciona la fabricación de los automóviles modelo Pinto de Ford. Este modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable de muertos que provocaría, pero a 11 dólares por depósito, no resultaba rentable subsanar el defecto (Bowles; Gordon y Weisskopf, 1992: 42).

Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de producción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas, y éstas en gestos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de antemano por un muy reducido número de personal experto. De este modo, se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital, sobre la base de incrementar los procesos de descualificación.

Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profesional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que puede desempeñar cualquier persona sin formación y, por consiguiente, dentro de la lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años después de haber introducido la cadena de montaje, informa que el 43% de sus 7.782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el 36%, un período comprendido entre un día y una semana; el 6%, de una a dos semanas; y solamente el 15% requería un período más largo de aprendizaje. En resumen, el 85% de los trabajadores de la fábrica Ford lograban obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (citado por César Neffa, 1990: 141).

Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas. Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colectivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de trabajo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.

Esta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en molesta para las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Por consiguiente, la división del trabajo dentro de modelos económicos capitalistas viene a facilitar el control y la dominación de los trabajadores y trabajadoras.

Se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplinaria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos productivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de los trabajadores y trabajadoras. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir, porqué, para qué, cómo, cuándo, etc.

LA FRAGMENTACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR

Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos.

Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico también estaban siendo denunciadas, porque sus resultados prácticos contribuían a impedir la reflexión crítica sobre la realidad y la participación en la vida comunitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde comienzos de este siglo, John Dewey, uno de los fundadores de la Escuela Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan al alumnado a trabajar con una excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas, lecciones, y con una gran abundancia de simples y anecdóticos detalles. El resultado de un panorama similar es que las niñas y niños recurren como estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una «sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad» (Dewey, 1989: 159).

Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de los alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.

La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encontraba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las directrices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que pretendían; el resto, el profesorado, y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban incluso a alterar la finalidad de la escolarización y de la educación.

En la medida que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más o menos abstractos, píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación, los auténticos objetivos, el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía, pasaba a enfatizar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.

Los profesores y profesoras se preocupaban sobre todo de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, de favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba sobre todo de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc.

Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena; sólo eran importantes el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares.

Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda la década de los 60, hasta el punto que un notable autor, como Everett Reimer, titula una de sus principales obras con el significativo título de La escuela ha muerto (1973).

Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían desarrollando en las instituciones escolares, es también en este período histórico, aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales cobra mayor importancia.

LA ORGANIZACIÓN RELEVANTE DE LOS CONTENIDOS

Tanto el colectivo trabajador como el estudiantil carecen de posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones más jóvenes.

No obstante, este proceso de despersonalización y de preparación de la juventud para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de las personas no puedan intervenir y decidir, es también contestado, no sólo desde los movimientos sindicales obreros y partidos políticos progresistas, sino también por el propio colectivo docente y estudiantil.

Con un panorama de fondo semejante es como se puede llegar a comprender y juzgar el auténtico significado de lo que suponen las posturas en favor de los currícula basados en proyectos, globalizados, interdisciplinares, transversales, integrados, etc.

Los proyectos curriculares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelacionados o integrados (Torres, 1989) tienen, por lo tanto, como finalidad hacer realidad los temas siguientes:

— Que los estudiantes se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes. No olvidemos que quizás una de las preguntas que en todos los tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estudiantil es: «¿Por qué estudiamos esto?». Interrogante que casi siempre obtiene respuestas del tipo: «Porque es algo imprescindible para que el próximo curso podáis comprender» tal o cual cuestión. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendizaje hasta el próximo año. Más, me temo que en ese momento, con mucha probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregunta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante por parte de la profesora o profesor de turno. De esta manera, el sentido de los contenidos de los currícula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al final del libro, en las últimas páginas, se encuentra la clave que da sentido a todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas últimas páginas cada vez están más lejanas, quizás en los últimos cursos de las carreras universitarias, y que, en consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó.

La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi modo de ver, mucho que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló J. Dewey: «Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares» (Dewey, 1982: 170).

— Que los contenidos que se encuentran en las fronteras de las disciplinas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas, puedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden sin ser tratados. El trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas, que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola disciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relacionadas con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la ecología, el racismo y la discriminación, etcétera.

— Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente.

La interdisciplinariedad favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. Un ejemplo de lo que queremos decir lo tenemos cuando la sociedad trata de resolver problemas como los de la energía. Pensando sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encontrar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina, es fácil que la mejor solución radique en la energía nuclear. Sin embargo, si incorporamos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese problema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden hacer visibles los intereses especulativos de las grandes compañías eléctricas, de las multinacionales, etc.

— Favorecer la colegialidad en las instituciones escolares. El trabajo interdisciplinar contribuye a que las profesoras y profesores se sientan integrados en un equipo con metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con responsabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Palabras como claustro o equipo docente recobran así su auténtico significado.

LA CONEXIÓN DE LA ESCUELA CON LA REALIDAD

En la actualidad, vivimos en una sociedad de discursos individualistas, pero con modos y líneas de actuación cada vez más interdependientes. El mundo de la producción y la comercialización, la sanidad, el transporte público, la cultura del tiempo libre y del deporte, la propia educación, etcétera, no pueden ser comprendidos como fruto de planificaciones, decisiones y actuaciones individuales. Los problemas y soluciones en estas esferas están supeditados a la negociación y acuerdo entre las personas que conforman la comunidad. El propio ideal de la igualdad de oportunidades, la libertad, la justicia social, requieren y dependen de las posibilidades de participación. Las necesidades individuales están condicionadas por decisiones colectivas.

Sólo desde y en una democracia se pueden enfrentar soluciones colectivas que resuelven también problemas individuales; pero para ello todas las personas necesitan poseer información relevante, estar capacitadas para saber analizar los problemas cotidianos, para proponer y llevar a cabo intervenciones con el fin de solucionarlos.

El hecho de trabajar con contenidos más relevantes, de manera interdisciplinar, facilita la recuperación en el trabajo curricular del poder de la utopía. Las instituciones escolares necesitan plantearse como espacios públicos democráticos, donde tenga expresa cabida el compromiso por inculcar en las alumnas y alumnos el sentido de la responsabilidad moral, política y cívica; donde se asuma que ser ciudadanos y ciudadanas conlleva ser consciente de unos derechos y obligaciones en la construcción de una sociedad más democrática, solidaria, justa y libre. Por lo tanto, los currícula deben facilitar el análisis y la reconstrucción de la realidad.

Es urgente rehacer los límites interdisciplinares de tal manera, que los productos culturales con los que los ciudadanos y ciudadanas que conforman la sociedad están en contacto, con más frecuencia, tengan cabida en las instituciones escolares. Si las películas, vídeos musicales, revistas de masas, los periódicos, la publicidad son productos culturales entre los que nos tenemos que mover día a día, es obvio pensar que la escolarización, especialmente en sus etapas obligatorias, tiene que capacitar a los chicos y chicas para su comprensión crítica. No es de recibo que cada año un gran número de estudiantes finalicen la Educación General Básica, incluso con mucho éxito, pero sean incapaces de comprender las noticias, el lenguaje y los conceptos que cotidianamente utilizan los medios de comunicación de masas. ¿En el marco de qué área de conocimiento o asignatura se trabajan los contenidos indispensables para comprender las cuestiones políticas nacionales e internacionales de las que hablan, por ejemplo, los periódicos?; ¿dónde el alumnado aprende a comprender el lenguaje de la economía y del mundo del trabajo al que tratará de incorporarse cuanto antes? Conceptos como IPC, convenios colectivos, tipos de interés, hipotecas, regulaciones de empleo, leasing, subrogación, ampliación de capital, mercado de la bolsa, GATT, FMI, etc., usuales en cualquier página de economía, apenas si tienen algún tratamiento dentro del marco disciplinar actual durante el período de escolarización obligatoria. Lo mismo podemos decir de la mayoría de las corrientes literarias, musicales, pictóricas, arquitectónicas, etc., de mayor actualidad; parcelas que son ignoradas por los libros de texto más utilizados en las aulas escolares o, en el mejor de los casos, se hallan en las últimas lecciones, aquéllas a las que casi nunca se llega por falta de tiempo.

En resumen, las nuevas terminologías no son otra cosa que la recuperación de viejos problemas que siguen sin resolverse, problemas que se concretan en la necesidad de hacer realidad uno de los eslóganes más socorridos por quienes trabajan en el sistema educativo: conectar la institución escolar con la realidad. Algo que a estas alturas tendría que ser más fácil, ya que, como subrayó J. Dewey, hasta las ocupaciones domésticas, agrícolas e industriales, así como las del transporte e intercambio están apoyadas en la ciencia aplicada. «Es cierto que muchos de los que se dedican a ellas ahora no perciben el contenido intelectual de que dependen sus acciones personales. Pero este hecho no es más que una razón más para que la educación intencional use estas actividades con el fin de capacitar a la nueva generación para adquirir una comprensión que ahora falta en general con sobrada frecuencia, y capacite así a las personas para realizar sus tareas de un modo inteligente y no ciegamente » (Dewey, 1982: 292).

Bibliografía

Bowles, S.; Gordon, D.M. y Weisskopf, Th.E. (1992): Tras la economía del despilfarro. Una economía democrática para el año 2000. Madrid: Alianza.

César Neffa, J. (1990): El proceso de trabajo y la economía de tiempo. Buenos Aires: CREDAL/Humanitas.

Dewey, J. (1982): Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada, (9ª ed.).

— (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Jackson, P.W. (1991): La vida en las aulas. Madrid: Morata/Fundación Paideia, (2ª ed.).

Reimer, E. (1973): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación.. Barcelona: Barral.

Taylor, F.W. (1970): Management científico. Barcelona: Oikos-Tau.

Torres Santomé, J. (1989): «EI currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva», Cuadernos de Pedagogía, 172, julio-agosto, pp. 8-13.

— (1991): El currículum oculto. Madrid: Morata.

— (1994): La globalización y la interdisciplinariedad en la práctica. El currículum integrado. Madrid: Morata (en prensa).

“Contenidos interdisciplinares y relevantes”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo 1994) págs. 19 – 24

Pieter Bruegel el Viejo, «El asno en la escuela» (1556)

El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13

Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los curricula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística.

El movimiento pedagógico en favor de la globalización y de la interdisciplinariedad nació de la mano de reivindicaciones progresistas de grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores cotas de democratización de la sociedad. Podemos constatar cómo se producirá una coincidencia temporal, por ejemplo, por una parte entre los ataques que los movimientos sindicales de principio de siglo dirigen contra las políticas laborales y de producción que pretenden llevar a cabo las ideas del Management Científico de F.W. Taylor, tratando de fragmentar el puesto de trabajo y la producción, haciéndola incomprensible para los trabajadores y permitiendo un control mayor por parte de los empresarios; y por otra parte, con los discursos de J. Dewey y W.H. Kilpatrick exigir una reconsideración completa tanto de la función como de la práctica de la educación. Es también en este período histórico cuando cobra mayor peso el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales.

ALGUNOS REFERENTES HISTÓRICOS

El peso que a principios de siglo todavía poseían tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en Importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este «siglo de la infancia». Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de J.J. Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por lo tanto, nuevas metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear alternativas más globalizadoras.

Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como I. Illich, contra un sistema educativo excesivamente cerrado en si mismo desconectado de la realidad, o las opiniones lanzadas por numerosos pensadores acerca de la perdida de tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones.

La defensa de un currículum globalizado o interdisciplinar se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe aquélla como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante, también podemos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo según el nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales a trabajar

Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es el énfasis que pone en lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y critica de la realidad, y el subrayar no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender a aprender.

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado tanto nacional como internacionalmente un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.

El currículum globalizado deviene así en una categoría «paraguas» capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del énfasis puesto en analizar la forma mas apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A lo largo de la historia educativa y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas fueron justificadas sobre argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos. En un primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la urgencia de una interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender y hacer frente al conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de discursos (no tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más interdisciplinares.

En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de curricula más globalizados o integrados.

A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó más decisivamente a reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial escolar con el entorno. Concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer posible que los niños y las niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En 1897 en Mi credo pedagógico, Dewey escribía que «la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y viva para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego».

El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización va aparejado con el debate acerca de la definición de currículum y, por lo tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momento sociohistórico concreto.

Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización no será la misma bajo una conceptualización positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivista y una concepción filosófica encardinada en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de Frankfurt.

Desde una concepción funcionalista del currículum, definido a partir de necesidades administrativas y como una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un currículum completamente preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida a un mero slogan o a un concepto sin contenido.

DEL CURRÍCULUM ABIERTO AL CURRÍCULUM INTEGRADO

Por el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por G. McCutcheon: «lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar» (1982), o por L. Stenhouse como: «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (1984), permiten hacer hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la «vigilancia» de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el famoso currículum oculto, o igualmente favorecen la revisión de aspectos que en otras concepciones más cerradas pasarían inadvertidos, a pesar de que siempre ejercen una influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones.

Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen muchas más ventajas. Porque, además de ofrecernos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de comunicación que establecen con sus padres, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas concepciones del currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículum selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal o legítimo.

Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia todo lo que los alumnos y alumnas aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico esta determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. Como subraya Th. Popkewitz, «participar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento».

De este modo, planificar un currículum debe suponer el poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por una parte, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otra parte, de cómo se consigue todo ello; cómo podemos contribuir a esa preparación de los que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas, aunque eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un sistema educativo se crea y modifica con el propósito de contribuir a esa capacitación de los niños y niñas para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es lo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum.

Es en la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado.

La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en si misma: su validez viene dada por la medida en que sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizada en una sociedad democrática.

Un profesorado que trabaja en equipo e investigador al mismo tiempo es algo consustancial a este modelo de currículum.

La denominación de currículum integrado puede resolver la dicotomía y/o duda planteada a la hora de optar por una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que proceden del análisis en torno a la interdisciplinariedad del conocimiento.

El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño. Tales peculiaridades sirven como argumento decisivo para organizar la enseñanza de un modo tal que respete y se acomode a la peculiar idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil.

Por su parte, el vocablo «interdisciplinariedad» surge como alternativa capaz de corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y sin comunicación entre las disciplinas.

Los argumentos en defensa de curricula integrados pueden agruparse en torno a cuatro bloques:

– Argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicología infantil.

– Razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje.

– Consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendizaje.

– Reflexiones sobre las relaciones interdisciplinares del conocimiento.

EL PAIDOCENTRISMO COMO FUNDAMENTACIÓN

Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de currícula integrados es la prioridad de atender a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ahí están los discursos pedagógicos basados en argumentos derivados de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, entre otros.

Tales argumentaciones presididas por una óptica totalmente individualista y ahistórica presuponen una especie de ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta concepción defensora de ambientes «naturales» para favorecer el desarrollo utiliza abundantemente vocablos provenientes de la horticultura. Es un lenguaje floral que permite ver ya muy pronto como detrás se oculta una concepción del desarrollo pensada al margen de las interacciones sociales y sin prestar atención a las características sociológicas del conocimiento que se le ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se le incardina.

Algunas derivaciones educativas de la psicología genética de la escuela piagetiana, más próximas a nosotros en el tiempo, pueden también incluirse en este bloque argumental. Entre ellas cabe mencionar las que preconizan que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no prestando la debida atención a la adquisición de contenidos culturales. Tales modelos educativos sólo están obsesionados en comprobar si los niños y las niñas adquieren o no, por ejemplo, la conservación, o la noción de número, la curiosidad, la capacidad de abstracción, etc. y descuidan, sin embargo, los contenidos culturales a través de los cuales tal crecimiento se desarrolla. Según ellos lo importante son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este modelo sigue manteniendo una concepción ahistórica y asocial de la infancia, cuya consecuencia lógica es el desarrollo de una perspectiva política propicia a posturas conservadoras.

