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Educación Antirracista:  Diversidad y Justicia Social en las Aulas

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Jurjo Torres Santomé

 

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Benjamín Zufiaurre Goikoetxea (Coord.):

Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social

Barcelona. Icaria, 1996, págs. 209-246

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• Sociedad, Poder y Educación: Legitimando realidades.

Hablar de educación conlleva referirse a un elemento de un proyecto más amplio cual es planificar la sociedad del futuro; es contribuir a socializar a las nuevas generaciones sobre la base del estudio y reflexión del actual legado cultural de que disponemos y capacitarlas para diseñar cómo mejorar nuestro mundo. Es por tanto, parte de un proceso político de gran envergadura cual es el de configurar el futuro.

En cada momento histórico los distintos grupos y clases sociales existentes, pero en especial, quienes están en posiciones de poder, tratan de tomar parte activa en los procesos de diseño de los sistemas educativos y, por lo tanto, pretenden influir en la configuración de las sociedades del futuro. De ahí que las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y morales que se dan en toda sociedad tengan repercusiones importantes en el ámbito escolar. Algo que explica la rapidez de las reformas en los sistemas educativos cada vez que existe un cambio sociopolítico y/o económico significativo.

En consecuencia, tratar de reflexionar acerca de una filosofía educativa antirracista nos obliga a echar una ojeada a los importantes cambios políticos en los que estamos inmersos. Sólo de esta manera podremos comprender el verdadero significado de las propuestas que se están haciendo, así como de las que en un futuro inmediato nos quieran imponer. Trabajar en esta dirección nos compromete en la creación de posibilidades para participar en la definición y elaboración de propuestas alternativas y nos obliga a contrarrestar todo cuanto consideremos que no es justo y democrático.

Si de verdad queremos comprender nuestros sistemas educativos necesitamos acostumbrarnos a considerar el ámbito escolar como una esfera que tiene sentido cuando la analizamos en sus interrelaciones con otras esferas de la sociedad (la económica, política, cultural, religiosa y militar). Estamos en un mundo integrado y global y es desde las interrelaciones e influencias recíprocas de estas esferas como podemos adquirir una comprensión de cualquier parte de esa globalidad.

* El auge de las políticas neoconservadoras y del ultraliberalismo

En la actualidad, es visible el fuerte aumento de las posiciones y políticas conservadoras. La caída de los principales gobiernos comunistas fue muy bien aprovechada por intelectuales y grupos de poder conservadores para atacar las políticas progresistas, incluso en países cuyo parecido con los regímenes de la ex-Unión Soviética era nulo. A ello se sumaron, obviamente, toda una serie de fenómenos como pueden ser importantes cambios organizativos en los modelos de producción, la concepción del trabajo, transformaciones en las políticas de consumo y, algo verdaderamente nuevo, el surgimiento de las sociedades y tecnologías de la información que están modificando nuestro mundo, tanto en un nivel personal como colectivo, mucho más de lo que podíamos y podemos imaginar.

El fuerte incremento del paro, los fenómenos de desprofesionalización (ya que ahora gran parte del trabajo puede ser realizado mejor y más rápidamente por robots), la mundialización de la economía y, algo de gran importancia, la gran movilidad del capital y sus industrias a través de toda clase de fronteras, son notas merecedoras de ser tomadas en cuenta para explicar el gran crecimiento mundial de las ideologías y propuestas de intervención sociopolítica etiquetadas como de «derechas» (aun sabiendo que hay variaciones importantes entre ellas).

Que las posiciones políticas de derechas llevan un tiempo desempeñando un papel decisivo es algo incuestionable, aunque en el Estado Español sea éste un fenómeno más reciente, dado entre otras cosas que aquí es el gobierno socialista quien se vino encargando de llevar adelante una serie de transformaciones que los empresarios y la banca necesitaban para poder obtener mayores niveles de acumulación de capital (con la intención, pensaban los crédulos socialistas, de que así se acabaría favoreciendo una posterior reinversión de esos macrobeneficios en este mismo Estado, con la consiguiente repercusión en la creación de nuevos puestos de trabajo).

Hoy, los intentos de desmantelar el Estado del Bienestar son una de las mayores amenazas para nuestras sociedades; algo de lo que son muestra realidades como los recortes en las prestaciones a quienes no tienen o perdieron su puesto de trabajo, en la sanidad, la inseguridad en los contratos laborales (contratos basura), el incremento del número de personas pobres, las posibilidades de acceso a una educación pública de calidad (especialmente si no se logra establecer un plan de financiación adecuado para llevar adelante la L.O.G.S.E.), etc. Si no se logra un claro compromiso de todas las fuerzas sociales para consolidar y perfeccionar el Estado del Bienestar las amenazas para el futuro serán mayores (¿cuántas personas se creen hoy que en la próxima década habrá pensiones, sanidad y enseñanza pública y gratuita?).

Esta destrucción del Estado del Bienestar se lleva a término tratando de transferir responsabilidades sociopolíticas como las señaladas anteriormente al ámbito privado. El argumento paraguas con el que se realiza este desmantelamiento de las redes públicas de enseñanza, de sanidad, de cobertura a las personas en paro, de pensiones de jubilación, de información y cultura (mediante cadenas públicas de radio y televisión), etc. es el de la «soberanía del consumidor». Las ciudadanas y ciudadanos pasan a contemplarse exclusivamente como consumidoras y consumidores, obviando las dificultades y discriminaciones que son inherentes a esta sociedad capitalista de consumo.

No obstante, es lógico pensar que también se están dando y se seguirán a dar, como en todo otro momento histórico, movimientos de contestación para tratar de cambiar este curso negativo de la realidad.

La transformación de la sociedad no tiene lugar cual diseño de laboratorio en el que es posible controlar todas las variables que pueden condicionar el producto final que se desea. Por el contrario, los cambios sociales son fenómenos complejos en los que intervienen diversas dinámicas y muchas de ellas contradictorias. El reproduccionismo economicista de las teorías marxistas más ortodoxas es algo ya superado, al quedar de manifiesto la importancia de otras esferas sociales (política, educativa, cultural, militar y religiosa) y de las dinámicas que en ellas interactúan (de clase social, edad, etnia y género).

En consecuencia, el trabajo en las instituciones escolares es imprescindible contemplarlo en conexión con estrategias más amplias encaminadas a la transformación de las sociedades, pudiendo detectarse en aquéllas intervenciones dirigidas a reproducir las actuales condiciones de dominación y explotación, así como operaciones de resistencia destinadas a su modificación y a la eliminación de las desigualdades.

Es inexcusable notar como incluso lo que denominamos «derecha política» es un concepto muy amplio que alberga dentro de sí movimientos con intereses en gran parte contradictorios. En determinados momentos históricos van a estar en juego cuestiones que pueden resultar incompatibles con los intereses particulares de algunas de las opciones más concretas que componen la derecha política y económica. Uno de los principales focos de contradicción es el que surge de la defensa de las idiosincrasias e intereses por una parte, de los grupos liberales y ultra-liberales y, por otra, de los colectivos conservadores, neo-conservadores y ultraconservadores.

Así, los grupos liberales y ultraliberales acostumbran a concentrar gran parte de su esfuerzo en «deshacer» el Estado, en impedir que éste pueda condicionar líneas de desarrollo económico y social; su objetivo es vaciarlo de competencias y dejar todo al arbitrio de las leyes del mercado, algo necesario para moverse internacionalmente, acudiendo con sus inversiones allí donde se dan las mejores posibilidades de obtener beneficios. Esto es lo que explica el rápido crecimiento de países del sudeste de Asia tales como, por ejemplo, Camboya, Vietnam, Taiwan, denominados «dragones asiáticos»; países en los que las regulaciones laborales no existen y todo son exenciones fiscales, exceso de oferta de mano de obra (lo que permite ofrecer bajísimos salarios e inseguridad laboral), posibilidades de implantar industrias contaminantes, etc. En dos palabras, capitalismo salvaje. Esta política de des-regulación es consustancial a las propuestas para desmantelar el Estado del Bienestar; se pretende que los servicios de interés público (educación, sanidad, información, prestaciones sociales, etc.) queden sometidos al imperio de los «valores de mercado», que sean las consumidoras y consumidores quienes decidan (por supuesto, jugando siempre el capital con la cartas marcadas): que las familias elijan centros de enseñanza (política de bonos escolares), servicios sanitarios, planes de jubilación privados, etc.