También se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo que respondan a sus necesidades e intereses, sin caer en la cuenta, no obstante, que ambos dependen de contextos sociohistóricos concretos, están determinados socialmente y no tienen, por lo tanto, una existencia a priori.

A pesar de todo, esta línea argumental, en la medida que se va completando con nuevos desarrollos de la psicología, como por ejemplo, con el reconocimiento del valor de la interacción social, de los conflictos sociocognitivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones afectivas condicionadas por otras variables más sociológicas, o del procesamiento de información, y la adecuación y relevancia de los contenidos culturales, etc., seguirá siendo una línea argumental necesaria para defender curricula más integrados.

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE

Es precisamente el pensamiento de J. Dewey y la psicología piagetiana los que ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Un currículum destinado a Educación Infantil o Primaria que no destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teóricamente, es hoy día prácticamente inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como un componente indispensable la reflexión. Por eso el propio J. Dewey destacó que podría definirse «la tarea de la educación como de emancipación y ampliación de la experiencia» (1989).

El método de proyectos diseñado por W.H. Kilpatrick también se sustentará en esta defensa de la experiencia «interesante» como requisito de toda propuesta de trabajo, de toda situación problemática que los estudiantes deben resolver.

Será también la escuela de J. Piaget la que hará gran hincapié en el valor de la actividad del propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje. Es mediante la actividad cómo se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Esta concepción sostiene que es en el entorno concreto de donde surgen los conflictos que en función del interés que presentan para los individuos servirán de incentivo para seguir aprendiendo.

También J. Bruner incluirá entre los tres sistemas para representar la realidad a la acción, junto a las imágenes y a los símbolos.

Un sistema de enseñanza desconectado de la realidad o que la presente ante el alumnado de un modo tan fragmentado que la haga prácticamente irreconocible, no sirve para estimular el interés que es el verdadero motor de la actividad constructiva. Por ello, uno de los argumentos utilizados para no presentar ante el alumnado el conocimiento en forma disciplinar, es el alejamiento que tal forma de organización conlleva del mundo experiencial de la infancia.

El problema central estriba en cómo promovemos y elegimos experiencias verdaderamente interesantes, y también que esas opciones están condicionadas y seleccionadas por concepciones epistemológicas y opciones de valor que es imprescindible tener presentes.

LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE

Una de las razones utilizadas para defender los currícula integrados, es que éstos son una forma de contrarrestar una enseñanza excesivamente centrada en la memorización de contenidos y que posibilita simultáneamente hacer hincapié en los procesos. La educación de la persona necesita incluir también la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas.

Junto con la revalorización del papel de la experiencia se plantea asimismo la necesidad de realzar la importancia de los procesos en el aprendizaje. En consecuencia surgen numerosos listados de aquellos procesos que la escolarización necesita favorecer. Entre éstos se incluyen destrezas básicas como las de observación, comunicación, deducción, medición, clasificación, predicción, y otros procesos más complejos como son: organizar información, tomar decisiones, analizar variables, comparar y contrastar, sintetizar, evaluar, etc. Los defensores de la filosofía del currículum que enfatiza los procesos recurren también para su legitimación a apoyarse en el lema de «aprender a aprender».

La preocupación prioritaria, tanto a la hora de pensar en las áreas curriculares como luego en las tareas escolares, se localizará en potenciar tales destrezas.

Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso llegarán a plantearse la defensa de éstos como vehículo o eje para integrar las diversas áreas culturales del currículum.

Dentro de estas perspectivas la investigación está bastante generalizada como estrategia metodológica básica. La investigación se convierte así en uno de los pilares fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje. Conviene recordar además que un filósofo como Karl Popper en La lógica del descubrimiento científico llega a minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el científico, recomendando preocuparse casi con exclusividad por los métodos de análisis, como si éstos fuesen totalmente independientes de perspectivas teóricas.

Sin embargo, la puesta en práctica de modelos curriculares que ponían un énfasis decisivo sobre los procesos llevó aparejada una despreocupación ante la función que los marcos conceptuales tienen tanto en lo referente a la misma observación de fenómenos como a la posibilidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy raro que el alumnado, de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento, conecte teorías, principios o conceptos relevantes con la observación de determinados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte el porqué debe prestar atención a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qué determinadas conclusiones son falsas según se comparen o no con los resultados obtenidos mediante los procedimientos de algún otro modelo, etc.

Este tipo de énfasis en los procesos descuidó, asimismo, el análisis de la selección cultural que la escuela tiene que manejar, y no prestó atención tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Para tratar de desvelar la filosofía que se esconde detrás de las propuestas en favor del currículum integrado es útil recurrir a dos conceptos fundamentales desarrollados por B. Bernstein en Marco de referencia y clasificación (1988). El marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesorado y el alumnado en la selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento que se maneja en las propuestas educativas que se desenvuelven en la situación escolar. El concepto de clasificación alude a las relaciones que se establecen entre los contenidos de un currículum.

El currículum integrado responde, por una parte, a una clasificación débil en la que los contenidos están en una relación abierta y fluida y, por consiguiente, no son concebidos de manera aislada unos de otros, y, por otra parte, a un marco de referencia también débil en el que los alumnos y las alumnas, lo mismo que los docentes tienen poder para intervenir y decidir tanto en la planificación como en el desarrollo y en la evaluación curricular.

Hasta el presente, el conocimiento que es presentado en forma de disciplina o asignatura, lo usual es que se conciba como poseedor de marcos de referencia y clasificaciones fuertes y que, por lo tanto, contribuya a fomentar más fácilmente una forma de trabajo que pone más énfasis en la reproducción del conocimiento que en tratar de contrastar su valor y utilidad desde otros ámbitos del saber diferentes al de la propia disciplina e, incluso, desde otros puntos de vista.

El conocimiento disciplinar favorece con mayor facilidad visiones positivistas y no conflictivas en la reconstrucción de la historia de la cultura, de la sociedad y de la ciencia. No podemos olvidar que para poder comprender la creación y el nivel de desarrollo alcanzado en cualquier campo de conocimiento es imprescindible tener presente los contextos sociopolíticos y económicos que lo condicionaron. Un currículum integrado es más fácil que posibilite la reconstrucción de tales conocimientos de una manera más crítica y creativa y que estimule, al mismo tiempo, nuevos intereses en los niños y niñas.

La interdisciplinariedad científica se plantea una vez que existe y está consolidado el conocimiento disciplinar, y surge para hacer frente a problemas que las disciplinas no pueden resolver aisladamente. Las formas que puede adoptar la interdisciplinariedad son numerosas (Torres, 1987, a). Sin embargo una cosa va a ser la interdisciplinariedad científica y otra la interdisciplinariedad pedagógica. La primera viene marcada por las necesidades de las disciplinas para hacer frente a un problema o cuestión determinados y es condición para la producción de nuevos conocimientos, mientras que la segunda se decide sobre la base de las probabilidades de la comprensión y apropiación de los contenidos culturales por parte del alumnado.

Pero aquí nos encontramos con un problema. Aun cuando hoy en día esta necesidad de no fragmentar disciplinariamente el conocimiento con el que enfrentamos a los niños y niñas en los niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria es algo apenas discutido, la jerarquización social que contribuyen a crear determinadas disciplinas hace que este ideal e ideología de la interdisciplinariedad sea todavía algo no convenientemente generalizado.

Los profesores especialistas en las áreas de conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las matemáticas, acostumbran a sobrevalorar su trabajo de varias formas: unas veces al dedicar más tiempo del que un reparto equitativo les otorgaría para su disciplina, otras veces al negarse a colaborar en experiencias más integradas por pensar que así se desprestigia o rebaja su área, otras al asumir que su área es más valiosa por ser «más difícil», y pensar que siempre fue y será así y que la integración no va a facilitar su comprensión al alumnado, etcétera. Aparecen así rivalidades entre el profesorado de las diversas disciplinas y conflictos en las valoraciones acerca de su importancia en el currículum que, en muchas ocasiones, funcionan a modo de efecto pigmalión, y hacen fracasar propuestas curriculares más o menos integradas.

Son diversas las formas de organizar el conocimiento y la experiencia humana (Torres, 1988), desde la agrupación disciplinar tal y como hoy la entendemos todos, pasando por los llamados «ámbitos de significación» de Ph. Phenix, hasta la nueva terminología de las «áreas de conocimiento y experiencia». Estas últimas tratan de identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad, así como sus logros más importantes y necesarios. Dichas áreas se van a ir concretando y diferenciando de manera progresiva a lo largo de las diferentes etapas y niveles del sistema educativo, conforme las características psicológicas y culturales de los niños y niñas lo permitan y como una condición para el logro de una mayor especificación y profundización en el conocimiento.

Un currículum integrado debe, asimismo, dejar lugar para la incertidumbre, la duda, la ambigüedad y la contingencia, elementos permanentes de nuestra vida cotidiana y para los que la escuela tiene que preparar adecuadamente a los individuos, no ignorarlos y creer que no existen. Un currículum cerrado se colocaría en esta última situación. Su obsesión por la seguridad le llevaría a planificar todo hasta sus más mínimos detalles y tendería a caer fácilmente en la creación de un ambiente de aprendizaje con bastantes visos de ineficacia e irrealidad.

ALGUNOS OBSTÁCULOS PRÁCTICOS

Aunque en la actualidad incluso los discursos de la Administración Educativa proponen la necesidad de prácticas curriculares integradas, no obstante existen una serie de obstáculos que necesitamos remover si de verdad creemos en esta filosofía.

Uno de ellos y quizás el más importante es que estamos asistiendo a un fortalecimiento de los especialísimos. Cada día se acotan parcelas más y más pequeñas para poderlas afrontar con mayor profundidad. Socialmente se alcanza mayor prestigio si se es especialista y no «generalista». La investigación más prestigiosa va ligada, también, a la especialización. Incluso la Universidad se sube a ese discurso con una inusitada rapidez. En las propuestas a debate sobre nuevas titulaciones, cada colectivo científico expuso la necesidad de nuevas especializaciones y, al mismo tiempo, su decisión de poner fin a titulaciones demasiado amplias, como lo son la mayoría de las más tradicionales, todavía vigentes.

Pero al mismo tiempo, la propia Administración incorpora en el lenguaje a utilizar en la Enseñanza Secundaria el concepto de áreas, como estructura más amplia que la de disciplina. Para ser profesor de este nivel se exige ser licenciado, pero lo que no está claro todavía es cómo se van a adquirir las licenciaturas pertinentes a tales áreas en una Universidad donde la tendencia vigente es la de lograr cotas mayores de especialización en parcelas cada vez más pequeñas.

Algo similar puede ocurrir en la Enseñanza Primaria con las figuras de profesor especialista que se proponen. En una sociedad tan jerarquizada como la nuestra en la que las especialidades son una de las monedas de cambio empleadas para posicionar a los individuos, pueden surgir muy pronto, si no se previene antes, estratificaciones entre el profesorado, por una parte los especialistas y por otra los generalistas. No olvidemos que aún está vigente en nuestro contexto la idea de que existen materias «fuertes», con un valor social mayor y, disciplinas «marías» concebidas no tanto para trabajar cuanto para matar el tiempo o para distraerse. Si de estas rivalidades surge algo que también se va a resentir son las propuestas curriculares integradas y, por el contrario, corremos el riesgo de estar poniendo las condiciones para reforzar hábitos de carácter más disciplinar.

Otro obstáculo de cara a los currícula integrados son también las costumbres de los docentes actuales, más acostumbrados a trabajar en solitario que en verdadero equipo. La oferta de materiales curriculares disponibles en el mercado es algo que tampoco favoreció hasta el presente tal trabajo cooperativo, así como las condiciones laborales de los docentes con excesivas horas en contacto directo con los alumnos y poco tiempo disponible para el trabajo en equipo de planificación, evaluación y formación en general. Los curricula que pretendan acogerse bajo esta denominación y concepción tienen que reflejarlo adecuadamente tanto en los materiales que se ofrecen al alumnado y al profesorado y en los criterios que gobiernan la vida de las aulas, como en la visión del conocimiento y del proceso educativo. El currículum integrado es una meta nunca completamente alcanzable, es más una cuestión de «ideología», como dijimos antes, que sirve para agrupar a diversos colectivos de profesores y profesoras que pretenden ofrecer una educación activa, reflexiva y crítica a los ciudadanos y ciudadanas que se encuentran en las instituciones educativas.

Bibliografía

AA.VV. (1988). El marco curricular en una escuela renovada. Popular – MEC, Madrid.

BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control . Vol. II, Akal Madrid.

DEWEY, J. (1967). El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Losada, Buenos Aires, 6ª edic.

DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos. Paidós, Barcelona.

McCUTCHEON, G. (1982). «What in the Word is Curriculum Theory?», en Theory Into Practice. Vol. XXI, nº 1, pp. 18-22.

POPKEWITZ, Th. S. (1987). «La producción del conocimiento escolar y los lenguajes curriculares. Cuestiones institucionales en el seguimiento de las matemáticas escolares», en Revista de Educación, nº 282, pp. 61-85.

STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid.

TORRES SANTOME, J. (1987, a). «La globalización como forma de organización del currículo» Revista de Educación, nº 282, pp.103-130.

TORRES SANTOME, J. (1988). «Áreas de conocimiento y experiencia en Educación Infantil y Primaria», en Papeles para el Debate, MEC, nº 1, pp. 183-186.

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“ El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 – 13

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Presentación  de  «Enseñar, un viaje en cómic»

Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER

Madrid. Ediciones Morata, 2013

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          Videoconferencia con el autor, William Ayers, y el dibujante, Ryan Alexander-Tanner, y contextualización del modelo educativo que promueven por Jurjo Torres Santomé

16 de Diciembre, 2013

Lugar: Madrid.  Librería Pedagógica

(c/ Santa Engracia, 143)

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http://www.edmorata.es/libros/ensenar-un-viaje-en-comic

William Charles Ayers, Bill (Rick) Ayers (1944) es un educador, pedagogo crítico y catedrático emérito de la Universidad de Illinois, Chicago. Está especializado en educación y, más en concreto, en enseñanza primaria.

En las décadas de 1960 y 70 fue un líder del movimiento revolucionario antiimperialista y activista por la paz, en especial frente a la guerra Vietnam. En 1969 fundó junto con otras personas la organización de izquierda radical Weather Underground Organization, muy activa en la década de los 60 y 70, y cuyos militantes eran conocidos como «The Wheathermen» [nombre derivado de una expresión que utiliza Bob Dylan en su tema “Subterranean Homesick Blues – 1965, Blues nostálgico del subterráneo”… You don’t need a weatherman // To know which way the wind blows (No necesitas un hombre del tiempo // para saber en qué dirección sopla el viento»)]. Grupo que mantuvo conexiones importantes con movimientos de liberación de la población negra, apostando por opciones antirracistas, como The Black Panters.

Bill es, asimismo, un gran admirador de Nelson Mandela, un gran líder de la lucha por los derechos humanos, que dirigió el gran movimiento popular que derrocó al apartheid e inspiró a las personas explotadas y oprimidas en todo el resto del planeta. Pero Ayers también advierte que, ahora tras su muerte, los grandes medios de comunicación, los gobiernos y líderes conservadores, que años atrás le habían definido como un «terrorista», van a tratar de manipular y “domesticar” su mensaje de liberación auténticamente revolucionario.