Por otro lado, los grupos neo-conservadores están más obsesionados por la recuperación de los «valores tradicionales», por la atención y promoción de la «cultura verdadera», del «conocimiento oficial» y que merece la pena; del conocimiento correcto, de las normas y valores consideradas por ellos como valiosos. Para lograr este objetivo, estos grupos recurren al apoyo de colectivos sociales identificados con los valores de la familia tradicional y a los defensores de las concepciones religiosas más fundamentalistas.

En una sociedad sometida a fuertes cambios y tensiones, debido a las tendencias democratizadoras que se fueron construyendo en las últimas décadas, a la presión de cada vez más colectivos y grupos sociales, hasta hace poco silenciados y que ahora reclaman su voz y poder, puede ocurrir que también sean otros grupos, además de los tradicionales grupos de derecha, quienes se apunten a propuestas de gobierno de derechas.

En este sentido, podemos destacar la existencia de grandes sectores de las denominadas clases medias y algunas personas de la clase trabajadora que se apuntan a opciones de derecha porque no llegan a comprender la verdadera razón de situaciones de violencia laboral y social; grupos a quienes les preocupa la desintegración de los modelos tradicionales de familia (entre otras cosas porque no acaban de comprender el derecho de las mujeres a trabajar fuera del ámbito doméstico y la obligación de compartir responsabilidades en la gestión del hogar y en la toma de decisiones, no sólo con la mujer, sino también con los hijos e hijas), la inseguridad laboral, el cuestionamiento del conocimiento tradicional, los cambios en los sistemas de valores, etc. Todos estas transformaciones pueden angustiar a muchas personas (es el miedo a lo nuevo y desconocido, al tiempo que la pérdida de algunos privilegios) y convertirse en río revuelto en el que pescan con éxito los personajes políticos de la derecha, en especial quienes apuestan por lo que conocemos como el «autoritarismo populista» y su oferta para regresar a los «momentos felices» de un pasado que nunca existió.

Con este panorama de fondo, hay una institución que se convierte en foco de atención prioritario para todos los grupos sociales, tengan o no responsabilidades de gobierno y participen o no en el reparto del poder: es la institución escolar. Se asume, con un gran cinismo en la inmensa mayoría de las ocasiones, que la madre de todos los males y, en consecuencia, de todos los remedios está en la institución escolar (es raro escuchar el discurso contrario: todo lo que de bueno existe en la sociedad se le debe a las instituciones escolares y, por tanto, a las maestras y maestros).

Con mayor o menor intensidad, cada uno de los grupos y colectivos sociales tratará de intervenir en este ámbito porque sabe que es aquí donde también se contribuye a diseñar el futuro. Es en las instituciones docentes donde se selecciona el conocimiento del pasado y del presente que se considera válido, se justifican determinadas líneas científicas, modos de hacer ciencia, de ver e intervenir en la realidad; se fomentan habilidades, destrezas y valores que se catalogan como valiosos para el avance social (desde la óptica que definen quienes participan en ese diseño). En resumen, los centros de enseñanza condicionan de forma importante el saber del futuro.

No deja de ser una coincidencia que sea justamente ahora cuando en todos los países conservadores se estén a promover los curricula base y obligatorios, los institutos de evaluación de las instituciones escolares y del profesorado controlados por los cuerpos de Inspección y atendiendo sólo al interés de las Administraciones Educativas y, lo que es más importante, sin una participación real y democrática de quienes están directamente afectados, estudiantes y profesorado. Nunca como en la actualidad el profesorado se encontró con tantos controles como los que tiene y le amenazan a corto plazo.

* La educación, una dimensión de la política cultural de la sociedad

Las cuestiones curriculares, en consecuencia, es preciso considerarlas como una dimensión más de un proyecto de mayor calado, como es la política cultural de cada sociedad. Toda propuesta curricular implica tomar opciones entre distintas parcelas de la realidad, supone una selección cultural que se ofrece a las nuevas generaciones para facilitar su socialización; para ayudarles a comprender el mundo que les rodea, conocer su historia, promover valores y utopías. Así pues, surge ya un primer interrogante: ¿quiénes son las personas que van a participar en esa toma de decisiones acerca de dicha selección de contenidos, y por qué?.

Todas las investigaciones centradas en los contenidos que vienen siendo trabajados en la mayoría de los centros de enseñanza concluyen que existe un fuerte sesgo en las opciones que se promueven como «ejemplificantes»; que se silencian realidades de quienes no están conectados con resortes de poder político, económico, cultural y religioso, esto es, de las etnias y grupos sociales desfavorecidos y marginados (de las mujeres, de la clase trabajadora, de las personas de la tercera edad, de las pobres, de las minusválidas, de homosexuales y lesbianas, del mundo rural y marinero, de los niños, niñas y adolescentes, etc.) y del tercer mundo. Este silencio de colectivos sociales importantes es constatable de manera especial en los materiales didácticos que cierran las propuestas curriculares, los libros de texto.

* La desigualdad en la distribución de recursos educativos y culturales, signo de sociedades injustas

Por otra parte, como consecuencia de las políticas ultraliberales, se insiste más en tratar de mostrarnos a las personas como consumidoras y en prestar atención a sus derechos a consumir, más que en su condición de ciudadanas y ciudadanos; esto conlleva una reducción de sus obligaciones y deberes como seres humanos y un menoscabo de sus posibilidades de acción e intervención. La dimensión consumista implica moverse sólo en un marco que permite realizar elecciones entre lo que nos ofrecen, no en el de la definición de la realidad. A las personas se les coartan las ocasiones y niveles de autonomía para crear modelos y orientaciones acerca de cómo puede o debe ser su comunidad; se minimizan los espacios y oportunidades de participar en el establecimiento de direcciones de desarrollo para esa sociedad a la que se pertenece.

Las nuevas sociedades de consumo están tratando de transformar las instituciones escolares sometiéndolas a las mismas leyes que rigen en el mercado de consumo (Whitty, G.; Edwards, T. & Gewirtz, S., 1993). Se pretende que las ofertas que realicen los centros docentes se hagan para satisfacer las demandas de quienes tienen posibilidades de formularlas, los grupos empresariales. En este sentido no podemos pasar por alto la existencia de un mercado en el que la manipulación informativa desempeña un importante papel. La información es en la actualidad uno de los poderes más decisivos, de ahí el gran interés y la lucha por hacerse con el control de las comunicaciones, por poseer periódicos, emisoras de radio y televisión, redes informáticas, etc. Es sobre la base de este control y manipulación de la información como podemos comprender que tanto las familias como el propio alumnado sienta mayor urgencia por determinados conocimientos y destrezas que, se dice, facilitan el acceso a puestos de trabajo, están más directamente conexionados con salidas laborales y, lo que es peor, lleguen a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.

El sistema educativo, por lo tanto, aparece como algo a consumir, como la vía para obtener credenciales que faciliten en el futuro entrar en la demanda de trabajos y salarios, que permitan participar de las escasas posibilidades de movilidad social; no es concebido como un conjunto de instituciones coadyuvantes en la conquista de mayores cotas de justicia social, en la lucha contra la desigualdad y la opresión. Creo que uno de los grandes peligros para nuestras sociedades está en la manera en que se desdibuja el sentido y finalidad del sistema educativo.

No obstante, como subraya R. W. Connell (1993), tenemos tres razones para considerar la existencia de un fuerte nexo de unión entre los sistemas educativos y la conquista de mayores niveles de justicia social.

1). El sistema educativo es uno de los mayores activos públicos. Es una de las mayores empresas en cualquier economía moderna. Para convencernos de que es una de las empresas más importantes, basta con pensar en las cifras billonarias que manejan los Ministerios de Educación y Ciencia de la mayoría de los países. Dado que se trata de una empresa pública es lógico preguntarse, ¿quién obtiene la mayoría de los beneficios? Los análisis cuantitativos rápidamente sacan a la luz una fuerte desigualdad en esa distribución de recursos y beneficios. Cuando nos detenemos a comprobar las formas que adopta la distribución del alumnado en el sistema educativo, las formas piramidales se imponen (hay muchas alumnas y alumnos en los niveles iniciales y, a medida que ascendemos en el sistema educativo, cada vez nos vamos encontrando con menos). Los peores resultados, ya lo sabemos, son los de los niños y niñas de las clases trabajadoras, de la etnia gitana, de los núcleos rurales más desfavorecidos, etc.

2). El sistema educativo, en la actualidad, no sólo es uno de los principales activos públicos, sino que es previsible que lo sea todavía más en el futuro. Conviene tener presente que el conocimiento especializado ha llegado a ser uno más de los componentes del sistema de producción y comercialización.

En la actualidad, es en el marco del sistema educativo donde se dan las principales condiciones para la investigación y la promoción de innovaciones tecnológicas. Algo fácilmente comprobable cuando vemos, por ejemplo, los fuertes vínculos que se comenzaron a establecer entre el mundo empresarial y las Universidades.

Vivir en una sociedad democrática comporta que los fondos públicos redunden en beneficio de todas las personas y no únicamente en el de unas pocas; significa que en esas investigaciones sufragadas con dinero público los distintos grupos sociales deben tener participación, de manera especial en el establecimiento de líneas prioritarias y urgentes de investigación; en otras palabras, los distintos grupos y colectivos sociales tienen que disponer de cauces para participar en la definición de los problemas actuales y en la determinación de cuáles urge resolver de manera más perentoria. No es de recibo que todo el sistema público educativo se mueva sólo al ritmo y en la dirección que los grupos sociales con mayor poder económico y político deciden. Una buena prueba de esta disfuncionalidad está en el hecho de que la investigación que necesitan los grupos empresariales privados está siendo llevada a cabo, en gran parte, por las Universidades públicas e Institutos de Investigación financiados con fondos públicos.

Este conocimiento que construyen y distribuyen los sistemas educativos no sólo desempeña un papel importante en la mejora de la producción y en la expansión de mercados, sino también en la estratificación social, y, por tanto, en el mantenimiento de jerarquías sociales. No olvidemos que vivimos en un modelo de sociedad en el que el credencialismo es una de sus notas idiosincrásicas. El número de títulos profesionales logrados y el prestigio de la institución que los expide deciden en gran medida las posibilidades laborales y la adscripción a una determinada clase y colectivo social.

En este sentido, es curioso cómo se está produciendo un mayor crecimiento de la iniciativa privada en todos los niveles del sistema educativo (desde la Educación Infantil y Primaria hasta la misma Universidad), pero con dinero público. Desde la década de los setenta, y en especial en los ochenta, la partida presupuestaria del Estado y de las Comunidades Autónomas destinada a las instituciones escolares privadas no deja de crecer.

Los sistemas educativos distribuyen oportunidades de participación y consumo en los actuales sistemas productivos y, asimismo, moldean los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

3). La tercera razón para preocuparse por el sistema educativo, según R. W. Connell, estaría en la concepción que en cada momento histórico defiende esa sociedad concreta a la que nos refiramos acerca de qué es educar.

Educar es una tarea moral, ya que implica tomar en consideración dimensiones morales. La enseñanza y el aprendizaje, como prácticas sociales, siempre implican cuestiones acerca de propósitos y criterios para la acción (sean o no compartidos), decisiones sobre la aplicación de recursos (incluyendo autoridad y conocimiento), y acerca de responsabilidades y consecuencias de esas acciones. Estas implicaciones nunca pueden ser eludidas, no podemos evadir esta clase de cuestiones. El hecho de que no seamos conscientes de ellas no significa que estas dimensiones morales hayan sido relegadas; por el contrario, tal y como demuestran los estudios acerca del curriculum oculto (Torres Santomé, J., 1996), es fácil que incluso por no prestarles una atención explícita estemos participando, colaborando, en la perpetuación de comportamientos morales que de manera consciente repudiamos (autoritarismo, acriticismo, egoísmo, individualismo, insolidaridad, fanatismo, dogmatismo, etc.).

Sin embargo, toda una gran cultura conservadora pretende reducir estas cuestiones al silencio, creando estrategias y recursos didácticos que incorporan esos valores previamente decididos por los grupos de poder más conservadores y, al mismo tiempo, tratando de despistar al profesorado instándole a que se ocupe, por ejemplo, en tareas que le impiden tomar en consideración este tipo de elementos, tal y como viene sucediendo en estos últimos años. Se le fuerza a dedicar cada vez más tiempo a cuestiones burocráticas; se le reclaman diseños de proyectos curriculares de centro y de aula, pero sin establecer condiciones que faciliten esta labor; se pretende convencerlo de que lo más importante es secuencializar unos contenidos ya definidos y, lo que es más curioso, ya jerarquizados por los materiales curriculares más dominantes, los libros de texto; se le obsesiona con cuestiones de disciplina y estrategias para «calmar a los estudiantes»; se le sugiere que haga más y más evaluaciones y controles; se le envía abundante legislación con terminologías constantemente renovadas, etc.

Por tanto, hablar e intervenir en el mundo de la educación implica inevitablemente considerar dimensiones de justicia social.

A la hora de destinar recursos al ámbito educativo (dinero, personal, edificios, recursos didácticos, etc.) la comunidad y quienes en cada momento tienen responsabilidades políticas se enfrentan a dilemas de reparto y distribución, a la creación de condiciones que influirán decisivamente en hacer realidad o no el ideal democrático de la igualdad de oportunidades.

Es obvio que una sociedad que distribuye mal sus recursos está favoreciendo más a unos colectivos sociales que a otros.

Los análisis que se vienen efectuando en un número muy importante de países no dejan de poner de relieve que unos grupos sociales reciben más apoyo que otros. Las denuncias de clasismo, racismo y sexismo en el ámbito educativo son continuas. En el Estado Español, sin embargo, la marginación racista que un pueblo como el gitano está sufriendo es la más visible y sangrante. Este es un tema en el que apenas se comenzó a dar pasos, con la excepción de algunos colectivos docentes que tienen un contacto más directo y cotidiano con personas de esta etnia. En la práctica, el mundo oficial, de la Administración, sigue sin prestarle la debida atención.

* El olvido y silenciamiento de grupos étnicos sin poder, su marginalidad y pobreza

Todavía está muy introyectada en nuestras sociedades, más de lo que nos pueda parecer, la concepción de que el único modelo aceptable y valioso es el de «persona de raza blanca, joven, cristiana, de clase media, heterosexual, delgada, sana y robusta, y hombre»; algo que cada vez puede resultar más difícil combatir en la medida en que no se produzca una revisión del significado y de los resultados de lo que podemos denominar «nuevos movimientos sociales», es decir, aquellos movimientos y organizaciones que se configuran, al principio desde el marxismo y luego en la mayoría de las ocasiones contra él, para llevar a cabo luchas sociales muy específicas, por ejemplo, ecológicas, pacifistas, vecinales, de defensa de minorías étnicas, de minorías religiosas, de derechos de homosexuales y lesbianas, de protección de determinadas especies animales, etc. Podemos decir que se trata de movimientos que ponen el énfasis en cuestiones particulares, que tienen objetivos limitados; que desconfían, en ocasiones explícitamente, de grupos y estrategias con metas más amplias o, mejor dicho, más comunes.

En este sentido, la rápida difusión que están logrando las posturas filosóficas que se agrupan bajo el epígrafe de «postmodernismo», con su énfasis en la «diferencia», favorecen la concentración en los particularismos, hasta el punto un tanto irónico de que se origina una descontextualización, una incapacidad para poner en relación esa dimensión particular con otros fenómenos con los cuales está relacionada y, por consiguiente, de los que depende. Se produce, en palabras de Stuart Hall (1992), una «hiperabstracción y un exceso de teorización» que nos hace arrinconar los problemas históricos concretos y más generales.