Esta línea de compromiso político y de defensa de la memoria histórica la mantiene hasta el presente.  Podemos considerar como documentos históricos que reflejan aquellas luchas políticas de los sesenta y setenta tres de sus libros:

*  Fugitive Days: Memoirs of an Antiwar Activist. Beacon Press, 2001

*  Sing a Battle Song: The Revolutionary Poetry, Statements, and Communiques of the Weather Underground 1970-1974. Seven Stories Press, 2006

*  Public Enemy: Confessions of an American Dissident. Beacon Press, 2013

En las décadas siguientes a los 70 su protagonismo y relevancia lo fue construyendo con valiosas aportaciones a lo que denominamos como pedagogía crítica; realizando análisis de enorme interés sobre las reformas educativas, el currículum, las metodologías didácticas, la vinculación de la escuela con la comunidad y sobre formación del profesorado. Es de destacar, igualmente, su mirada transversal en toda su producción en pro de la justicia social y educativa.

Desde mi perspectiva, su trabajo educativo estuvo muy influenciado por sus compromisos políticos, y así lo dejan patente los títulos de sus obras, muy alejados de los tecnocratismos y de la verborrea conservadora:

*  The Good Preschool Teachers: Six Teachers Reflect on Their Lives. Teachers’ College Press, 1989.

*  To Teach: The Journey of a Teacher. Teachers College Press, 1993 (1º edic.)

*  A School of Our Own: Parents, Power, and Community at the East Harlem Block Schools. Teachers College Press, 2001

*  Zero Tolerance: Resisting the Drive for Punishmen. The New Press, 2002.

*  Refusing Racism: White Allies and the Struggle for Civil Rights. Teachers College Press, 2002

*  On the Side of the Child: Summerhill Revisited. Teachers’ College Press, 2003.

*  Teaching the Personal and the Political: Essays on Hope and Justice. Teachers College Press, 2004.

*  Teaching Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in the Classroom. Beacon Press, 2004

*  To Become a Teacher; Making a Difference in Children´s Lives. Teachers’ College Press, 2006.

*  Handbook of Social Justice in Education. Routledge, 2009.

*  Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom. Teachers’ College Press, 2011.

Bill Ayers, como buen representante de la pedagogía crítica, se plantea el trabajo docente como un compromiso educativo y político con las niñas y niños de los colectivos sociales más desfavorecidos. Plantea un modelo pedagógico en el que todo el alumnado, con independencia de su clase social, raza o etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, se enfrente  al conocimiento de la realidad desde las aulas, prestando atención a esas mismas dimensiones. Desea que las alumnas y alumnos vayan comprendiendo el mundo que les rodea, que adquieran lo más pronto posible un compromiso de lucha en pro de la justicia y de la paz. Estudiantes que deben aprender a ver desde y a través del trabajo cotidiano en las aulas que “otro mundo es posible” (p. 106), y que ellas y ellos tienen que sumarse en esa tan decisiva tarea.

De ahí que su propuesta pedagógica y su metodología fundamental se apoye en un trabajo cotidiano en las aulas basado en proyectos cooperativos de investigación, que mantenga como objetivo prioritario de su propuesta un lema que podríamos sintetizar en: «enséñame a pensar por mi mismo, cómo pensar, no me digas qué pensar«. Por tanto denunciará y rechazará recursos, tristemente todavía dominantes en nuestras instituciones escolares, como son los libros de texto (p. 69); materiales que no facilitan tratar las dimensiones clasistas, racistas y sexistas de nuestra realidad y del conocimiento más oficial. En su lugar, aconseja y defiende la necesidad de una relevante diversidad de medios de información, de recursos didácticos, primando muy especialmente las fuentes primarias de información.

Apuesta por un modelo de profesionalismo docente, basado en la cooperación y muy respetuoso de la libertad de cada estudiante, por muy pequeño que sea (tal y como también reconoce la Convención de Derechos de la Infancia de 1989). Demanda docentes con altas expectativas hacia su alumnado; creadores de ambientes en los que todas las niñas y niños se perciben como queridos, valorados, reconocidos y animados a trabajar los temas que en esas aulas se consideran interesantes y vitales.

Toda profesora o profesor es un organizador de ambientes de aprendizaje. Por tanto, concibe el aula como «incubadora de soluciones de problemas» (p. 70), donde se maneja la mayor diversidad posible de recursos para construir el conocimiento realmente en equipo, para aprender a vivir y a trabajar democráticamente.

Considera educativo convertir al alumnado en seres curiosos, interrogadores de la realidad, periodistas. Por tanto, se valoran enormemente sus preguntas, sus dudas y, como dijo Piaget, también sus errores, que pasan a ser educativos, pues posibilitan revisar de un modo educativo, no de modo sancionador, las estrategias utilizadas y localizar la fuente de tales errores. Es importante aprender a problematizarse, a saber que dado que somos seres históricos, nuestras verdades también los son; de ahí que no debamos obsesionarnos con la búsqueda de la palabra «fin», tal y como promueven los libros de texto, con sus informaciones narradas de manera dogmática, en la mayoría de las ocasiones.

No quiere «proyectos curriculares a prueba de profesoras y profesores» (p 75), en los que se les dicta todo lo que tienen que hacer en el aula, incluidas las respuestas a los ejercicios que se proponen para el alumnado.

Es esta aceptación del bagaje con el que el alumnado llega a nuestras aulas, lo que también le lleva a valorar y respetar sus propios intereses; a partir de los cuales, en ese ambiente de aprendizaje activo y estimulante en el que debemos convertir las aulas, el alumnado también los va ampliando y diversificando.

Reconoce como liberador el valor del trabajo (no alienante), el trabajo creador, mediante el que nos realizamos como seres humanos (p. 71). Por tanto, no cae en la ñoñería e infantilismo de tratar de engañarlos con etiquetas que nunca la infancia se cree, como «juguetes didácticos«, el «juego como método de aprendizaje«, etc.

Su defensa de las aulas como lugares estimulantes de investigación y su confianza en el alumnado, le lleva a reconocer que el profesorado no es un conjunto de sabios almacenadores de un conocimiento enciclopédico, sino que somos seres humanos que ignoramos muchas cosas; pero que nos debe caracterizr la humildad y el coraje intelectual para embarcarnos junto con nuestras alumnas y alumnos en el estudio de temas que ignoramos, de los que no sabemos nada. Así por ejemplo, la profesora Alice Jefferson con su alumnado de 4º de Primaria todos los años investigas en su clase un tema sobre el que ella no sabe nada (p. 76), al estilo del modelo por descubrimiento que propone Jerome Bruner con su proyecto curricular Man: A Course of Study (MACOS). Proyecto en el que profesorado y estudiantes se concentran en el estudio-investigación de cuatro temas: el estudio del salmón, de las gaviotas arenqueras, de los mandriles, y de las comunidades esquimales Netsilik.

Bill Ayers nos adelanta realidades que se avecinan, como las evaluaciones externas, los ránkings, los test de evaluación, el control de los contenidos mediante estándares, la imposición de asignaturas y contenidos obligatorios, … impuestos por parte del Ministerio, sin el más mínimo debate democrático. Bill Ayers propone que nos liberemos de la «claustrofobia intelectual» (p. 74) que imponen las políticas de listados exagerados de contenidos obligatorios, competencias, estándares, y demás vocabulario pseudopedagógico, en especial en la medida en que se dictan sin debate real.

Plantea formas de rebelión contra los programas cerrados, propuestas educativas que, en el fondo, desconfían del profesorado y del alumnado. Rebeliones como la que lleva a cabo la profesora Meredith McMonigle (p. 77): frente al libro de texto impuesto, y con el que debería trabajar el tema de la bomba atómica y su lanzamiento sobre Hirosima y Nagasaki, ella lo «completa» con otros textos alternativos (por ejemplo, libros de historiadores rigurosos como Howard Zinn, visionado de documentales, lectura de mangas que reflejan el punto de vista de los pueblos oprimidos, …), con arte, poesía, ficción …; en el fondo, hace realidad una defensa de mayor interdisciplinariedad.

Otro profesor, Danny Morales (p. 77) aprovecha el tema del oro y de los regalos que lo utilizan (anillos de boda, por ej.) para plantear la explotación de los niños en las minas de oro.

Justifica la necesidad de una buena formación docente, pues su trabajo le obliga a tomar en consideración muchas dimensiones. La profesora y el profesor deben seducir, convencer, motivar, ofrecer razones convincentes para lograr la implicación de su alumnado. Su apertura mental, su espíritu investigador, su sólida formación cultural, sociológica y psicopedagógica le facilitarán que cada aula y clase sean diferentes; le impedirán caer en rutinas más antipedagógicas, generadoras de aburrimiento y desinterés en su alumnado. Cada día es diferente, cada estudiante es peculiar, de ahí la incongruencia de las  prácticas rutinarias. Bill Ayers propone al profesorado la conveniencia de aplicar el método del director ruso Stanislaysky (p. 96). Actuar puede ser algo rutinario y mecánico, pero los grandes actores y actrices seducen al público, interactúan, extraen energía e inspiración de la relación; siempre es posible una mejor actuación; buscan y encuentran la semilla de la autenticidad, son y tratan con seres humanos, auténticos, vivos y complejos.

Es importante el autoconocimiento, tener presente nuestra propia experiencia de cuando fuimos estudiantes, no perder la memoria de qué nos interesaba, pensábamos y valorábamos cuando nosotros teníamos las edades de nuestro alumnado.

Considero de mucho interés los principios que deben guian nuestro trabajo como docentes (pp. 98-99):

• La insubordinación creativa,
• Encontrar aliados,
• La crítica,
• La autocrítica,
• Aprender de la propia experiencia,
• La amistad auténtica,
• Enlazar la conciencia con la conducta,
• El equilibrio y la claridad.

Ser docente es incompatible con ser aplicadores de recetas, receptores pasivos de información. Al estilo de la propuesta de Lauwrence Stenhouse, tenemos que ser investigadores en y de nuestras aulas.

Una figura docente coherente con esta filosofía, no es un ser solitario y aislado; por el  contrario, es un profesional y ciudadano que solicita la colaboración de las familias y que, por tanto, no duda en acercarse a ellas, que va a su encuentro (no las espera en su despacho en un horario muchas veces inapropiado para ellas), que las conoce y no duda incluso en visitarlas en sus domicilios para hacerles sentir que es un profesional y vecino comprometido también con los problemas de la comunidad y de las familias.

En la lucha por una educación pública de auténtica calidad es imprescindible implicar a las familias y a otras instancias de la comunidad. El ejemplo de las mareas verdes de este último año marca el inicio de un buen camino (que nunca se debería haber perdido) y que habremos de hacer todo lo posible para perpetuar.

Las instituciones escolares son espacios propiedad de la comunidad y, por tanto, deben responder a las necesidades de la comunidad, de sus vecinas y vecinos.

Es preciso ser conscientes de las actuales políticas educativas destinadas a construir una falsa y manipulada realidad de una escuela pública de mala calidad, comparándola tramposamente con la concertada y privada. Políticas que tratan de explicar los resultados de esas evaluaciones externas y ránkings como fruto del trabajo del profesorado funcionario, de convertirlo en único responsable de los éxitos y fracasos del alumnado en las evaluaciones y test externos. Políticas oficiales neoliberales y conservadoras en las que el Estado y sus Administraciones se esconden después de haber tendido las trampas.

Will Ayers critica la falsa objetividad de este tipo de test estandarizados de diagnóstico y evaluación (p. 86), pues no contemplan problemas como la comprensión de las formulaciones, del lenguaje empleado, ni los sesgos culturales y lingüísticos, etc.

Su defensa de una educación verdaderamente inclusiva le hace hostil a las segregaciones del alumnado basadas en sus capacidades, rendimientos, en la clase social, la raza, el sexo o las sexualidades.

En resumen, Will Ayers defiende con toda energía el famoso pensamiento de Paulo Freire, todos somos estudiantes y docentes, al mismo tiempo; aprendices y expertos.

La obra o relato gráfico Enseñar, un viaje en cómic, reescrita junto con Ryan Alexander-Tanner es un libro serio pero envuelto también en humor y mucha sensibilidad.  Un nuevo lenguaje narrativo que últimamente también se viene utilizando para grandes novelas de autores que nunca pensaron en este lenguaje (Balzac, Victor Hugo, Oscar Wilde, …).

Ryan, un profesor de arte, periodista y dibujante de cómics hace un valioso trabajo, creando un texto vivo, sugerente provocador y creativo, … tratando de convertir en imágenes la vida de las aulas; provocándonos y haciéndonos ver con mayor contundencia que es posible otra educación, otra escuela.

Sus imágenes son tan ricas, sus espacios están tan bien construidos y organizados que parece que estuviéramos ante realidades que ni las mejores fotografías captan. Cuando diseña ambientes de aprendizaje (como en el cap. 3) es increíble la cantidad de información que condensa en cada imagen. Algo que obliga a detenerse reflexivamente sobre ellas, evitando una lectura rutinaria y mecánica.

Sus viñetas son tan convincentes que pienso que cualquier docente inmediatamente se sentirá convencido y animado para poner en acción esta filosofía educativa creadora y liberadora.

Pienso que a muchas personas os sorprenderá su novedoso enfoque.

Considero que además de sus dimensiones visuales, de la calidad de los dibujos, de la magistral traducción en imágenes de la vida en las aulas, es un libro con un poderoso y liberador mensaje educativo; algo que se agradece en estos tiempos en los que el Ministerio de Des-educación del Ministro Wert nos trata de desanimar y desmontar una estructura como es la escuela pública, que es imprescindible en cualquier política que apueste por contribuir a hacer realidad una verdadera igualdad de oportunidades.

Un cómic en el que se ofrece todo un plan de acción para cualquier persona que quiera explorar la íntima conexión entre la vida cotidiana, la enseñanza y el aprendizaje, las políticas educativas y la justicia educativa y social.

¡Enseñar es construir un ambiente de libertad y trabajo, pero también es un mundo divertido y serio, además de empoderador!

Jurjo Torres Santomé

Diciembre, 2013.

«Entrevista con Bill AYERS y Ryan ALEXANDER – TANNER«

Realizada por Mar Del Rey Gómez – Morata

JURAMENTO ANTI-LOMCE

Hoy, 30 de Diciembre de 2013, día de entrada en vigor de la LOMCE – una ley injusta, clasista, sexista, racista, mercantilista, inmoral, dogmática, autoritaria, opresiva, antidemocrática y antieducativa – en nombre de todas las mujeres y hombres que a lo largo de la historia y en cualquier parte del planeta lucharon y luchan por una Educación Pública, obligatoria, gratuita, laica y de calidad para todas las niñas y niños, y como una obligación compartida y gratitud por haber sido uno de los beneficiarios de sus luchas y trabajos

PROMETO

• Incrementar mis acciones y esfuerzos y reforzar los lazos con todas las personas, colectivos y organizaciones que compartimos estos ideales y obligaciones morales para convencer a todas las personas con las que entre en contacto de la perversidad de esta Ley y tratar de sumarlas al proyecto de elegir otro Gobierno realmente democrático que la derogue y que, entre todas y todos, elaboremos una Ley de  Educación para todas y todos, en la que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

•  Luchar por una nueva ley que junto con las elaboradas por los demás Ministerios contribuya a construir una sociedad basada en el reconocimiento mutuo, en la justicia redistributiva y en la participación democrática.