Curiosamente, cuando se analiza quiénes son y quiénes se benefician más de estos «nuevos movimientos sociales» hallamos que son los grupos de las nuevas clases medias quienes lo hacen; de ahí el menor peso en la actualidad de los movimientos sindicales y, por el contrario, el gran poder de los nuevos corporativismos profesionales.

Necesitamos no olvidar que la lucha contra la marginación y la opresión, si queremos tener éxito, no puede llevarse a cabo en forma de tareas fragmentadas, donde cada grupo humano en función de variables importantes (género, etnia, nacionalidad, sexualidad, edad) trata de solucionarse sus problemas en solitario. En otras épocas históricas ese nexo de coordinación de los combates contra la marginación lo ejerció la categoría clase social. De la mano de esa dimensión se llegaron a plantear también las primeras reivindicaciones anticolonialistas, de liberación de las mujeres, de lucha contra el racismo e, incluso, las demandas en pro de la escolarización obligatoria y gratuita. Errores puntuales en el desarrollo y continuidad de estas reivindicaciones contribuyeron también a la fragmentación de las luchas, hasta el punto que llegó un momento en que esta categoría de clase social parecía suponer un freno para las reivindicaciones femeninas, nacionales, étnicas, de sexualidad, de edad, etc.

La concurrencia de un discurso postmoderno, con el énfasis en la diferencia y la pluralidad de las verdades, facilitó que pudiesen aflorar toda clase de particularismos y que éstos pasasen a considerarse los rasgos base desde los que definir estrategias de acción. El despunte de esta perspectiva postmoderna está originando una cierta incapacidad para establecer relaciones y compromisos entre fenómenos que tienen importantes similitudes, puesto que comparten problemas de desigualdad de oportunidades, de marginación y dominación como fruto de formas de opresión enraizadas y apoyadas en los intereses de los grupos sociales más favorecidos que controlan las esferas política, económica, cultural, religiosa y militar.

Conceptos clave del marxismo, como clase social, pasan en la actualidad a un lugar secundario, cuando fue esta categoría la que sirvió durante todo este siglo para coordinar la lucha contra las principales modalidades de explotación, de la mano de discursos sobre la justicia, responsabilidad social, democracia y solidaridad.

Sin embargo, es imprescindible notar que nunca como en la actualidad el poder y el capital se centralizaron y coordinaron de manera tan importante, no sólo a escala nacional, sino también internacional. Al lado de estas prácticas políticas fragmentadas podemos constatar una mayor acumulación del capital en menos manos y una mayor centralización del poder. Si algo peculiariza nuestro momento histórico son las políticas de monopolización e internacionalización del capital.

Me atrevería a decir que esta dispersión de las reivindicaciones sociales es compatible y hasta asumible por las políticas de concentración del poder y del capital. En la medida que se hace más difícil coordinar esfuerzos (ya que los intereses y preocupaciones son muy dispersos) para enfrentarse a aquellos grupos económicos más poderosos, estos grupos tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus objetivos.

No deja de ser curioso que frente a colectivos como los de «ecologistas», «mujeres negras», «mujeres islámicas», «mujeres gitanas», «colectivos gays», «colectivos de lesbianas», «cristianos de base (vinculados con la teología de la liberación)», «grupos pacifistas», «de defensa de los derechos de los animales», etc., no podamos encontrar agrupaciones similares en la órbita de las ideologías de la derecha, del capital. Así, por ejemplo, no es fácil ver que los empresarios y empresarias de cualesquiera de nuestros países se agrupen en razón de dimensiones de etnia, género, de sus preferencias sexuales, etc.; y cuando lo hacen es más bien de manera simbólica o también puntual, ante algún que otro problema momentáneo, o como publicidad, y no como fruto de una verdadera solidaridad y preocupación por compartir riesgos y hacer frente a discriminaciones típicas de colectivos tradicionalmente marginados. Antes bien, se preocupan más de crear, por ejemplo, la Comunidad Económica Europea, únicamente preocupada por cinco clases de libertad: la libertad de movimiento de capitales, de domicilio para las actividades empresariales, de movimiento de trabajadores, de transacciones y de intercambio de bienes; por el contrario, los derechos civiles, políticos y sociales quedan aparcados o relegados a un lugar muy secundario. Otro buen ejemplo de la coordinación del capital a escala mundial es la defensa que de sus privilegios llevan a cabo a través de tratados como el del GATT (Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio).

La acumulación de capital y la centralización del poder tiende a organizarse a nivel mundial, a través de redes cada vez más internacionales. Por el contrario, la política de poner el énfasis en la diferencia está llevando a «microdinámicas» e incluso puede que, si se sigue cayendo en discursos hiperteóricos, a posturas que acaben en un puro y exagerado individualismo.

Asimismo, llama la atención que en estos Nuevos Movimientos Sociales apenas podamos constatar interés por la clase trabajadora. En algunos momentos, da la sensación de que ya no existe esta clase social, cuando, por otro lado, cada vez existen más datos que ponen de manifiesto que se pierde más autonomía en el trabajo, se incrementan los niveles de «proletarización», se congelan los salarios y se produce un mayor número de despidos laborales, con mayor facilidad y descaro.

Ante esta fragmentación cada vez mayor de los grupos sociales, parece como si ya no pudiesen existir valores y objetivos de carácter más universal, al tiempo que nunca como hoy los niveles de bienestar social alcanzados están más amenazados. Los nuevos procesos de «modernización reaccionaria» instan a modelos de economía de mercado aún más salvajes, exigiendo mayores cotas de acumulación de capital en menos manos como estrategia para salir de la recesión económica. Los modelos políticos de corte populista, pero de naturaleza autoritaria, vuelven a amenazar a nuestras sociedades; el declive de la participación democrática se deja sentir y los intentos de limitar las libertades que tanto costó ganar van siendo realidad poco a poco.

* La manipulación del conocimiento en la justificación de la opresión y el racismo

El concepto de raza es una de las nociones más contestadas a lo largo de este siglo. Hasta el punto que las teorías que abogaban por la heredabilidad de las capacidades intelectuales, de destrezas y habilidades, de dotes de liderazgo y mando, etc. son hoy indefendibles. Las burdas manipulaciones de investigaciones como las llevadas a cabo por Cyril Burt a principios de este siglo, fueron una y otra vez desmontadas, al igual que los estudios de las década de los setenta y ochenta del entomólogo Otto Wilson y su propuesta de una sociobiología que explicaría la organización de las sociedades actuales y el reparto de responsabilidades acudiendo a condicionamientos innatos, cual si fuéramos una colmena de abejas o un nido de hormigas.

Sin embargo, ésta es una línea de trabajo que se resiste a morir, una prueba de ello es el trabajo de Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, publicado en 1994, auspiciado por una de las fundaciones conservadoras más importantes de USA, el «American Enterprise Institute», y cuyo trabajo fue amplificado, al mejor estilo de Hollywood, por los medios de comunicación de masas más importantes del mundo. Trabajo en el que, una vez más, resurge un discurso racista, elaborado con toda una sofisticada maquinaria basada en tests para tratar de demostrar una inferioridad innata de la población negra.

Ambos autores se dedican a aplicar numerosos test de inteligencia a chicos y chicas, prestando especial atención a la variable raza. En los resultados obtenidos constatan que el alumnado de raza negra obtiene puntuaciones inferiores a las de sus homónimos de raza blanca. Pero nunca llega a ponerse en tela de juicio la validez y utilidad de los instrumentos de medida elegidos, ni las condiciones sociales en las que viven los grupos humanos estudiados. Richard J. Herrnstein y Charles Murray asumen la heredabilidad de la inteligencia y, en consecuencia, llegan a equiparar la actual estratificación de clases y grupos sociales con una «estratificación cognitiva». La posición social adquirida sería en gran medida consecuencia de las capacidades intelectuales con las que se nace. Los grupos sociales desfavorecidos y marginados, las etnias marginadas lo serían porque disponen de un más bajo cociente de inteligencia (C.I.). Las explicaciones de los comportamientos las encontraríamos no en las condiciones sociales que enmarcan la vida de las personas y las experiencias en las que participan, sino en los análisis que nos proporcionaría una biología genética de la inteligencia, cuyo instrumento privilegiado de investigación son las baterías de tests (Torres Santomé, J., 1981).