«Testing Times»

Dir. Lynn Alleway (BBC, 1997)

Un ejemplo real del modo de funcionar y de los peligrosos efectos de los tests externos de evaluación escolar, de las políticas de ránkings escolares, de los nuevos «Tiempos de tests». Una medida política que no acaba de comprender que todavía vivimos en sociedades muy, muy injustas, en las que reina la desigualdad de oportunidades, porque aun hay clases sociales, discriminacioens racistas, sexistas, homófobas, por capacidades, por belleza (capital erótico), etc.

«Testing Times»

Estamos ante una de las estrategias más fáciles de instrumentalizar para ampliar las políticas de privatización típicas de los tiempos neoliberales que respiramos. La peor y más injusta medida para destruir sin verdaderas razones la Educación Pública.

En uno de mis libros, Educación en tiempos de neoliberalismo (Madrid. Morata, 2001) ya denunciaba este peligro en nuestro contexto.

Os incorporo unos párrafos:

“… Una forma clara de racismo en la actualidad son las políticas de apartheid que, en la práctica, desarrollan muchísimos centros escolares privados, impidiendo por toda clase de medios la entrada en sus aulas de niños y niñas de minorías étnicas, de estudiantes discapacitados, o pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos.

Las posibilidades de elección dependen en gran medida del capital económico y cultural que poseen las personas; en nuestras sociedades están condicionadas por factores como la clase social, la raza, la nacionalidad, la religión y el género de las personas. No se puede hablar con rigor de libertad de elección ignorando las fuertes desigualdades que caracterizan el interior de las sociedades a estas alturas de la historia; los conflictos de valores, las desiguales distribuciones de recursos y de poder, la falta de reconocimiento que soportan numerosos colectivos sociales. Lo que es libertad y posibilidades de elección para los colectivos sociales más favorecidos es inexorable destino para los otros.

La libertad de elección preconizada por los poderes conservadores y neoliberales se plantea, aparentemente, al margen de intereses políticos; se postula como una medida apolítica, pero la verdadera realidad es que se trata de una estrategia que sirve para continuar reproduciendo y convirtiendo en invisibles las estructuras de desigualdad típicas de las sociedades capitalistas.

Este tipo de transferencia de responsabilidades desde el Estado al mercado puede ser interpretada como una manera de redistribuir la autoridad y el control de las estructuras que condicionan el desarrollo de la sociedad; una forma de desmantelar ideales de construcción de una sociedad más justa, de manera democrática, contando con la participación de todos las ciudadanas y ciudadanos, para dejar que sean ahora sólo quienes tienen más recursos económicos e información los que reorienten la vida comunitaria para ponerla al servicio de sus intereses privados. Las políticas de libertad de elección llevan a redirigir los asuntos públicos para convertirlos en decisiones privadas. Estamos ante una manera de privatizar las responsabilidades sociales.

Quienes promueven los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, se cree que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas que comparten, de sus niveles de renta y de la cultura que poseen, mantienen una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige siempre por los mismos intereses; por el contrario, su adscripción a una determinada clase social, religión, etnia o religión va a influir en sus decisiones. De ahí que, sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado colegio puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia personal, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros más lejanos a su domicilio, que les faciliten una educación de mayor calidad que la de los que están ubicados en su barrio; conseguirán que puedan asistir a otros colegios en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los más próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997).

Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos tampoco adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan; no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de estas luchas o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad, y es por ello que harán todo lo que esté en sus manos para tratar de buscar colegios en los que puedan mantener una cierta confianza en que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en trasladarse a otro centro, en tratar de mudar de residencia para ver si, de este modo, cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, al acceso a recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, la asistencia a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

Es necesario ser conscientes de lo que late en los conceptos más de moda, como es el vocabulario con el que se alude a dimensiones de eficiencia y calidad; es fácil que con demasiada frecuencia se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se expongan a consideración, por el contrario, se obvien.»

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«En las nuevas sociedades neoliberales una parte importante de la fragmentación social y de la destrucción del Estado del bienestar que está teniendo lugar sería explicable por los nuevos modos de funcionar al estilo de los clubes. Las personas buscan mantener unos servicios de los que disponen e, incluso mejorarlos, pero contemplando casi exclusivamente sus propios intereses. Así, se cambian de un club a otro si con los mismos o menores costes pueden obtener análogos o, a ser posible, mejores servicios y/o mayores beneficios.

Los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

Un club privado busca beneficios privados y, además, sirve para subrayar un estatus social diferenciado. Esto explica que los miembros de los grupos sociales más privilegiados se caractericen y distingan también por el tipo de clubes a los que tienen acceso. Clubes que gozan de prestigio y poder en la medida en que las condiciones de acceso son restringidas y, por lo tanto privilegian a quien pasa a ser uno de sus integrantes. La distinción de pertenecer a un club se nota también en los signos externos con los que son visibles sus miembros. En este sentido, la política de uniformes escolares serviría para diferenciar de modo visible a los chicos y chicas que acuden a los centros escolares privados. Las élites buscan siempre hacerse visibles.

Esta perspectiva selectiva y competitiva en que operan los centros escolares explicaría algunas de las reestructuraciones que están afectando a los servicios públicos en general, desde finales de la década de los ochenta en los países más desarrollados. Un ejemplo de ello es la creación de la figura de “administradores” en los servicios públicos, en concreto en los hospitales en el Estado Español o en los centros escolares en numerosos países de nuestro entorno. Estos administradores se encargarían de las políticas económicas o, lo que es lo mismo, de ahorrar dinero en los modos de funcionamiento de esas instituciones, lo que les va a inclinar a ponerse del lado de las familias que apoyan medidas más selectivas y restrictivas pues, obviamente, el alumnado con discapacidades importantes o con un bajo nivel cultural o, simplemente, con otro capital cultural diferente, va a precisar de mayores apoyos, de más recursos, por lo tanto, será preciso disponer de un presupuesto económico también mayor. Los administradores, como los managers de los clubes, tratarán de buscar socios que les permitan rentabilizar las instalaciones que poseen y ofrecer una buena imagen para atraer a otros nuevos, a ser posible, socios más poderosos que sirvan para seguir elevando la imagen y obtener mayores beneficios, tanto económicos como simbólicos.

Las políticas de elección de centros tienen en este momento un nuevo obstáculo, el agrupamiento de las personas en zonas residenciales sobre la base de dimensiones como clase social y etnia. En función de los recursos económicos que poseen, las personas son atraídas hacia aquellos barrios y localidades que les ofrecen aquel conjunto de servicios colectivos a los que consideran que tienen derecho (clínicas, colegios, espacios públicos, centros de diversión) y están dispuestas a pagar unos precios acordes con las ventajas que esperan obtener. Cada colectivo social genera sus expectativas en función de la formación y recursos que posee. Este tipo de elecciones está haciendo visible la polarización social; en unos espacios se concentran la riqueza y los servicios con mejores infraestructuras y dotaciones, y en otros la pobreza y la marginalidad, con una carencia de equipamientos y servicios e, incluso, con una importante degradación ambiental. Los centros de enseñanza ubicados en el seno de estos últimos es previsible que tengan que desarrollar un trabajo más duro y, por consiguiente, precisarán de un personal con una óptima formación y de una buena dotación de recursos. Obviamente, son colegios que tendrán dificultades para atraer a alumnado de otros barrios más residenciales y con infraestructuras y dotaciones abundantes y de gran calidad.

Estas políticas de agrupamiento por grupos sociales confinados en espacios físicos específicos era un fenómeno más frecuente en lugares como los Estados Unidos, pero no tanto en el Estado Español o Europa central donde las familias residen en grandes bloques de viviendas, con diseños arquitectónicos estándares, manteniendo cada una de ellas un cierto anonimato acerca de sus modos de vida y recursos disponibles; algo que facilitaba agrupamientos mixtos. En una misma calle podían encontrarse edificios en los que habitaban familias de diferentes grupos sociales y etnias.

Las nuevas políticas neoliberales, dada la fragmentación social que producen, están propiciando que las personas busquen entornos que “les protejan” y les proporcionen ambientes y servicios acordes a su status social. Los colectivos con mayores problemas económicos y sociales corren el riesgo de ubicarse también en ambientes sociales marginales, en barrios con altos índices de delincuencia (fruto de la pobreza e incultura) y con instituciones públicas como colegios y centros de salud con escasos recursos. En una situación semejante los componentes de los colectivos sociales más desfavorecidos entran así en un círculo vicioso del que es muy difícil salir.

En la medida en que se produce una polarización residencial, se amplían las distancias entre los distintos núcleos de población, lo que hace que el transporte de quien tenga que ir a trabajar o a estudiar a otro espacio distinto sea también más costoso.

Un ejemplo real del modo de funcionar y de los peligrosos efectos de los tests externos de evaluación escolar, de las políticas de ránkings escolares, de los nuevos «Tiempos de tests»

Una de las grandes ventajas de los modelos de vida por los que vinieron y continúan luchando los colectivos sociales más progresistas, manteniendo un fuerte compromiso con la lucha por la justicia y equidad, es que las instituciones escolares se contemplan como el espacio donde “naturalmente” interaccionan estudiantes de distintos colectivos sociales, de diferentes etnias, de distinto sexo, con diferentes destrezas y niveles de desarrollo y con distinto y desigual bagaje cultural y lingüístico; algo que es coherente con el principio de igualdad de oportunidades que todas las democracias asumen, al menos en teoría.

Sin embargo, en momentos en que bienes públicos como las instituciones escolares se adulteran para transformarse en colegios privados, estos ideales parecen ser cosa de un pasado remoto. De ahí incluso algunas perversiones en el ejercicio de la autonomía y libertad de elección de centros que estamos viendo en el momento presente y que atentan claramente contra los Derechos de la Infancia en cuanto al “derecho a no ser discriminado por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia”. Un ejemplo de esta desvirtuación de la autonomía de los centros llega hasta tal punto que, bajo su paraguas, algunos grupos sociales y centros escolares tratan de justificar formas segregadas de educación para niños y niñas.

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En una sociedad fracturada en torno a dimensiones como género, raza, etnia y clase social, los centros privados, con su modo de funcionamiento al estilo de un club, lo que vienen haciendo es contribuir todavía más a marcar estas diferencias, ayudan a legitimar a los grupos más dominantes en la medida en que dentro de sus centros escolares les van a ayudar a interaccionar mucho menos con los que sufren verdaderas discriminaciones; de esta manera, la falta de contacto contribuye a la reproducción de estereotipos y prejuicios sobre los considerados “los otros”.

En situaciones como las actuales en las que, además, la población vive en espacios específicos, acordes a su posición social y de clase, quienes verdaderamente tienen posibilidades de elegir centro escolar y de asumir los costes de los desplazamientos son las clase medias y los grupos sociales más privilegiados. Normalmente todos estos grupos optarán por colegios en consonancia con sus posibilidades económicas y con las expectativas que mantienen sobre el futuro profesional de sus hijas e hijos. Esto explicaría el hecho de que algunas familias acomodadas cuando toman en consideración el grado de dificultad para conseguir determinadas notas, de manera especial cuando sus hijos e hijas precisan unas calificaciones muy concretas para poder acceder a ciertas carreras universitarias, opten por elegir instituciones escolares a las que acostumbran a asistir estudiantes de familias con menor estatus. Así, por ejemplo, es posible que una familia acomodada se incline porque sus hijas e hijos estudien en un instituto al que acude un alumnado de grupos sociales más desfavorecidos, o que tenga que elegir un centro privado mucho más caro, pero en el que consideran que es más fácil obtener buenas calificaciones finales. En estos casos, una vez más, los estudios a cursar y los centros donde efectuarlos se analizan y consideran como una inversión, de la que se espera obtener beneficios exclusivamente individuales, como, por ejemplo, colocarse en el futuro en posiciones de ventaja en el mercado laboral.

Entre las motivaciones de muchas familias a la hora de escoger un centro escolar para sus hijos e hijas no es de menor importancia la de las relaciones sociales que les favorece construir. Algo que se acentúa cuando lo que se van a realizar allí son estudios de bachillerato o universitarios. Optar por determinadas universidades y centros de postgrado significa, además de procurar la calidad de lo que en esos centros se presume se ofrece, apostar por establecer relaciones con personas que el día de mañana puedan facilitar el acceso a buenos puestos de trabajo. Cuanto más de élite sea la institución docente, mayores probabilidades de entablar amistades con compañeras y compañeros herederos de grandes patrimonios económicos y de poder en el mercado laboral. Algo que confirman las investigaciones de Mark GRANOVETTER (1995), sociólogo de la Universidad de Stanford, en las que concluye que la mayoría de los trabajadores que tienen mejores puestos de trabajo y con salarios más altos los consiguieron sobre la base de contactos personales y no a través de concursos públicos en los que sólo se tomaba en consideración el curriculum vitae. En su estudio de cómo 282 personas norteamericanas encontraron sus puestos de trabajo concluye que, en numerosas ocasiones, lo que importa no es lo que uno conoce sino a quién conoce.

Una vez más, podemos comprobar cómo los centros escolares son contemplados como “clubes”, sus estrategias organizativas y sus políticas de atracción selectiva de socios -estudiantes- están destinadas a darles una serie de ventajas también en exclusiva. Las familias que componen ese colegio-club rivalizan con los otros centros de enseñanza tratando de que sus hijos e hijas tengan mayores beneficios que los demás. Este tipo de realidades es lo que explica cierta publicidad “boca a boca” en la que se asegura que quienes estudian en determinado centro universitario privado, cuando terminan sus carreras esa misma institución les facilita un puesto de trabajo en alguna de las empresas que le ayudan a sostenerse financieramente. Un ejemplo similar deja patente lo aparcado que queda el principio de la igualdad de oportunidades, las políticas de justicia social. Por el contrario, éste es uno de los modos a través de los que se lleva a término la estratificación social.»

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2007, 2ª edición.

Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 361 (Octubre, 2006) págs. 90 – 93

Todo el mundo se esfuerza cuando entiende que el objetivo vale la pena. El autor denuncia en este artículo la tendencia que asimila esfuerzo a autoritarismo, intolerancia e intransigencia. Y reclama desplazar el foco de atención hacia el profesorado para ayudarlo a motivar a su alumnado y a animarlo con metas y propuestas de trabajo relevantes.

Uno de los eslóganes del Gobierno del Partido Popular fue el de la necesidad de la cultura del esfuerzo en el sistema educativo. Eslogan que sirvió para desviar las miradas del colectivo docente, así como de los medios de comunicación hacia la parte más indefensa del sistema: el alumnado. Éste se nos muestra ahora como el principal responsable de los déficits del sistema, debido a su falta de esfuerzo.

Este reduccionismo explicativo cobra sentido en el marco de una sociedad donde el neoliberalismo y el individualismo más exacerbado se están imponiendo con una gran celeridad, donde predomina la desconfianza en los demás, en sus posibilidades e intenciones. Ahora son muchas las personas que catalogan al alumnado en el marco de lo que Robert Castel denomina “las nuevas clases peligrosas”, surgidas de una sociedad que ya no precisa de todos sus miembros, que asume que no hay trabajo para todos.