Los autores de The Bell Curve hacen oídos sordos a las numerosas críticas que desde la década de los sesenta se vienen haciendo de las baterías de tests y de las concepciones de inteligencia implícitas en tales recursos (Gartner, A., 1974; Bowles, S. y Gintis, H., 1976; Gould, S. J., 1983; Sowell, Th., 1994).

Esta clase de intentos de fabricar una ciencia racista para legitimar modelos sociopolíticos injustos, al igual que otros anteriores también muy divulgados y ampliamente rebatidos como los de Francis Galton (uno de los fundadores, a mediados del siglo pasado, de la eugenesia como «ciencia» para mejorar la raza blanca), o de Raymond B. Cattell (1937), Arthur R. Jensen (1972, 1973), el Premio Nobel de Física William Shockley y Edward O. Wilson (1980), no son sino ataques a modelos políticos y prácticas de justicia social, lo que comúnmente se denomina el Estado del Bienestar y modelos de gobierno y sociedad de orientación socialista. Estas arremetidas acostumbran a reaparecer cuando los grupos y colectivos políticos progresistas atraviesan por momentos de debilidad y suelen dirigirse a minar logros como los que subyacen a las propuestas de Acción Positiva (concepto preferible al de discriminación positiva) en favor de los colectivos sociales más desfavorecidos.

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En Estados Unidos estas medidas se promovieron para favorecer a las poblaciones de raza negra o afro-americana y latinoamericana y ahora, en momentos de fuerte oleada conservadora, son los integrantes de estos colectivos sociales con menor poder los que tienen que aguantar los ataques racistas que tratan de someterlos todavía más. Los discursos racistas pseudocientíficos sirven de coartada para justificar políticas económicas conservadoras que fuerzan a las personas de estos colectivos sin poder a situaciones de marginación. Por el contrario, las medidas de Acción Positiva estaban y están destinadas a asegurar el acceso y permanencia de personas de esos grupos sociales sin poder a las instituciones educativas, en especial a las Universidades y a facilitar su inserción en el mundo laboral.

Una vez que las sociedades fueron asumiendo, en mayor o menor grado, que algunos grupos sociales y etnias minoritarias y sin poder son forzados a vivir en situaciones de marginalidad, lo que explica sus «aparentes» menores capacidades, sectores de los grupos sociales más privilegiados, ante las exigencia de justicia que aquellos grupos y colectivos realizan, vuelven de nuevo a insistir en la existencia de argumentos que explican y, por tanto, legitiman su menor acceso a estudios superiores y sus mínimas posibilidades de encontrar un puesto de trabajo. Otra vez más, los grupos y clases sociales que controlan los resortes de poder procuran recuperar justificaciones de los privilegios de que disfrutan tratando de apelar a argumentos fuera del control humano, tales como recurrir al carácter innato de ciertas capacidades, habilidades y posibilidades de actuar y ser.

Es preciso estar constantemente alerta ante los continuos disfraces de los discursos y prácticas racistas. Un buen ejemplo de este esfuerzo por presentarse con aires de rigor y cientificidad, además de los trabajos que venimos comentando, es el que caracteriza el surgimiento de las perspectivas bioculturalistas. Se trata de nuevas maneras de ocultación, todavía más peligrosas, que se disimulan con argumentos que pretenden aparentar una defensa de identidades amenazadas. Estamos así ante una estrategia realmente temible por cuanto es novedosa y puede hacer caer en la trampa a muchas personas bienintencionadas, pero con poca capacidad de análisis crítico. Aquí el racismo llega a disfrazarse con argumentos en apoyo de rasgos y dimensiones culturales en peligro; subraya la necesidad de protegerse ante la pérdida de rasgos culturales «autóctonos», de responder a los ataques a la idiosincrasia de la cultura oficial, dominante y hegemónica.

El racismo es ahora justificado, de una manera en apariencia más suave, como la consecuencia de una «preservación» del estilo de vida dominante (del que definen e imponen los grupos sociales en situaciones de poder), de salvaguarda de unas formas de vida, tradiciones y costumbres frente a otros estilos considerados como foráneos o extranjeros. Estas líneas de justificación las conceptualizamos como posiciones bioculturalistas, pues en diversos momentos de sus argumentaciones se recurre a la explicación de tales conductas como fruto de necesidades biológicas. Se trata de demostrar que estas posturas de «protección» ante «lo extranjero» se encuentran en la naturaleza humana, en el código genético. Aparentemente, no se rechazaría a las personas extranjeras por ser inferiores, sino por pertenecer a culturas diferentes y que ponen en peligro la supervivencia de «lo autóctono». De ahí que sea frecuente constatar cómo las ideologías conservadoras, de derechas, están presentando a quienes defienden compromisos multiculturalistas, a las personas que se implican con luchas antirracistas, como seres que amenazan los estilos de vida dominantes y tradicionales, «lo que siempre fue así»; que estamos ante ciudadanas y ciudadanos que tratan de subvertir el orden establecido, que sólo les mueven ideales revanchistas, que lo único que desean es degradar y desvalorizar la «verdadera» cultura valiosa.

Sin embargo y en contra de estos discursos, conviene subrayar que, día a día, los avances genéticos están poniendo de relieve una gran similitud entre todos los seres humanos en su ADN.

No obstante, debemos tratar de no olvidar que, con toda probabilidad, seguirán existiendo quienes continúen esforzándose por inventar condicionantes genéticos, innatos, que sirvan de justificación a dimensiones conductuales construidas culturalmente. El concepto de Raza es un constructo social, que lejos de justificarse por diferencias genéticas que afectan a comportamientos y habilidades sociales, se utiliza para explicar categorías conductuales fruto de modelos de organización social, de estructuras políticas, económicas y de posibilidades de interacción social.

Existen quienes diferencian entre «raza«, asociada a diferencias físicas, fenotipo, y «etnia«, referida a grupos sociales que comparten una identidad sociocultural común, por ejemplo, una religión, idioma, historia, espacio físico, etc. Personalmente prefiero equiparar tales conceptos.

Ser miembro de una determinada etnia significa compartir un número importante de maneras de percibir e intervenir en la realidad, aunque, a su vez, en el interior de esta categoría tengamos que diferenciar otras dimensiones relevantes como las de género, edad y, sobre todo, clase social.

Lo que no podemos olvidar es que las diferencias entre los grupos sociales y, por tanto, entre distintos grupos étnicos son el producto de intereses humanos, de necesidades y deseos, de estrategias de acción que diseñan grupos humanos, de las formas de organización a las que se recurre, de las políticas de movilización para participar y defender derechos. Estos grupos se asocian y reorganizan de manera dinámica tomando como eje vertebrador un número reducido de dimensiones que variarán en función de los contextos y urgencias tal y como esos grupos las perciben y valoran en cada momento. Entre las variables sobre las que se articulan tales grupos podemos decir que las más importantes acostumbran a ser: la clase social, la raza, el género, la religión y la cuestión nacional. Estas dinámicas intervienen de manera asincrónica y, también, con efectos contradictorios (McCarthy, C., 1994).

De todos modos, pienso que se puede afirmar que las causas de la explotación, normalmente, están enraizadas en un sistema económico en el que variables como clase social, género, raza o etnia, edad, nacionalidad, se utilizan en un primer momento para estratificar y condicionar el acceso al mercado de trabajo, a instituciones educativas, a servicios de salud, culturales, etc. En momentos posteriores, estas variables se reelerán de una manera sesgada, otorgándoles un poder explicativo determinante en la elaboración de argumentos que convierten en genético o innato lo que es consecuencia de un modelo económico y sociopolítico injusto. Así por ejemplo, el fracaso escolar se tratará de presentar como fruto de la falta de capacidades intelectuales y no como resultado de vivir en ambientes culturales deprivados, en situaciones de precarización laboral o paro, chabolismo, condiciones higiénicas y sanitarias deficitarias, etc.

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• Dimensiones del racismo y de la discriminación en educación

Vivimos en una sociedad en la que, continuamente, un enorme volumen de publicaciones y emisiones de medios de comunicación de masas nos bombardean tratando de informarnos y hacernos partícipes de la realidad; entre sus finalidades están las de llevar a sus consumidoras y consumidores a interpretar de una manera «correcta» todo cuanto acontece. Es a través de la prensa, de la radio y televisión como nos enteramos de catástrofes, de sucesos y acontecimientos cotidianos, de hazañas, descubrimientos, etc., pero siempre de una manera selectiva. Tales medios de comunicación de masas «filtran las realidades» de acuerdo con los intereses de quienes poseen su propiedad y control.

En esta «realidad construida» los actores y actrices son dibujados selectivamente, de tal forma que las minorías y grupos sociales sin poder acaban siempre llevando la peor parte. Los intentos de silenciar «lo diferente» y minoritario, o incluso optar por convertirlo en algo esperpéntico, son algo fácilmente constatable. Pero en el caso de que esas realidades no puedan esconderse la opción más usual es reelaborarlas, «reinterpretarlas» para presentarlas como culpables de sus propios problemas e incluso de los que ocasionan a otros grupos sociales mayoritarios y/o con mayor poder. Tratar de demostrar, primero, que sus conductas son «inadecuadas» y, después, procurar explicar que son consecuencia de condicionamientos innatos (sobre los que los seres humanos no tienen posibilidades de control), de aspiraciones inadecuadas a sus capacidades naturales o son el fruto de una voluntad de seguir aferrándose a alguna de sus tradiciones «desfasadas», etc. En una palabra, se recurre a estrategias de «naturalización» de las situaciones de injusticia.

Por otra parte, no conviene caer en simplificaciones a la hora de analizar y tratar cuestiones racistas y de discriminación, ya que no todas las personas que comparten alguna de las notas idiosincrásicas de una raza o etnia sin poder van a sufrir con la misma intensidad las situaciones de opresión. Puede suceder, incluso, que algunos de los miembros de un grupo social marginado lleguen a ser muy respetados y aceptados por los grupos dominantes.

No se pueden comprender bien los problemas raciales si no atendemos a las dinámicas de clase y género que interactúan en su interior. Es obvio que, por ejemplo, no es lo mismo ser una mujer gitana dedicada a tareas domésticas y familiares, que ser una mujer gitana que trabaja y triunfa en el mundo del espectáculo, de la televisión o el cine; o ser un hombre gitano dedicado a la recogida de cartón, que ser un anciano patriarca o desempeñar otro trabajo profesional o artístico de mayor prestigio. En nuestros análisis y estrategias de intervención para con cualquier colectivo social es preciso tomar también en consideración estas variables. Las personas construyen esquemas conceptuales a través de los cuales cobra sentido su experiencia, analizan y valoran las situaciones en las que se ven envueltas, en resumen, perciben la realidad. Por consiguiente, cualquier evento en el que se vean involucradas va a tener un significado específico dependiendo de la raza a la pertenezcan, la clase social, el género, la edad, el territorio en el que viven, etc. Todo esto obliga a que en las propuestas de trabajo en las aulas y centros de enseñanza se preste atención a tales dimensiones a la hora de calibrar el significado o relevancia de las tareas que se planifican y llevan a cabo.

Llegados a este punto, nos encontramos ya con dos implicaciones para el trabajo en las aulas:

1) Todo lo que se programe como tarea escolar, como propuesta de trabajo curricular tiene que hacer visible sus conexiones con las experiencias cotidianas y significativas de ese colectivo estudiantil al que se ofrecen. Es necesario que permita que tengan cabida los problemas, preocupaciones, aspiraciones e intereses del alumnado.

2) Toda propuesta curricular tiene que estar apoyada en la cultura de procedencia del alumnado. Y cuando se habla de cultura de origen no es como concepto abstracto sin mayor significado, sino que nos estamos refiriendo a «los diferentes y dinámicos estilos de vida de sociedades y grupos humanos y a las redes de significados que las personas y grupos usan para construir sus significados y comunicarse entre sí» (Hall, S., 1992, pág. 10).

* Contenidos culturales de los curricula y reconstrucción de identidades sociales

El problema de las escuelas tradicionales, pese al fuerte énfasis en los contenidos culturales presentados en paquetes disciplinares, en forma de asignaturas, es que no logran que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo. La física, la química, la historia, la gramática, la educación física, las matemáticas son difícilmente visibles; en consecuencia, lo que se trabaja en las aulas, para la mayoría de nuestros estudiantes, sólo existe como «estrategia» para fastidiarlos, para que puedan pasar de curso a curso, con la esperanza de obtener un título, y luego ya veremos. La escuela aparece como el reino de la artificialidad, un espacio en el que rigen unas determinadas normas, se habla de una manera peculiar y donde es necesario realizar unas determinadas rutinas, que sólo sirven para poder obtener felicitaciones o sanciones por parte del profesorado e, incluso, de sus propias familias, pero ahí se acaba todo. Es muy difícil establecer lazos de conexión entre los bloques de contenido de los que se habla en las aulas, entre las tareas escolares y la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas.

Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, perdiendo el contacto con la realidad en la que se ubican tales instituciones docentes. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las preocupaciones personales, quedan fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza en numerosas ocasiones.

El curriculum tradicional, no es raro que acabe mostrando un notable parecido con algunos juegos o concursos de televisión de corte nominalista, como por ejemplo el «Trivial pursuit». Competiciones en las que para tener éxito basta con ser capaz de recordar pequeños fragmentos de información sin mayor profundización y, lo que es más grave, sin la debida comprensión de esos contenidos que se verbalizan. Sólo es preciso saber aparentar que aquello que se pronuncia se entiende, aunque la realidad sea otra.

Educar equivale a socializar a las alumnas y alumnos, hacerles partícipes del legado cultural de la sociedad de la que son miembros y de los principales hitos, problemas y peculiaridades del resto de la humanidad. La comprensión y la reflexión acerca de lo que se trabaja, obvia decirlo, es imprescindible. Pero, asimismo, es indispensable caer en la cuenta de que contribuir a una reconstrucción crítica de la realidad obliga a asumir que casi todas las materias y temas tienen dimensiones controvertibles, cuestiones sin resolver. Estas perspectivas conflictivas corren parejas a la existencia de distintas opiniones, valores, prioridades e intereses patentes y ocultos en toda comunidad. Algo que puede afectar a cuestiones como las siguientes:

* la selección y/o definición de un problema para ser resuelto;

* el análisis de sus causas, pronóstico y consecuencias, etc.;

* las acciones, soluciones y decisiones que se propugnan;

* quiénes, cuándo, cómo, dónde tomarán esas decisiones correctoras o resolutivas, etc.

Tratar de preservar al alumnado de las dimensiones controvertidas de la realidad equivale a introducirlos en un limbo, desligarlos del mundo real.

Evidentemente, en esta tarea los recursos didácticos a través de los que se vehiculan los contenidos culturales (libros de texto u otra clase de fuentes de información: monografías científicas, revistas especializadas, diccionarios, documentales, vídeos, software, etc.) desempeñan un papel crucial. No todos van a tener el mismo valor y rigor. Una prueba de lo que decimos la tenemos a la hora de buscar en los libros de texto que circulan en la actualidad en las instituciones escolares la presencia de colectivos enteros, como el pueblo gitano, y lo que se dice de ellos. Llama poderosamente la atención la pobreza documental y, lo que es peor, la distorsión y manipulación informativa que caracteriza a muchas de las redacciones que aparecen en tales libros de texto, el recurso didáctico todavía dominante en los centros de enseñanza (Calvo Buezas, T., 1989; Torres Santomé, J. 1991, 1994)

De todos modos, de ninguna manera quisiera dar la impresión de que asumo que estudiantes y docentes aceptan sin más todo cuanto aparece en los libros de texto, sin oponer resistencias, reinterpretar, revisar o alterar la información allí contenida. Alumnas y alumnos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, frente a su contenido. Así, vemos que unas veces reinterpretan la información que se les presenta tomando en cuenta otras informaciones previas que poseen o experimentaron, otras veces las rechazan de múltiples formas, por ejemplo «pasando» de ellas.