Los avances en la robotización del mercado de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo, así como el avance de los mercados globalizados controlados por políticas económicas neoliberales contribuyen a excluir a muchas personas del mercado de trabajo. Este colectivo de marginados son las clases peligrosas, pues se atreven a pedir justicia, a reclamar con los medios a su alcance, e incluso con violencia, recursos para sobrevivir. La reacción conservadora y la de quienes se llevan la mejor parte del pastel son las políticas de “tolerancia cero”: el encierro de estas clases peligrosas.  Los sectores sociales con probabilidades de engrosar este colectivo van a sentir muy pronto sobre sus carnes esta exclusión, en las aulas, de la mano de una fórmula mágica: la cultura del esfuerzo; algo que a una parte de la sociedad le resulta comprensible, además de tranquilizador, pues no hace más que volver a poner de moda eslóganes con los que, no hace muchos años, una Iglesia fundamentalista y los franquistas machacaban a la ciudadanía: “Ganarás el pan con el sudor de tu frente” (Génesis 3:19). Muchas personas se tranquilizaron, pues creen haber encontrado el bálsamo de Fierabrás para remediar los males de este nuevo colectivo social peligroso que es el alumnado. En la Biblia está el remedio para domesticar y volver al surco a este sector descarriado; desde el Génesis el trabajo está unido al esfuerzo, y éste no puede ser algo agradable, apetecible, apasionante, pues no podemos olvidar que este es el precio para expiar la culpa de una pareja demasiado curiosa. Si el ser humano está predestinado a trabajar, obviamente debe esforzarse. Ésta es la lógica fundamentalista cristiana. Nadie puede salvarse, por tanto, sólo cabe apostar por la resignación. Estamos así en la cultura de la fatalidad, en la que siempre hay que posponer el gozo, esperar un futuro que nunca llega.

Lo que se legitima es una relación pedagógica en la que el profesorado aparece como autoritario, intolerante, intransigente, con complejo de superioridad; mientras que el alumnado es asimilado a la imagen del ser humano como pecador, culpable, vago, egoísta, irresponsable, desmadrado, sin valores, pasota e ignorante.

Cuando desde las ideologías de derechas se reivindica la cultura del esfuerzo para el alumnado, el implícito que se acostumbra a manejar es el de un sistema educativo dominado por el síndrome lúdico, afectado por una grave ludopatía.  En el fondo, hay una grave confusión en este reclamo de mayor dureza y exigencia a la infancia y a la juventud, la de estar equiparando trabajo alienado o enajenado con trabajo creador o realizador.

El trabajo alienado, cual los trabajos forzados, sólo sirve para satisfacer necesidades al margen de la propia tarea; es una actividad no creativa, cosificadora, que no tiene en cuenta el interés, la creatividad, capacidades e inteligencia de cada obrero y estudiante, sino únicamente la mercancía. ¿Quién no recuerda las imágenes de los cómics de Francesco Tonucci en las que el alumnado siempre aparece aburrido e incomprendido, haciendo tareas absurdas? La mayoría de quienes acceden a sus irónicos dibujos siempre acaban sintiéndose apenados ante el tipo de sufrimiento tan absurdo al que están sometidos niñas y niños en muchas aulas. En más de una ocasión nos traen a la memoria los versos del poeta cubano Nicolás Guillén, quien supo traducir la vida cotidiana del proletariado negro: “Me matan si no trabajo, / y si trabajo me matan. / Siempre me matan, me matan, / ¡siempre me matan!”.

Actividades robotizadas

Estamos ante una concepción del alumnado como conjunto de actores y actrices. Estudiante ideal es quien deja de ser un ser autónomo y se convierte en una máquina cuyo funcionamiento controla el profesorado. Éste trata de convencerle de que esa conducta pseudoactiva o robotizada que le demanda acabará por convertirlo en una persona adulta autónoma, responsable, crítica, democrática e informada. Algo a todas luces imposible de lograr, pues se aprende practicando, o sea, viéndose impelido a ejercer como ser autónomo, a tomar decisiones y a dar explicaciones, reflexionando sobre los fracasos y los éxitos, colaborando, debatiendo, contrastando con los compañeros y compañeras. Pero, lo peor es que, a la exigencia de ese comportamiento de simulación, se unen unas tareas pretendidamente educativas, normalmente muy fragmentadas, desordenadas, sin conexión entre ellas y las de las demás asignaturas que cursa simultáneamente, sin vinculación con sus intereses y experiencias prácticas cotidianas, cerradas en su modo de realización, no significativas; todo ello de la mano de unos materiales curriculares de pésima calidad pedagógica, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Con este tipo de rutinas lo previsible y lo lógico es que el alumnado se aburra en las aulas, pero también el profesorado.

Conviene no olvidar que en el Estado español no existe una carrera docente de interés, con estímulos que inciten al profesorado a actualizarse y a implicarse de lleno en innovaciones pedagógicas, haciendo realidad la filosofía del profesorado investigador que en la década de los setenta promovió el equipo liderado, entre otras personas, por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.  Recordemos que, la única forma de progresar en la actual carrera docente y de recibir algún incentivo económico es cumpliendo años de servicio. Cuantos más años tengas, más cobras. Es obvio que políticas semejantes hacen que, más pronto que tarde, un sector muy numeroso del profesorado empiece a desanimarse, a cansarse y a aburrirse, pues su trabajo lo acaban contemplando como monótono, rutinario, mecánico. Es lógico que, una vez que sus prácticas se esclerotizan, su propio aburrimiento acabe por contagiarse al alumnado, y sea éste uno de los motivos, no el único, que origine su apatía, desinterés, falta de aplicación y fracaso escolar.

Cuando un docente se aburre acaba por conformarse una relación también burocrática con el alumnado –y no sólo con la Administración–. Para ambas partes, la vida motivan y significativa se halla fuera de las aulas o, en el mejor de los casos, en los patios de juego y en la sala de reuniones alrededor de la máquina de café.

Pienso que hay bastantes estudiantes que “comparten –con los prisioneros, los militares, con ciertos individuos internados o con los trabajadores más desposeídos– la condición de aquellos que, para defenderse del poder de la institución y de sus jefes inmediatos, no tienen otro recurso que el artificio, el ensimismamiento y los falsos semblantes” (Perrenoud, 2006, p. 15). Algo que acreditan bien las numerosas estrategias de copia y chuletaje, en las que el alumnado gasta enormes dosis de energía. Esta dimensión burocrática y rutinaria queda bien acreditada en la cantidad de visitas que recibe en Internet el portal El Rincón del Vago (http://www.rincondel vago.com).

El trabajo de un sector del alumnado sólo tiene como aliciente obtener una determinada nota con la que conseguir recompensas extrínsecas, o sea, algún premio material o simbólico por parte de su familia. Algo que cualquier profesor o profesora considera el objetivo menos relevante de su trabajo.

Esta nueva ideología del esfuerzo no es neutral, ni tampoco inocente, sino que se utiliza como tapadera de los verdaderos problemas del sistema educativo y del tipo de sociedad en el que vivimos. Así, se acostumbra a recurrir a la necesidad de promover la cultura del esfuerzo sin tomar en consideración el contexto social en el que esta demanda se hace, o sea, en el marco de una sociedad capitalista, de clases, por consiguiente, con el elitismo, la segregación, la competitividad que la caracteriza y que, por tanto, trata de reproducir.

La escolarización universal, así como la extensión de los derechos humanos y la apuesta por modelos democráticos de gobierno, de trabajo y de relaciones contribuyeron al surgimiento de estudiantes menos pasivos, que piden que se respeten sus derechos, que no aceptan modelos educativos autoritarios. Pero en este escenario una parte importante del profesorado se encuentra desconcertado (Torres, 2006), pues nadie lo capacitó para diagnosticar el mundo en el que vive y las transformaciones que están afectando a sus rutinas, a sus prácticas y a sus saberes.

Una alumna que no atiende en clase es probable que esté reproduciendo el mismo comportamiento que adopta su profesor cuando acude a un curso de formación o conferencia y no encuentra el tema o el modo de exponerlo sugerentemente.  ¿O es que no suele verse en este tipo de situaciones a docentes charlando entre sí, molestando al conferenciante, o leyendo algún periódico o revista sin relación con el acto, o simplemente levantándose y abandonando la sala? Invirtamos por un momento la situación otorgándole al alumnado la misma libertad que al profesorado. Dependiendo de la propuesta educativa, habría estudiantes que abandonarían el aula a los dos minutos de haber empezado, por no encontrarla interesante; otros, por el contrario, manifestarían atención y optarían por participar en la tarea que se le propone.

 ¿Qué docente permitiría esas libertades al alumnado? Creo que coincidiremos en que, normalmente, se le trata como audiencia cautiva; se le obliga a que atienda a lo que dice el profesorado, se le exige que desempeñe la tarea que se le impone.

Hasta el mismo diseño del centro y del aula está concebido sobre la base de una arquitectura del miedo, en la que el alumnado se siente vigilado y, sobre todo, se percibe como un ser sospechoso, una persona vaga que trata siempre de eludir sus responsabilidades, un presunto culpable de cualquier situación irregular que se pueda plantear. Muchos estudiantes están convencidos de que un sector del profesorado desconfía de ellos, los considera con malas intenciones, como personas sin constancia y que tratan de engañarlo en todo momento. Recordemos cómo algunos docentes se convierten en policías o marines a la hora de vigilar un examen.

Más de una vez, algún docente achaca falta de esfuerzo a su alumnado, pero no cuestiona el suyo: en qué medida trata de convencer y animar a su alumnado; tampoco falta quien echa mano de este tipo de justificaciones para eliminar del aula a quienes son diferentes. Estudiantes con los que no conecta por desconocer las pautas culturales que son típicas del grupo social al que pertenecen. La población inmigrante procedente de países pobres, con culturas, religiones y filosofías de vida muy distintas, requiere de un colectivo docente con mente abierta y dispuesto a revisar y desterrar los prejuicios que la cultura hegemónica de la que participa le ayudó a construir.

Imaginemos por un momento el comportamiento de quien se queja del pasotismo de su alumnado, aplicando ese tipo de esquemas de análisis de su práctica al mundo de los servicios y del mercado en general. No se le pasaría por la cabeza realizar campañas de publicidad para convencer a los consumidores y consumidoras de las ventajas y beneficios de sus productos; no realizaría estudios de mercado sobre los hábitos de la ciudadanía a la que dirige sus productos, los motivos que la impulsan a comprar un determinado producto; no indagaría hacia dónde dirigen sus miradas y pasos cuando entran en su tienda, por dónde se mueven, qué obstáculos encuentran, la calidad de la iluminación, de la acústica y de la música ambiental, la temperatura, el colorido de la decoración, las formas de interacción de empleados y empleadas con el público, su vestimenta y tono de voz, etc. Si los fabricantes y vendedores se comportaran con la filosofía de la queja del profesorado, protestarían airadamente porque el público no se esfuerza en adquirir sus productos; dirían que son consumidores vagos y por eso no entran en sus negocios, que se niegan a leer sus anuncios o los rótulos en los que ofrecen información. Serían los clientes quienes debieran esforzarse por comprender que precisan adquirir los productos que el mercado les ofrece, para comprar algo que no les apetece o que no saben para qué sirve: “Compre usted este producto, que le garantizo que en el futuro le va a venir muy bien; a medida que vaya cumpliendo años le va a ser de una gran utilidad».

Todo el mundo se esfuerza cuando el objetivo merece la pena. En este caso, la mayoría de las veces, la persona no siente como desagradable su esfuerzo, ya que la intensidad con la que se afana en escribir, leer, realizar o construir algo funciona incrementando los niveles de endorfinas y la producción de serotonina, lo que hace que, pese a que se pueda llegar incluso a sudar, uno se sienta animado a continuar. En este tipo de situaciones, la persona se encuentra con buen estado de ánimo y más alegre.

En el marco de una pedagogía conservadora, el concepto de esfuerzo acaba siendo un sinónimo de autoritarismo, intolerancia, intransigencia, lo que a su vez suscita dos efectos en los alumnos y alumnas. Por un lado acaban construyendo en sus mentes la imagen de las instituciones de enseñanza como lugares horribles, desagradables, ante los que sienten miedo e incluso terror, y por otro, algo que es igualmente peligroso, se convierte en generador de valores como el egoísmo, el individualismo, la competitividad, la ambición, la intolerancia y el autoritarismo.

Enseñar conlleva un profesorado comprometido y optimista con su trabajo, que realiza “diversas formas de esfuerzo intelectual, físico, emocional y, en particular, apasionado” (Day, 2006, p. 15). Es preciso cambiar el foco de atención, pensando que el elemento fundamental del sistema educativo es el profesorado, pero con todo el apoyo de una Administración que confía en él. La mejor vía para convencer al alumnado de la necesidad de esforzarse es apostando por la cultura de la motivación (Torres, 2006); animándolo, entusiasmándolo con propuestas de trabajo y metas relevantes.  No todo lo que es motivador y tiene sentido para una persona lo tiene para los demás. Eso es algo que saben muy bien quienes trabajan en publicidad o en programación informática.

Pensemos en la imagen de una persona golpeando un teclado o la pantalla de ordenador, gritándole porque no obedece a la orden que acaba de introducir, insultándolos. Nos provocaría una sonrisa maliciosa, ya que sabemos que el ordenador tiene su propia lógica, y si no somos capaces de asumirla y acomodarnos a ella, la máquina no funcionará correctamente. Salvando las distancias, cada estudiante también tiene su propia lógica, y lo que se espera de cualquier profesional de la educación es que sea capaz de descubrirla y acomodarse a ella, para provocar situaciones de enseñanza y aprendizaje eficaces.

Para saber más

Day, Christopher (2006): Pasión por enseñar. Madrid: Narcea.

Perrenoud, Philippe (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Torres Santomé, Jurjo (2006): La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

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“ Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 361 (Octubre, 2006), págs. 90 – 93.

Niños visibles y niñas invisibles

 Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 182 (Junio 1990) págs. 66 – 72

Se ponen de relieve una serie de procesos interactivos que se establecen entre estudiantes y docentes en la vida cotidiana del aula. Además, se destacan las representaciones que se forma el profesorado acerca de los comportamientos de los diversos tipos de alumnos. La manera de aprender y definir lo que es ser alumna es distinta a la que construyen los niños de ser alumno. Por otra parte, se diferencian tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado. Respecto a la tipología de alumnado invisible, se diferencia entre: alumnado tímido, superviviente marginal y ansioso.

Investigación educativa, sexismo y educación

En las situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar concurren una multiplicidad de situaciones y procesos que al tiempo que condicionan las interacciones que se realizan en las aulas, también determinan el éxito o el fracaso de las metas educativas a las que sirven tales instituciones académicas.

APRENDER A SER ESTUDIANTE

Los niños y las niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado en los centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van aprendiendo a ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la vida académica cotidiana; aprenden normas y contenidos que les permiten conducirse a esa sociedad académica. Poco a poco el alumnado va a ir aprendiendo cuáles son las conductas permitidas, las prohibidas y en qué momentos, así como qué significado debe otorgarse a cada acontecimiento, verbalización y objeto con los que entra en contacto en el interior del centro escolar. En la medida que esas rutinas llegan a ser negociadas (fundamentalmente sobre la base de implícitos), aprendidas y observadas, en ese grado la vida que tiene lugar en las aulas y centros escolares no presentará graves conflictos.

Esta socialización tiene lugar sobre la base de una construcción y reelaboración activas de significados que va realizando tanto el alumnado como el profesorado; sin ser conscientes de ello, la mayoría de las veces seleccionan informaciones que les permitan construir esta representación, efectuando una acomodación de su conducta. Dichas representaciones funcionan como mecanismos capaces de estabilizar la visión de la clase y son determinantes para la acción.

Una condición indispensable para que la comunicación tenga posibilidades de ser gratificante para los interlocutores implicados es la de compartir un marco conceptual referencial. En toda aula podemos observar la existencia de significados compartidos, de una intersubjetividad común. Estas asunciones e interpretaciones tácitas comunes son las que guían y reguían los cánones, rutinas y los comportamientos de estudiantes y profesorado, llegando a ser normativas en lo que respecta a la orientación de sus conductas (N. Mercer, y D. Edwards, 1981). El sistema de normas y roles conforma lo que también se ha llamado el «contrato didáctico» (G. Brousseau, 1980) que rige dentro del marco institucional escolar; contrato que condiciona por lo tanto la vida en el interior de los centros educativos.