* Conformando escuelas antirracistas

Educar personas con mayor amplitud y flexibilidad de miras es una de las vías indispensables para construir sociedades día a día más humanas, democráticas y solidarias.

Procurar imbuir en el colectivo estudiantil un «informado escepticismo» o un pensamiento crítico es una sugestiva estrategia ante una sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, las concepciones dogmáticas, tienden a inundarlo todo y a erigirse en el único parámetro que perpetuar.

Una buena enseñanza es mucho más que la aplicación de una determinada metodología o una técnica. No obstante, conviene estar alerta ante el peligro de desvirtuar muchas «técnicas», por ejemplo, al olvidarse de la filosofía de fondo desde la que se elaboraron, algo que ya ocurrió con las propuestas de trabajo de Celestin Freinet, tales como la correspondencia escolar, la imprenta y los periódicos escolares, al pasar a ser utilizadas de manera trivial por algunos centros de enseñanza para tratar cuestiones y problemas nada o poco relevantes.

Estimular el aprendizaje tiene mayor relación con saber crear condiciones, ambientes en los que el alumnado se vea motivado para investigar, indagar y aprender.

En la actualidad existe bastante consenso en que el desarrollo de la inteligencia, afectividad, sensibilidad y motricidad está muy condicionado por las oportunidades de poner en acción, de implicar activamente a chicas y chicos en cuestiones como la solución de problemas, planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acerca de cuestiones conflictivas o críticas, etc.

Una estrategia educativa capaz de preparar ciudadanas y ciudadanos para hacer frente a situaciones de desigualdad y racismo, a mi modo de ver, es aquélla que obliga al estudiantado a:

1.* Incorporar una perspectiva global. Asumir el análisis de los contextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de los de las cuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensiones culturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, de género, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicional en la que la descontextualización es una de las peculiaridades de la mayor parte de todo lo que se aprende).

2.* Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.

3.* Dejar patente la intervención de quiénes construyen la ciencia y el conocimiento; no silenciar quiénes son para demostrar la historicidad y condicionantes de tal construcción.

4.* Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones que hasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio; a qué se debieron, a quiénes beneficiaban, etc. Incidiendo, por lo tanto, en la provisionalidad del conocimiento.

5.* Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales e integrados.

6.* Comprender las cuestiones tomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Un trabajo escolar que permita poner en práctica y ayudar al descubrimiento de las implicaciones de diferentes posiciones éticas y morales.

7.* Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio alumnado. Facilitar la confrontación de sus asunciones o puntos de vista individuales con los de otras personas.

8.* Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolver problemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una de las opciones.

9.* Proporcionar posibilidades de evaluación y reflexión de las acciones, valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se ven comprometidos.

10.* Aprender en un marco organizativo flexible, participativo y democrático en el que se preste especial atención a la integración de estudiantes de diferentes grupos étnicos y niveles culturales, de distintas capacidades y niveles de desarrollo; en el que las tareas escolares se lleven a cabo en grupos cooperativos de trabajo.

La puesta en acción de estas estrategias nos ayudará a la conformación de cinco hábitos mentales que iremos construyendo con el trabajo curricular en las aulas. Hábitos que ayudarán a una capacitación más adecuada para participar en un mundo en el que la diversidad es una de sus notas más peculiares. Procuraremos que las alumnas y alumnos presten atención y se preocupen por:

1) Evidencias. ¿Cómo conocemos lo que conocemos?, ¿Qué clase de evidencias consideramos suficientemente buenas, válidas?

2) Puntos de vista. ¿Qué perspectivas, criterios escuchamos, vemos y leemos?, ¿Quiénes son sus autores o autoras, dónde las elaboraron, cuáles eran sus intenciones o finalidades?

3) Conexiones. ¿Cómo están relacionadas unas cuestiones con otras?, ¿Cómo encajan entre sí?

4) Conjeturas. ¿Qué pasa si …..? Suponiendo que …. ¿Podemos imaginar alternativas?

5) Relevancia. ¿Qué controversias se establecen? ¿A quiénes se presta atención? (Wood, G. H., 1992, pág. 172).

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• Del Multiculturalismo a la política antirracista

* Nuevos discursos conservadores sobre el multiculturalismo

El discurso populista está cobrando gran peso en nuestra sociedad; en él se recurre a emplear un vocabulario que hace referencia a conceptos muy interesantes y valiosos, pero a los que se descarga de significado, se desvirtúa, para aparentemente dar sensación de que se afrontan una serie de problemas sociales urgentes; pero es sólo eso, apariencia. Un ejemplo lo tenemos en los discursos populistas contra el racismo, la pobreza, el paro, etc. En ellos se nombran realidades, como pueblo gitano, mujeres, población negra, homosexuales y lesbianas, etc., pero evitando considerar por qué tenemos que nombrarlas, la razón por la que se presta atención a esas dimensiones idiosincrásicas de etnia, raza, género, sexualidad, etc. Se ocultan las relaciones de poder existentes en las sociedades en las que conviven esos colectivos que sufren alguna forma de marginación, las categorías de clasificación, su valoración y los motivos por los que se fueron construyendo esas situaciones de marginalidad en esa comunidad determinada a la que nos referimos.

Por supuesto, esta estrategia de confusión llegó también al mundo de la educación. Las Administraciones Educativas, concretamente a través de las leyes que elaboran, y los decretos y normativas que las desarrollan, vienen manejando conceptos que fueron construidos por fuerzas sociales progresistas, incluso formulados y reformulados más de una vez, a medida que se mejoraban los análisis sobre la realidad, pero ahora se vacían de su contenido social y, por lo tanto, se despolitizan o «repolitizan» en sentido inverso, conservador. Conceptos como socialización, igualdad de oportunidades, democracia escolar, participación y similares, pasan a funcionar como vocablos vacíos o muletillas, sin caer en la cuenta de su carga de significado y las consecuencias de su asunción. Otros, como atención a la diversidad, sufren un fuerte reduccionismo, dejándolos circunscritos a aspectos de índole exclusivamente personal, a dimensiones conductuales o a problemas psicológicos que tiene que ver sólo con algunos individuos concretos. Lo mismo cabe decir de términos pedagógicos como profesionalización, proyecto curricular, etc., conceptos para la galería, pero no para ser consecuentes con ellos y crear las condiciones administrativas, laborales y de formación que puedan hacerlos realidad en la práctica cotidiana en las aulas y centros escolares

Inclusive, se hacen surgir nuevas figuras y estructuras profesionales (psicopedagogos y psicopedagogas, orientadores y orientadoras, equipos psicopedagógicos de apoyo, de atención temprana, de estimulación precoz, etc.), pero con una formación muy sesgada, para atender únicamente aspectos de patología individual, no problemas que afectan a colectivos sociales y que requieren prestar atención a dimensiones que condicionan la vida y, por consiguiente, el aprendizaje de cada alumno o alumna.

El dominio de esta ola conservadora también va a repercutir en el discurso actual en defensa del constructivismo, que está resultando demasiado parcial. Estamos ante un modelo teórico que elabora sus argumentos con un excesivo énfasis en dimensiones individualistas o excesivamente «universalistas», abstrayéndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohistórico que está viviendo. El ser humano aparece confinado en estos discursos psicológicos, dejando al margen aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e histórico-geográficas. No se trata de poner de relieve cómo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisición del conocimiento, del sistema de valores y desarrollo de destrezas, tanto en su selección como en su valoración, interpretación y aceptación. La institución escolar, a través de sus prácticas y énfasis, coadyuva en la construcción de cada estudiante y, por lo mismo, de cada ciudadana y ciudadano, de sus maneras de pensar, actuar, percibir y hablar acerca de la realidad, del mundo. En el aprendizaje de materias como historia, matemáticas, física, geografía, literatura, idiomas, etc. se «construyen» posibilidades de percibir, interpretar y valorar la realidad; se fomentan actitudes hacia el mundo que nos rodea y del que tenemos alguna noticia; se influye en la conformación de sentimientos y expectativas hacia las personas con las que convivimos y con las que compartimos este planeta.