Sin embargo esta relación contractual no es una relación igualitaria, en la que todos los interlocutores tienen la misma posibilidad de crear y definir significados aceptables, sino que es asimétrica. El profesorado como responsable ante la sociedad de la calidad de la educación que existe en los centros escolares es, de este modo, quien posee mayor capacidad para certificar los conocimientos, procedimientos y conductas considerados aceptables. Ello no quiere decir que el alumnado no posea ninguna capacidad de negociación, sino más bien todo lo contrario. Los estudios etnográficos acerca de la producción de significados, en oposición a las anteriores teorías de la reproducción, muestran la enorme capacidad que los chicos y las chicas tienen de introducir sus culturas en los ambientes formales de los centros educativos (J. Torres, 1987, 1989; P. Willis, 1988).

Apenas, o siendo más realista, nunca, se acostumbran a poner en duda delante de estudiantes los contenidos culturales que los centros escolares imponen como trabajo y como obligación; ni siquiera a cuestionar el orden en que son presentados, o el momento de su introducción como tarea de aula. Lo que no quiere decir, sin embargo, que el alumnado permanezca pasivo ante las demandas que le hace la escuela. No obstante, la autoridad que acompaña al rol de enseñante es decisiva a la hora de valorar lo que se considera el trabajo aceptable y valioso dentro del aula e incluso, muchas veces, fuera de los muros de la institución académica. La escuela etiqueta lo que es la verdadera cultura, frente a lo que podemos llamar la «cultura popular», la que se construye y reconstruye fuera del control de los grupos sociales hegemónicos.

En una situación como la escolar, cargada de poder de simbolización, los alumnos y alumnas dedican una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a tratar de decodificar las expectativas del profesorado para con ellos y ellas. Lo importante para el colectivo estudiantil es tratar de realizar con éxito las tareas a las que el profesorado les obliga a enfrentarse; esto es así hasta tal punto que, en múltiples ocasiones, lo menos importante para los niños y las niñas es la comprensión del objeto de estudio; lo que pasa a ser realmente su obsesión primordial es tratar de acomodarse a la forma en que creen que el profesorado va a evaluar sus realizaciones. Les preocupa mucho más cómo pueden quedar a ojos de sus docentes que la auténtica finalidad de la situación escolar.

El contrato didáctico tiene la función de regular los hábitos y las expectativas recíprocas del profesorado y del alumnado en lo tocante a los contenidos culturales y a las conductas consideradas ortodoxas, lo que tiene lugar mediante las normas explícitas y, fundamentalmente, implícitas que regulan la vida académica cotidiana. Las cuestiones sobre las que se pueden formular preguntas, así como las respuestas que es posible dar (y, por consiguiente, mucho de lo que es enseñado y aprendido), dependen de manera directa de la percepción que del contexto tienen los participantes, de los roles esperados, de la naturaleza del objeto del discurso, etc. (M. Schubauer, L. Leoni y otros, 1989, p. 681).

No obstante, es preciso aclarar que esas percepciones de los interlocutores de la relación pedagógica no son construidas en una escuela ubicada en un vacío similar al que podemos lograr en un laboratorio experimental. Las instituciones educativas no están localizadas en un escenario ahistórico y asocial, sino que es el contexto social, cultural y económico en que se ubican el que condiciona de una manera decisiva la orientación y el valor de todo lo que tiene lugar en las aulas. De este modo, la construcción de las intersubjetividades por parte de los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje va a estar condicionada por el cruce de variables contextuales como son la pertenencia a un determinado grupo o clase social, sexo, raza y/o nacionalidad.

Abundando en lo mismo, la figura docente es clave en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros escolares. El rol de enseñante, su puesto de trabajo y su formación, su origen e instalación de clase y su nacionalidad, así como su pertenencia a un sexo u otro, influirán en la construcción y reconstrucción de las ideas o imágenes que va realizando de su alumnado día a día. Tales variables intervienen en el desempeño del rol docente, determinando estereotipos en clara conexión con las idealizaciones de lo que él cree que debe ser un buen alumno y una buena alumna.

Las representaciones que existen en un momento dado van a tener una función de justificación; sostienen y refuerzan sobre el plano simbólico la acción del profesorado (Ph. Jubin, 1988, p. 37).

Tampoco debemos ignorar la mediación de condicionantes situacionales, organizativos y normativos específicos, más ligados a las peculiaridades de cada institución escolar concreta.

SER ALUMNA TIENE RIESGOS

Las niñas desde el momento de su entrada en los centros de Educación Infantil y Educación General Básica se encuentran envueltas en una dinámica experiencial que juega negativamente en relación a ellas. Por regla general, las niñas despliegan conductas específicas para su adaptación a la vida cotidiana dentro de las aulas que son diferentes a las de los muchachos. En otras palabras: la manera de aprender y definir lo que es «ser alumna» es distinta a la que construyen los niños de «ser alumno».

Las diferencias de género funcionan en un aprendizaje tan fundamental como es el de desarrollar una serie de estrategias para salir airosos en las actividades que tienen lugar en los centros educativos. Una vez más, podemos comprobar cómo los comportamientos que tradicionalmente vienen siendo más característicos de los niños son más útiles que los etiquetados como femeninos para sobrevivir con éxito en el interior de las aulas.

Dentro de los centros de enseñanza es obligado que se produzcan interacciones, tanto entre los propios estudiantes como entre éstos y los profesores y profesoras. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el resultado de tales intercambios no es igual para todos los alumnos y alumnas; existen diferencias apreciables no sólo entre ambos sexos, sino incluso entre los pertenecientes a un mismo sexo.

Si nos acogemos a una categoría como el grado de visibilidad o invisibilidad de cada uno de los miembros que constituyen un grupo de clase, podemos agruparlos en dos grandes grupos de estudiantes: el alumnado visible y el invisible, según los profesores y profesoras puedan o no acordarse de ellos una vez terminado el horario docente. La visibilidad o la invisibilidad se refiere, en este caso, a todos los comportamientos estudiantiles, ya sean de desobediencia y más o menos conflictivos, como de verdadera aplicación y/o éxito en las propuestas de trabajo y juego que ofrece el profesorado, tanto en las aulas como en los comedores escolares y en los patios de recreo.

Los niños y niñas visibles son aquellos cuyas conductas en el interior de las instituciones académicas no podemos dejar de notar; se hacen ver por medio de manifestaciones que el profesorado puede valorar positiva o negativamente, pero que siempre recuerda. Cualquier docente es capaz de describir los comportamientos de este tipo de estudiantes una vez terminado su contacto con ellos.

La visibilidad se traduce de varias maneras. En primer lugar, vía conductas físicas; por ejemplo, estas alumnas y alumnos manifiestan diversas formas de comportamiento, siempre llamativas: hacen excesivo ruido con sus materiales escolares y juguetes, son excelentes deportistas, se suben a las mesas o las tiran, son muy hábiles con los materiales, saltan cuando no se debe, buscan pelea continuamente, se mueven sin interrupción por todo el espacio de la clase y sin el menor motivo, etc. En segundo lugar, mediante manifestaciones verbales; su hacerse notar gira alrededor de las interacciones verbales que realizan y provocan: son estudiantes que gritan, se ríen de una manera muy notoria, solicitan muy a menudo al profesorado, hablan en voz alta cuando no está permitido, tienen un vocabulario y unas expresiones igualmente llamativas, etc.

Estas mismas manifestaciones pueden producirse de manera conjunta, verbal y físicamente. En relación a su verdadero significado, es posible agruparlas en dos grandes bloques: comportamientos de protesta, conductas agresivas; y conductas signo de aplicación.

Las conductas agresivas, tanto física como oralmente, acostumbran a ser un tanto «vigorosas» y es difícil que puedan pasar desapercibidas cuando un profesor o una profesora se encuentran más o menos próximos. En los centros escolares el profesorado suele detectar y/o etiquetar muy pronto a algún estudiante, con frecuencia chico, de «peleón», o «matón». Son alumnos —alguna vez también chicas— que continuamente se enfrascan en peleas, retan de manera provocadora a sus compañeros y compañeras, contestan al profesorado con mal tono verbal, incluso dicen «tacos», insultan en voz alta a algún o alguna estudiante delante de los docentes, se hacen los chistosos a destiempo, provocan interrupciones en las tareas que se desarrollan en ese momento, etc.

En contraste, los comportamientos visibles manifestación de interés y aplicación traducen, la mayoría de las veces, un interés por las demandas educativas que el profesorado solicita al alumnado. Estos chicos y chicas responden e interaccionan positivamente con los profesores y profesoras. Incluso podemos llegar a decir que tienden a «abusar» de manera repetida de la atención de sus docentes; son estudiantes que formulan preguntas o dudas a cada momento, solicitan ayuda para resolver problemas, se ofrecen voluntarios a la más mínima solicitud de una profesora o profesor, etc.

En su mayoría, todos estos comportamientos visibles son producidos por niños en mayor proporción que las niñas. Lo que significa que al ser más visibles resulta más fácil que sean los que concentran la atención y preocupaciones del profesorado, y consiguientemente, que sean estudiantes a los que se estimula más. Lo que no obsta para que también nos encontremos con el caso del alumnado visible al que se etiqueta de manera más negativa y con el que las falsas expectativas se ceban.

Sin embargo, tampoco debemos olvidar que muchos de estos alumnos o alumnas visibles suelen ser definidos con términos cálidos como: «trastos», «gamberretes», etc., palabras que llevan implícita una valoración positiva. Pensemos cuántas maestras y maestros manifiestan un especial favoritismo ante aquellos estudiantes más rebeldes y que ilustran frases como las siguientes, más de una vez oídas: «Yo prefiero que sean algo gamberros antes que unos seres pasivos», «me gustan más los niños porque son más rebeldes», etc. Los alumnos o alumnas algo revoltosos, especialmente si además son guapos y atractivos, acostumbran a ser los preferidos y, por consiguiente, los más estimulantes por bastantes enseñantes.

La situación cambia de signo de forma considerable si tales estudiantes son feos, poco o nada atractivos, pertenecientes a sectores marginales (por ejemplo, gitanos), etc. Si además son conflictivos tienen muchísimas probabilidades de concentrar la ira que de una manera inconsciente el profesorado va acumulando a lo largo de sus jornadas de trabajo. De hecho es este tipo de estudiantes el que nos encontramos castigados con más frecuencia fuera de las aulas o enviados a recibir una reprimenda por parte de la dirección.

En los trabajos de D. Zimmermann (1982) acerca de las consecuencias del sistema de representación que el colectivo de docentes construye de cada uno de los alumnos y alumnas, demuestra la importancia de la variable origen socioeconómico en la formación de tales juicios. Con rendimientos académicos similares, el muchacho o la muchacha perteneciente a un medio sociocultural más desfavorecido es dejado de lado más fácilmente, cuando no despreciado, por muchos profesores y profesoras. Si además añadimos otra variable como la adscripción de ese mismo alumnado a una raza como la gitana sobre la que existen múltiples prejuicios negativos, tenemos muchas posibilidades de estar hablando ya de estudiantes conflictivos.

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO VISIBLE

Basándonos en la clasificación de autores como V. Morgan y S. Dunn (1988, p. 7 y ss.), podemos llegar a definir tres modelos de alumnado visible: problemático o conflictivo, inmaduro y aplicado.

Alumnado problemático o conflictivo

Es este el grupo que concentra las expectativas pesimistas del modelo. Asume que estos niños y niñas son anormales en su comportamiento sirviéndose para sus justificaciones de informaciones incidentales o incluso circunstanciales, como antecedentes médicos, historias familiares o, inclusive, la experiencia de algunos profesores y profesoras con otros miembros de esa misma familia. La principal preocupación de los docentes con este conjunto de estudiantes es tratar de «contenerlos» para que la clase pueda funcionar de la manera más normal posible. Las estrategias que el profesorado utiliza con el fin de «reconducir» las situaciones disruptivas oscilan entre una gama bastante amplia. Tengamos presente que muchas de estas conductas conflictivas se producen en los momentos más inesperados de la dinámica de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Por consiguiente, los docentes se verán obligados a improvisar estrategias de neutralización de manera muy rápida, no siendo raro que más de una vez se den situaciones de «pérdida de nervios». Pero las respuestas más usuales acostumbran a oscilar entre mostrar expresiones de desagrado, imponer algún tipo de castigo a los infractores, tratar de entablar una negociación con ese niño o niña para comprender los porqués de tales manifestaciones, hacer la vista gorda, ignorar lo que está sucediendo, etc.

El número de estudiantes que podemos encontrar en los centros docentes y que responden a estas características es bastante reducido, pareciendo que no existiera una diferencia a favor de un sexo determinado.

Dentro de este colectivo existe un subgrupo de estudiantes más propensos a recibir la agresividad (incluso física) del profesorado: es el alumnado denominado «carne de cañón», que a la menor ocasión dispara las iras de sus docentes. Cualquier conducta problemática de este estudiantado sirve de chispa capaz de encender la agresividad de un profesor o de una profesora. Así por ejemplo, una acción como la de masticar chicle o comer unas pipas puede recibir una valoración distinta según quien sea el sujeto responsable de ese comportamiento; su apreciación por parte del profesorado puede oscilar entre la indiferencia más total y la oportunidad de descarga colérica. En este caso, el chicle y las pipas funcionan como pretexto para llamar la atención a aquel o aquella estudiante considerados «imposibles».

Las reacciones coléricas del profesorado tienen un poderoso efecto negativo sobre los estudiantes destinatarios; en la mayoría de las ocasiones no sirven sino para incrementar los niveles de agresividad de ambos interlocutores (docentes y estudiantes).

Esta clase de estudiantes que hemos denominado «carne de cañón» pertenece generalmente al sexo masculino. La suciedad, las conductas groseras y la agresividad física son características que definen también a muchos de estos alumnos, de ahí que también reciban etiquetas como la de «matones». Con demasiada frecuencia, tales muchachos responden desarrollando pautas comportamentales teñidas de fuerte agresividad, provocan de manera incesante a sus propios compañeros tanto verbal como físicamente, lo que además contribuye a que cada día desarrollen un físico capaz de hacer frente a los retos que efectúan. El «matón de la clase» puede llegar a poseer un aspecto físico inconfundible con el paso del tiempo, lo que se acrecienta si vive en un clima escolar donde sus comportamientos se refuerzan día a día.

Cuando estas pautas agresivas se desarrollan por las chicas, sobre todo si están iniciando su adolescencia o ya la alcanzaron, es muy fácil que la etiqueta asignada responda no tanto a la de «matona», como a vocablos mucho más injustos y sexistas, por ejemplo, los de «vulgar» o «puta», al menos por gran parte de sus otros compañeros y compañeras.

Las respuestas que esta clase de estudiantes generan en sus interlocutores suelen estar caracterizadas por tintes irónicos más o menos marcados.

La ironía representa una de las formas violentas de respuesta por parte de los más débiles. Es una violencia psíquica, una especie de venganza que tanto el profesorado como el propio alumnado descargan sobre estos estudiantes «matones» y «putas».

Alumnado inmaduro

Este es un epígrafe clasificatorio definido desde pautas temporales. En este grupo se concentran aquellos alumnos y alumnas que, según sus enseñantes, suelen comportarse de acuerdo con modelos referenciales correspondientes a estudiantes de menor edad cronológica o de un menor nivel educativo.

Las maneras de tratar a este alumnado suelen teñirse de cierto paternalismo y benevolencia, ya que se está convencido de que es algo que el paso del tiempo va a curar. Una de las estrategias más empleadas consiste en no hacerles demasiado caso en el momento que manifiestan tales conductas, porque se piensa que lo contrario no haría otra cosa que reforzar tal infantilismo. Sin embargo, en algunos momentos existe quien recurre a alguna forma de «ridiculización» para de esa forma tratar de espabilarlos, o forzarlos a incorporarse a tareas académicas que les obliguen a asumir mayores responsabilidades.

En esta categoría de inmadurez es frecuente encontrarnos con más niños que niñas. Conviene no obstante ser consciente de que la razón por la que se cree que aquí existen más niños que niñas puede ser simplemente debido a que los estándares que esperamos de ellos sean más altos que los referidos a ellas. Tradicionalmente, la influencia de una cultura masculina donde lo importante era preparar a los varones para asumir las futuras responsabilidades al frente de una familia, contribuyó a que los patrones con los que se juzgaban los comportamientos de los hombres fuesen más altos y exigentes que los asignados a las mujeres y esto, por lo tanto, todavía condiciona, de alguna forma, las expectativas de muchos profesores y profesoras.

Alumnado aplicado

Aquí se concentran las expectativas positivas del profesorado y del propio alumnado. Son estudiantes calificados por las personas que les rodean como inteligentes, simpáticos, activos, listos, curiosos, interesados, alegres, etcétera, adjetivos que dejan traslucir también actitudes positivas hacia la institución educativa en general y hacia el profesorado que lanza tales afirmaciones, en particular. Acostumbran a ser los alumnos y alumnas que más se benefician de los «efectos halo»: esto es, el hecho de considerar que son buenos o buenas en algo se hace extensivo a muchas otras facetas de su trabajo y personalidad que en la mayoría de las ocasiones no tienen por qué estar relacionadas. Así es fácil que a los mejores estudiantes de matemáticas se les «sobrevalore» en otras disciplinas académicas como pueden ser la geografía, la historia, la filosofía, etc., o incluso se le atribuyan destrezas mucho menos relacionadas con las matemáticas como pueden ser habilidades para la música, los deportes, etc. Lo que hacemos en una situación como ésta es hacer extensibles las buenas cualidades existentes en algo a lo que atribuimos una gran importancia, como pueden ser los conocimientos matemáticos, a otras disciplinas o habilidades que se juzgan como de menor importancia, cuando no como meras «marías».

Incluso suele ocurrir que muchos comportamientos por los que algunos estudiantes son castigados, sean objeto de una valoración más positiva cuando son ocasionados por estos «buenos» estudiantes. No es raro que las gamberradas e interrupciones del alumnado conflictivo se conviertan en conductas «simpáticas» cuando son producidas por aquellas o aquellos estudiantes por los que el profesorado se siente más atraído y valora más.

Fundamentalmente, esta visibilidad percibida de manera tan positiva es posible gracias a unos altos niveles de visibilidad verbal. Este colectivo de estudiantes se deja notar de múltiples formas, siendo quizás una de las más patentes mediante las interacciones verbales que inician y en las que participan. Este grupo de estudiantes capta rápidamente lo que más le gusta a las profesoras y a los profesores, y se dedica a «tratar de darles gusto». Si, por ejemplo, una alumna visible tiene delante docentes que valoran mejor el acabar lo más pronto posible un trabajo encomendado, procurará ser la primera en acabar; si éstos valoran la capacidad de hacer intervenciones «graciosas», se esforzará entonces por ser cada día más chistosa; si a su profesorado le gustan las voluntarias, se ofrecerá incluso antes de que alguien se lo pida, etc.

Sin embargo, es obligado subrayar que muchos docentes acostumbran a realizar una fuerte discriminación a la hora de dotar de un significado cualitativamente diferente a una misma conducta, según su productor sea del sexo masculino o femenino. Por ejemplo, no es raro comprobar que algunas profesoras o profesores etiquetan los comportamientos visibles o llamativos que originan las alumnas como típicos de niñas «presumidas», de «mimosas» o de «cursis» y, por el contrario, esas mismas conductas cuando vienen de la mano de los niños pasan a significar «muestras de interés», «de preocupación», «deseos de saber», etc., siendo dotados de un significado más positivo.

Los comportamientos visibles llaman la atención del profesorado y le obligan a intervenir, le permiten caer en la cuenta de las cosas que saben o las destrezas que adquirieron determinadas alumnas y alumnos. Generalmente las intervenciones en público del estudiantado se centran más en lo que ya dominan que en las lagunas y, por supuesto, mucho menos en las cosas que no saben y deberían saber, máxime si tenemos en cuenta que la tónica de nuestras instituciones académicas es la de la sanción continua, la de estar atribuyendo notas que condicionan las calificaciones finales de los alumnos o alumnas; de ahí que éstos opten por tratar de dejar bien claro o de hacerse notar en lo que ya saben y que, dentro de esta lógica, se traducirá positivamente en las evaluaciones sumativas finales.

Además, el hecho de que muy pronto cada estudiante tenga posibilidades de adquirir una etiqueta, especialmente si la que adquiere es de «inteligente», va a jugar a favor de que, vía el efecto Pigmalión, ese alumno o alumna afortunado/a por las expectativas positivas acabe recibiendo más ayuda del profesorado. Éste permanecerá mucho más atento y con ánimo de ayuda cuando piensa que ese niño o niña que tiene delante está interesado en las tareas escolares, que cuando piensa que lo único que tal estudiante hace es tratar de jorobar, de molestar, o que es tonto o inútil. Se inicia así muy pronto un círculo de refuerzo, de estímulo permanente ante este colectivo de estudiantes que los docentes consideran listos e interesados por la cultura escolar, siendo dicho sector el que verá su desarrollo mucho más favorecido. Adquirirá así muy tempranamente una autoimagen positiva de sí mismo que le ayudará de manera decisiva a desarrollar una mayor concentración en las tareas que toda escolarización plantea.

Pero dentro de las instituciones académicas y, más concretamente, en el interior de las aulas, existen también otra clase de estudiantes muy diferentes a los pertenecientes a estas tres categorías que hemos comentado hasta el momento: nos referimos a los llamados estudiantes invisibles. Este grupo de alumnas y alumnos tienen en común que acostumbran a pasar desapercibidos ante los ojos del profesorado, no haciendo nada que sea lo suficientemente llamativo para hacerse notar. Sus enseñantes tienen dificultad en describirlos y no se atreven ni a opinar sobre ellos. Cualquier profesor o profesora es consciente de que en sus clases, en las primeras semanas al menos, existen estudiantes cuyos nombres no es capaz de recordar y que cuando se refieren a ellos en las conversaciones de pasillo o en las reuniones de coordinación o de claustro, tienen verdaderos problemas para poder identificarlos con prontitud.

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO INVISIBLE

Es posible, también aquí, diferenciar tres modalidades de invisibilidad: alumnado tímido, superviviente marginal, y ansioso.

Alumnado tímido

Bajo esta rúbrica se agrupan aquellos niños y niñas que generalmente acostumbran a realizar sus tareas escolares de una manera satisfactoria, sin errores significativos; son estudiantes que no llaman la atención del profesorado ni por un rendimiento extraordinario ni por deficiencias en sus realizaciones. Trabajan y juegan siguiendo las pautas y dentro de las normas que sus docentes citan y/o permiten. Contestan cuando se les pregunta y permanecen callados, tranquilos y sin molestar el resto del tiempo.

Apenas se da la participación como voluntarios de este grupo de estudiantes, ni se caracterizan por un entusiasmo «visible» en sus realizaciones. Incluso, en la mayoría de las ocasiones, su atractivo físico no es especialmente llamativo; son alumnas o alumnos con las características físicas de lo que comúnmente se denomina «del montón».

Aquí están concentrados los que de manera más vulgar podemos etiquetar como las niñas y los niños «modelo de manual de urbanidad». Son estudiantes que progresan académicamente a un ritmo normal, sin destacar, y a los que cuando nos tenemos que referir designamos también como «buenas personas». En este grupo generalmente es fácil encontrar un número muy superior de niñas. No olvidemos que la presión de las normas familiares también ahora juega a reforzar estos comportamientos; el ambiente familiar y vecinal acostumbra estar mucho más pendiente y a controlar, e inclusive a veces de manera más agobiante, las conductas de las niñas a las que se ve más indefensas y con necesidad de mayor protección. (En la actualidad las reivindicaciones de las luchas femeninas están comenzando a modificar estas actitudes).

Alumnado superviviente marginal

Este grupo de estudiantes está formado por aquellas niñas y niños que cuando comienzan a manifestar los primeros indicios de dificultades en sus procesos de enseñanza y aprendizaje recurren a estrategias de invisibilidad para evitarse problemas y no llamar la atención.

La manera como este colectivo vivencia las actividades cotidianas que se desarrollan en las aulas está siempre teñida de un tinte amenazador, como un proceso lleno de peligros, de misterios incomprensibles, o una vida llena de grandes dificultades. Su concepción de las tareas escolares tiene el estigma del «castigo divino», algo concebido como muy laborioso y que precisa de un gran esfuerzo para lograr salir adelante con un mínimo de éxito. Los aprendizajes de este alumnado acostumbran a ser más de tipo aparente que real, suelen recurrir al disimulo con frases hechas y tópicos que puedan «colar» en algún momento y con docentes que no se detengan a investigar mucho más. No obstante, si en un momento dado alguien se dedica a escarbar de una manera más minuciosa pronto podrá captar que únicamente existe lo que en palabras de D.P. Ausubel llamaríamos un «aprendizaje memorístico» y sin comprensión.

También en este grupo acostumbramos a encontrarnos con más niñas que niños. Una vez más la explicación de un panorama sexista así tiene como razones explicativas más probables el tipo de sociedad masculina predominante en los modelos de socialización a los que se ven sometidos tanto los hombres como las mujeres. Dentro de este modelo sexista la extroversión es una característica que se fomenta más en los niños, llegándose a aceptar con mayor facilidad, sobre la base de implícitos, que la naturaleza masculina es menos «domesticable», y que siempre tiene necesidad de estar llamando la atención. Dentro de los centros de enseñanza estas características se traducen en un «no preocuparse por hacer el ridículo»; (también aquí el listón de lo que puede abarcar esta denominación es más alto, y se permiten un mayor número de conductas antes de hacerse merecedor de esa etiqueta). Así los niños cuando se encuentran con cualquier problema en sus aprendizajes de lectura, escritura, cálculo, u otros contenidos culturales, recaban con prontitud la atención del profesorado para subsanar sus dificultades; las niñas, por el contrario, generalmente prefieren quedarse quietas e intentar ocultar sus dificultades pensando que con el paso del tiempo se arreglará todo. Optan por la política del avestruz quizás también porque creen tener mayores posibilidades de ser ridiculizadas delante de sus compañeras y compañeros.

Tengamos presente, además, que entre los aprendizajes «ocultos» que desde los primeros días de escolarización se fomentan en las instituciones docentes, está el de que el alumnado que se comporta bien, el modelo, es el que no molesta a sus profesores y profesoras con preguntas, sino sólo el que responde cuando se le demanda. Una situación como la de encontrarse ante alguna dificultad en la realización de las tareas escolares, desde esta óptica del «aprender a ser estudiante», supone interrumpir una dinámica a la que no se deben plantear problemas ni frenarse. Este tipo de estudiantes acostumbra a aprender pronto que toparse con dificulta des en las tareas académicas se convierte en una marca que indica un grado de «torpeza», de deficiencia de la que únicamente son culpables ellos; un símbolo de que no merecen estar donde están, por lo tanto algo que necesitan ocultar si no quieren encontrarse ante problemas mayores.

El hecho de que los niños tarden más en asumir este código implícito de conducta que las niñas pueden tener una explicación machista en que la «impetuosidad» masculina sería la causante de una menor capacidad de concentración de la atención. Esto con cuerda con muchas frases que acostumbramos a escuchar con cierta frecuencia en boca de los adultos y que afirman que el niño es más revoltoso, más «gamberrete» que las niñas; por consiguiente sus primeros problemas de aprendizaje no indicarían tanto un grado de deficiencia en su conducta y personalidad, cuanto una dificultad de presta atención fruto de un exceso de «virilidad».

Alumnado ansioso

Son estudiantes que debido a una fuente carga de ansiedad y nerviosismo difícilmente participan en las tareas que componen la vida de la clase. No suelen colaborar en las actividades que se proponen para los distintos grupos de trabajo. Muy raramente responden a las demandas de las profesoras y profesores. A pesar de que en sus primeros momentos pueden llegar a ocupar el centro de preocupaciones del profesorado, resultando por tanto estudiantes visibles, muy pronto este alumnado muestra su angustia y disconformidad por las atenciones individuales que recibe, lo que hace que sus docentes opten por no implicarse en una situación que si es conflictiva lo es más aún cuanto mayor atención se les presta. Las situaciones problemáticas de no participación de este grupo de estudiantes no son tan exageradas como para alterar el ritmo de las clases, por lo que existe la tentación de relegarlos en alguna esquina de la parte trasera de las aulas y dejarlos a su aire, siempre que no molesten, de esta forma acaban también resultando invisibles a los ojos de las profesoras y profesores que los tienen a su cargo.

En esta categoría también es más fácil encontrarse con un mayor número de niñas que de niños, aunque el número total de integrantes de este apartado en cada clase tiende a ser reducido, ya que de lo contrario sería muy difícil lograr su invisibilidad. Es más fácil que las niñas en caso de no aceptar las interacciones con el profesorado y de no colaborar en las tareas que se demandan en la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, opten por la creación de conductas de distracción y resistencia, sin que la naturaleza de tales comportamientos baste para alterar el orden o molestar a los restantes miembros del aula. En el caso de los niños es más difícil que sus acciones pasen desapercibidas; es frecuente que sean más llamativas y, en una situación como ésta, molestas.

LA REFLEXIÓN COMO ESTRATEGIA

Las interpretaciones que realiza el profesorado sobre las causas que explican los comportamientos de los alumnos y de las alumnas son importantes para comprender el modo en que las expectativas docentes afectan al rendimiento escolar del alumnado en las aulas.

Los profesores y las profesoras sustentan teorías implícitas respecto de su trabajo y de los porqués de los resultados académicos de las niñas y de los niños. Un profesional reflexivo, como debe corresponder al docente, necesita hacer explícitas sus creencias y teorías en la medida que éstas inciden en el desarrollo de su trabajo diario en las instituciones escolares y, por consiguiente, van a condicionar el éxito y el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participa.

Las estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orientaciones concretas en sus expectativas. Está ya suficientemente demostrado que uno de los factores más decisivos relacionados con el rendimiento académico es el convencimiento del estudiante de que puede hacer frente a todos los retos que se le plantean en su permanencia en las aulas. Las interpretaciones del alumnado acerca de las causas de su éxito o fracaso en las tareas escolares influyen en su interés y en su perseverancia en el deseo de aprender. El éxito escolar incrementa la motivación, especialmente cuando los estudiantes atribuyen los resultados a su esfuerzo y no a otras personas o factores que no pueden controlar.

Parece bastante obvio a la luz de los resultados de las investigaciones que hoy conocemos que, con independencia de otros matices de las estrategias didácticas que emplee, el profesorado que interactúa con sus alumnos y alumnas de manera más frecuente obtiene resultados más satisfactorios. Como comprueban Galton y Simon (1980), los mejores profesores y profesoras muestran un elevado nivel de interacción con su alumnado, animándolo constantemente.

Por lo tanto, las temáticas que se deben tener en cuenta a la hora de reflexionar acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar no deben circunscribirse sólo a problemas de selección de contenidos culturales y de métodos didácticos adecuados a las peculiaridades de los estadios del desarrollo, ritmo de aprendizaje, intereses, etc. del alumnado. También es decisivo, asimismo, prestar atención a aquellos aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria tienen lugar, esto es, a las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos y cada uno de los niños y niñas existentes en el aula y que tratan de impedir su invisibilidad.

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GALTON, M. y SIMON, B. (Eds.): Progress and Performance in the Primary Classroom, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1980.

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WILLIS, P.: Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

ZIMMERMAN, D.: La sélectlon non-verbale à l’école, ESF, París, 1982.

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“Niños visibles y niñas invisibles”

Jurjo Torres Santomé (1990)

Cuadernos de Pedagogía, nº 182 (Junio, 1990) págs. 66 – 72

El diario escolar

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía.  Nº 142 (1986), págs. 52 – 55

Reflexión sobre el valor del diario escolar en la EGB. El diario escolar constituye una herramienta de gran utilidad para analizar la vida del aula y favorece la actitud reflexiva e investigadora del profesor. El diario se convierte en un instrumento de investigación que posibilita el abandono de las acciones robotizados y rutinarias en el aula. La fotografía puede constituir un recurso excepcional.

EGB, investigación

Hasta no hace mucho tiempo la única forma de saber y comprender lo que sucedía en las aulas se basaba primordialmente en los datos que obtenían los investigadores y evaluadores, externos y ajenos a esa aula concreta, a partir de las informaciones que proporcionaban los tests, cuestionarios y exámenes.

La influencia de la filosofía positivista y de la psicología conductista en la investigación educativa trajo como consecuencia que sólo se considerasen y tuviesen en cuenta las conductas directamente observables; conductas que, además, se interpretaban de forma aislada, sin preocuparse adecuadamente del contexto en el que se producían, de su historia y de su génesis.

Frente a este modelo ya caduco de análisis de la vida del aula, surge toda una metodología naturalista de investigación que no se preocupa sólo de las conductas aisladas en categorías sino que trata de entender el comportamiento de forma holística, procurando captar y comprender lo que allí sucede teniendo en cuenta el punto de vista de los actores, alumnos y profesores, e incluso, cuando, es posible, de observadores externos o neutrales.

PARA COMPRENDER LO QUE SUCEDE EN EL AULA

Los diarios escolares del profesor pasan así a ser no únicamente algo primordial para comprender lo que sucede en las clases sino también un medio de investigación del propio profesor. Éste se convierte en un elemento activo en la toma de decisiones acerca de lo que es importante o no en el aula, dejando de ser una persona que permanentemente está en peligro de caer en la rutina. En definitiva, para dejar de hacer «lo que siempre se hizo».

Cuando las rutinas se convierten en dueñas de nuestro comportamiento la realidad también se percibe como no problemática. De este modo, las cotidianidades encaminan nuestra conducta en una única dirección frente a las otras muchas que teórica y prácticamente son posibles. Solemos olvidar con demasiada frecuencia que la práctica actual que llevamos a cabo en el aula es sólo una de entre las otras muchas alternativas posibles; alternativas que no solemos ni siquiera plantearnos.

El diario escolar se convierte así en un valioso instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de conducta. Al mismo tiempo, permite la aparición de la acción reflexiva y la potenciación de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, verdadera característica de la figura del profesor como investigador en el aula o profesor crítico.

El profesor como investigador no necesita ya moverse dentro de las coordenadas de acción que otros le «dictan» como deseables o convenientes y que él acata sumisamente sin cuestionarse, contribuyendo así a su desprofesionalización.

Una política de formación del profesorado y unas condiciones laborales tendentes a desprofesionalizar son los principales recursos que utilizan los gobiernos y grupos de poder no democráticos para facilitarse el control y manipulación del aula. Los profesores, en un modelo similar al descrito, sin participación en la definición y análisis de los problemas y una auténtica colaboración de ellos mismos en las propuestas de solución, buscarán una presunta «seguridad» personal en la obediencia y sometimiento a las propuestas de políticos e «investigadores» al margen de la dinámica real del aula. Por el contrario, el profesor critico, auténtico profesional dueño de sus actos, asumirá lo que debe hacer a base de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías educativas, sociológicas y psicológicas.

El profesor aprende a experimentar y a describir lo que es posible, lo que es deseable y el/los porqués de todo ello. En este modelo, el eje de las preocupaciones principales del profesor crítico ya no radican sólo en el «cómo» se deben o pueden hacer cosas en el aula sino que también se centran en la necesidad de preguntarse los «porqués».

Mediante la reflexión constante, el docente se convierte en una persona de mente más abierta, que somete permanentemente a contrastación critica cualquier comportamiento, creencia o teoría, a la luz de las bases que la sustentan así como de las consecuencias que conlleva. También pasa a ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional.

A través del diario escolar del profesor, tanto él como sus compañeros de profesión logran adquirir una mayor comprensión de la vida en ese nicho ecológico que es el aula. Podremos así comprender la forma de pensar del docente, sus razones para obrar como lo hace e interpretar lo que sucede en el aula.

Una condición necesaria para la realización del diario escolar será la pérdida del miedo al ridículo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de políticas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes aún sigue caracterizando este trabajo.

PARA AYUDAR A REFLEXIONAR

Al igual que desde la didáctica se viene revalorizando el valor del error de los alumnos como punto de arranque que permite volver a reflexionar y reestructurar el conocimiento y las destrezas existentes, así también los errores del profesor serán productivos. Éste, al reconocer errores en diseños y desarrollo curriculares que efectúa y/o en las teorías que los sustentan, se ve obligado a reflexionar y a buscar hipótesis y soluciones alternativas, ya sea por sí mismo o, mejor, en colaboración. No es casual que popularmente se diga que es analizando nuestros errores como se realizan más progresos, y no parándose en los aciertos, aunque también esto sea necesario, puesto que constituye un recurso valioso para reforzar la autoconfianza y poder de esta manera hacer frente con más optimismo a los próximos problemas.

Entender cómo los profesores interpretan, realizan y evalúan la vida del aula es esencial tanto para ellos mismos como para cualquier otro profesional interesado por las cuestiones educativas.

La actividad reflexiva a que obliga el diario escolar del docente facilita la labor de revisión constante de sus propias teorías, suposiciones y prejuicios y, asimismo, de la forma en que éstos afectan a su comportamiento y planificación del trabajo en el aula. Es, además, un decisivo recurso para analizar cómo influyen en el desarrollo del trabajo escolar y del propio pensamiento del profesor los posibles estímulos o coacciones externas: de la administración (mediante la legislación vigente, la labor de los inspectores, etc.), de los padres, de las editoriales, de los diferentes grupos de presión política, …

En el diario escolar se recoge lo que sucede en el aula desde el punto de vista de un personaje clave: el profesor. En aquél se describen los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria en la clase; no sólo de las cosas que plantearon problemas y salieron mal sino también aquellas actividades que puede considerarse que alcanzaron el éxito.

Sin embargo, no será importante únicamente la descripción de lo que sucede sino también, y muy fundamentalmente, las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador. Para facilitar la tarea de la recogida de las anécdotas cotidianas o extraordinarias, debemos procurar redactarlas lo más pronto posible, cerca del momento en que ocurrieron, con el fin de evitar deformaciones y olvidos importantes. No obstante, y dado que esto no siempre es posible, lo que si podemos hacer es recurrir a anotar alguna o algunas «palabras-clave» que favorezcan nuestra retención de lo sucedido y, posteriormente, su redacción.

Es también aconsejable, para realizar descripciones lo más verídicas y ajustadas posibles: incluir citas textuales, describir las acciones e interacciones de los personajes centrales con el máximo detalle posible, indicando el día, hora, y a su vez cómo y dónde tuvieron lugar; en qué contexto, qué estaba sucediendo momentos antes, qué otras personas u objetos fueron involucrados, qué respuestas y reacciones tuvieron aquéllas, etc. En general, es conveniente recoger cualquier información descriptiva que permita tanto al profesor como a cualquier otro compañero, evaluador o investigador, comprender posteriormente ese evento.

En las descripciones de sucesos complejos se debe procurar asimismo mantener la sucesión temporal de los acontecimientos tal como éstos tuvieron lugar.

Es importante esforzarse por no confundir la descripción de los sucesos con su interpretación. En primer lugar describiremos, con palabras lo más precisas posible y utilizando una redacción clara, lo sucedido. Seguida- mente, daremos la posible o posibles razones del o de los porqués; es decir, interpretaremos lo acaecido.

La interpretación de la que hablamos es algo básico en un diario escolar, ya que constituye la única forma posible de ver las razones profundas del comportamiento del profesor ante lo que ha ocurrido y analizar su conducta. De este modo: ¿Qué estaba pensando el docente en esa situación?, ¿Por qué la programó así?, ¿Cuáles son las causas, según el profesor, de ese fracaso o de ese éxito concreto que recogemos en el diario?, ¿Cómo se podía haber previsto ese suceso?, ¿Qué deberemos hacer para modificar o volver a crear el clima que dio origen a ese comportamiento?, etc. Son algunas de las preguntas abiertas que podemos hacernos.

LA FOTOGRAFÍA COMO RECURSO

Como recurso excepcional en nuestra investigación (especialmente para favorecer la objetividad en nuestras descripciones) se puede también alguna que otra vez recurrir a la utilización de un magnetófono. El uso de este medio nos ayudará a recordar con mayor exactitud conversaciones clave, frases esenciales, etc., para la compren- sión de algunos hechos. Incluso la revisión posterior de esa cinta puede hacernos descubrir aspectos fundamenta- les que permitan el entendimiento de algunas situaciones que en su momento nos pasaron desapercibidas.

La fotografía es asimismo un recurso, económicamente accesible, que nos facilita información complementaria sobre la vida en el aula. En la medida en que el fotografiar llegue a convertirse en una actividad normal y rutinaria evitaremos distorsiones y «poses» que convertirían la situación en poco o nada significativa.

En algunos momentos determinados o en periodos de tiempo elegidos al azar podemos dedicarnos a hacer fotografías; en blanco y negro será suficiente. Fotografías tomadas desde ángulos diversos, unas veces dirigidas con precisión sobre alguien o algo concreto y otras más al azar. Su revelado posterior puede ser fuente de valiosa información. Mediante algunas fotos podremos reafirmarnos en lo que nosotros creemos que pasó, pero cabe también la posibilidad de que surjan ante nuestros ojos aspectos que se nos escaparon en aquel momento concreto o que nosotros creímos ver de manera distinta.

Sin embargo, debemos tener siempre presente que la fotografía supone congelar un fotograma de una película, por utilizar un símil cinematográfico; hace referencia a unos momentos antecedentes y a otros subsiguientes. Fotografiar significa recortar el espacio y el tiempo que dan significado a una acción; supone preservar las apariencias instantáneas, reducir a «datos» instantes de esa compleja dinámica que caracteriza al desarrollo de la vida en el aula. Es un recurso que está en manifiesta relación con la memoria humana, pero a diferencia de ésta las fotografías no preservan en ellas mismas el significado; únicamente ofrecen apariencias que será necesario contextualizar e interpretar.

Dada la finalidad investigadora para la que utilizamos este recurso, una buena fotografía se diferenciará de otras no tan buenas por el grado en que consigue que esa imagen condensada estáticamente, esa visión sintética, aparezca fácil y claramente relacionada con el ámbito en el que fue obtenida.

La fotografía de los alumnos en acción o de los resultados de su trabajo nos posibilita reflexionar sobre lo ocurrido: ¿Por qué esa selección de los alumnos que aparecen en las fotos?, ¿Son los preferidos, los más guapos, los que hacían las actividades mejor y/o más interesantes, …?, ¿Qué alumnos nunca aparecen en esas fotografías? ¿Cuáles se repiten y por qué?, ¿Que actividades se fotografiaron y cuáles no, en esa clase?, ¿Qué limitaciones tuvimos en la realización de las fotos: espaciales, de iluminación, de respeto por la intimidad,…?, ¿Existía alguna presión por parte de los alumnos para que nos fijáramos en algo o alguien concreto?, ¿Cuál es el contexto completo del que está seleccionado ese instante que refleja la foto?, ¿Está regida por algún prejuicio o manifiesta subjetividad la elección del punto de mira del objetivo?, etc. Éstas serán algunas de las preguntas que nos facilitarán una mayor comprensión de lo que sucede en el aula.

La fotografía va a permitir, además, la participación de los propios alumnos en la actividad investigadora. El profesor puede recurrir a la exposición de esas fotos y pedir que sus alumnos las interpreten. El análisis de las fotos puede animar a los alumnos y, por supuesto, al profesor a implicarse activamente en la vida del aula, a su comprensión, a sentirse más solidarios y a mejorar las relaciones interpersonales. Aquéllas servirán de estimulo para liberar muchas anécdotas y recuerdos más o menos significativos que, de otra forma, serían omitidos o pasarían desapercibidos.

El hecho de que puedan existir diferentes interpretaciones de lo acaecido obligará a una negociación de los significados entre el profesor y los alumnos, hasta llegar a un acuerdo en las explicaciones de lo que realmente sucedía y por qué; con ello ganamos en objetividad.

El diario escolar concebido de esta forma es un valioso instrumento de investigación para el propio profesor que se ve impelido a reflexionar sobre su acción, a explicarla, razonarla, cuestionarla, etc. Es, en consecuencia, un recurso esencial de cara a hacer realidad y no un mero «slogan» la figura del «profesor como investigador en el aula».

UNA AYUDA PARA LA COMUNICACIÓN

El diario escolar es, además, un decisivo instrumento para la comunicación en el seno de los equipos de trabajo de profesores. Estos equipos a base de reuniones con cierta regularidad, ayudados con aquel recurso, podrán mejorar la coordinación de sus experiencias, verán facilitadas las discusiones de sus datos, conocimientos y puntos de vista. Serán capaces de aprender unos de otros, identificando problemas didácticos parecidos en sus aulas, discutiendo hipótesis de solución, desarrollándolas, evaluándolas y reformulándolas cuando siga siendo necesario.

En nuestro contexto educativo, el ambiente competitivo que nos rodea no contribuye a facilitar esta comunicación entre los docentes. Existe una fuerte tendencia, como una especie de ley del silencio, que hace aparentar que nadie tiene problema alguno en sus aulas. El que un profesor reconozca, o se llegue a saber por cualquier otro medio, que en sus clases tiene dificultades es algo que puede, es esta situación, estigmatizarle peligrosamente para el resto de sus días.

Es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboración mutua entre los profesores, establecer un mínimo código ético que impida utilizar estos datos confidenciales de los diarios y comunicaciones tanto dentro de los grupos de trabajo, como fuera del grupo, como elemento de alguna forma sancionador contra el profesor.

Los compañeros de profesión y trabajo, en la medida en que también ellos pondrán de relieve sus propios puntos débiles y fuertes, irán dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras recíprocas.

Podremos así construir una cultura colectiva pedagógica vinculada estrechamente con la acción, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su específica acción práctica y reflexiva. Una cultura que devolverá la confianza a los docentes en sus propias aptitudes, para analizar críticamente el contexto educativo y tomar decisiones juiciosamente.

Una vez llegados a este punto, los profesores sabrán constatar igualmente cómo muchas veces es necesario eliminar los posibles obstáculos institucionales y políticos que pueden impedir la innovación educativa y la solución de muchos problemas de enseñanza-aprendizaje. Su mayor grado de conciencia como profesionales críticos les permitirá ser más efectivos en su oposición frente a aquellos obstáculos tendentes a la desprofesionalización y a los recortes de su autonomía.

Jurjo Torres Santomé