El fuerte peso del conservadurismo actual contribuye a que las cuestiones morales, políticas y socioeconómicas sean aspectos que tienden a desaparecer del vocabulario y, por lo tanto, de la praxis curricular. Todavía es constatable el miedo a reconocer y asumir que educar es una acción política, no una labor meramente técnica. Los discursos profesionalizadores, curiosamente, están siendo utilizados como disfraz para despolitizar y desfigurar gran parte del trabajo sociocultural y educativo. Se trata de discursos en los que se hace notar que lo único importante son las preocupaciones por la eficiencia, control, objetividad y «neutralidad», algo coherente con los discursos hegemónicos, oficiales, acerca del fin de las ideologías.

Es preciso recuperar la capacidad de contextualizar e historizar nuestros discursos y prácticas. Urge volver a retomar algo que ya parece un slogan vacío: conectar la institución escolar con el medio. De lo contrario corremos el riesgo de construir un curriculum fundamentalista, una propuesta de trabajo en la que se da una selección cerrada de contenidos culturales a trabajar en las aulas, se posibilita el acceso a una única interpretación de esos contenidos culturales, una sola valoración y una única respuesta verdadera.

Si las opciones conservadoras siguen ganando cotas de poder hay un riesgo importante de que los curricula fundamentalistas lleguen a verse favorecidos todavía más. Curricula cuyas diferencias estarán en el sesgo que desean «vigilar» con mayor atención; es previsible que aparezcan proyectos curriculares obsesionados por determinadas opciones religiosas, económicas (para promover un determinado modelo productivo y de relaciones laborales de interés para los grupos empresariales en el poder), políticas, racistas, sexistas, etc. Estamos cada vez más ante instituciones de enseñanza que sólo venden el «conocimiento oficial» (Apple, M., 1993). Lo que parece imperar es una cultura de la «objetividad», entendida como uniformismo, como ataque a la diversidad, con la finalidad de favorecer la articulación de sociedades «mono»: monoculturales, monolingüísticas, monoétnicas, monoideológicas, etc. Se pretende negar la diversidad para imponer una única cultura que se anuncia y hace pública como «común», «consensuada», «valiosa» e «histórica (la de siempre)».

Los colectivos de intelectuales, investigadoras e investigadores, artistas y docentes tienen una importante tarea que desempeñar, ayudando a reconstruir, a volver a interpretar la historia de las sociedades tomando en consideración las percepciones e intereses de quienes quedaron al margen y sufrieron la historia.

Apostar por la democracia obliga a que conceptos como «justicia social», «responsabilidad ética», «participación», «igualdad» no se conviertan en fórmulas vacías, sino en modos de vida. De esta manera, la pedagogía tiene una función dual: ayudar a proporcionar los medios por los que los colectivos sociales oprimidos llegan a tomar conciencia de su opresión y servir como instrumento mediante el cual esas mujeres y hombres luchen para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, D., 1995, pág. 148).

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• El profesorado antirracista y la comunidad

La profesión docente sufre en estos últimos años un proceso de desgaste muy importante. Su status está en declive y los controles desprofesionalizadores son y parece que van a ser cada vez mayores (evaluaciones estatales del profesorado, refuerzo de las direcciones de los centros de enseñanza y de los cargos unipersonales, censura en los materiales curriculares que le ofrecen, etc.). Curiosamente, en una sociedad competitiva y meritocrática, el profesorado que trabaja con colectivos sociales más marginales, con alumnas y alumnos con carencias socioculturales y económicas mayores, es el que ve su labor más infravalorada. La sociedad y, lo que es más grave, muchos de sus propios compañeros y compañeras, no le otorgan ningún valor a esta tarea y la ven como de menor importancia. En el fondo no es sino la perpetuación del falso mito de que quien trabaja más arriba en el sistema educativo, con estudiantes de mayor edad, es mejor y tiene más mérito; únicamente este profesorado necesita saber más, de ahí que se le obligue a obtener como mínimo una titulación con rango de licenciatura, mientras que los estudios de maestro y maestra siguen siendo diplomaturas (pese al actual disfraz de impartirse en Facultades).

Las incomprensiones del trabajo docente con minorías étnicas marginadas hacen que este profesorado tenga un mayor desgaste. Para su trabajo disponen de muchos menos recursos didácticos, tienen que recurrir a estrategias de autoformación, pues desde la Administración estas cuestiones son dejadas de lado o utilizadas en plan electoral, pero sin llegar a concreciones y apoyos materiales reales.

Sin embargo, en la práctica, es también este profesorado el que más ayuda a dinamizar los centros, a cambiar las percepciones y expectativas de otras profesoras, profesores y estudiantes acerca de las limitaciones y posibilidades de estos grupos marginados. Con su trabajo demuestran palpablemente la injusticia de muchos de los estereotipos negativos acerca de las posibilidades de aprender y de tener éxito en las tareas escolares. No es necesario más que coger cualquier manual de pedagogía terapéutica de hace veinte o, incluso, sólo diez años para ver cómo muchas de las limitaciones que allí se consideraban insalvables hoy se vinieron abajo, gracias al trabajo de muchos docentes que las pusieron en duda.

Es preciso destacar también que, la mayoría de las veces, es este profesorado quien convierte en realidad la conexión de las aulas con el entorno familiar y sociocultural. Hoy disponemos de numerosas experiencias, tanto en este Estado como en otros países, de planificación comunitaria, de experiencias de inserción laboral promovidas desde instituciones escolares por maestras y maestros y docentes en general, con sensibilidad y un nítido compromiso social y político con colectivos silenciados y oprimidos.

Es visible que comienza a dar frutos su trabajo político para echar abajo muros que limitan las posibilidades laborales, sociales y políticas de quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas o a grupos sociales denominados eufemísticamente «de riesgo». El hecho de que cada vez sean más las experiencias prácticas y los trabajos e investigaciones sobre esta problemática, es un buen ejemplo de lo que estoy diciendo.

Sin embargo, en la formación del profesorado en las instituciones universitarias estas cuestiones no han hecho más que iniciarse muy tímidamente, en el mejor de los casos.

* La formación y actualización del profesorado capaz de implicarse en políticas educativas antirracistas

Podemos agrupar en tres grupos los modos de enfocar la diversidad sociocultural y el racismo en la formación y actualización del profesorado:

a) Ignorar las situaciones de diversidad sociocultural con el fin de no problematizar la tradición de asimilación que vienen desempeñando los sistemas educativos a través de agentes profesionales que ignoran esas realidades y que, como consecuencia de su sometimiento a procesos de formación hegemónicamente racistas, facilitan su reproducción.

b) Prestar una mínima atención a estas problemáticas, pero convirtiendo las cuestiones de diversidad en disciplinas optativas, seminarios voluntarios o temas esporádicos. Es una forma de considerar estos asuntos como un «suplemento» para aquellas alumnas y alumnos más concienciados o con mayor sensibilidad social. Tanto esta modalidad como la anterior no son sino estrategias de imperialismo cultural y colonialismo educativo.

c) Otorgar un gran énfasis a las cuestiones de diversidad con la finalidad de formar a docentes con gran sensibilidad ante colectivos sociales diferentes al hegemónico. Para lo cual es preciso que en todas las materias de los programas de formación y de actualización del profesorado estén presente las temáticas de la diversidad. En esta modalidad formativa es preciso no caer en el peligro de las generalizaciones acerca de los distintos grupos étnicos y colectivos sociales, ignorando las tremendas variedades culturales que cada grupo tiene en su propio seno (Tabachnick, B. R. y Zeichner, K. M., 1993).

Una estrategia práctica coherente con esta última propuesta es hacer que el profesorado y alumnado de estos programas visite y conozca in situ estas comunidades no hegemónicas, aprenda a descubrir de qué recursos disponen estos colectivos sociales y cuáles son útiles para incorporar a las aulas y centros escolares. Es conveniente que en la elaboración de recursos didácticos adecuados para niñas y niños de esas comunidades participe no únicamente el profesorado, sino también personas que pertenecen a ellas.

Asimismo, tenemos que aprender y enseñar a escuchar, algo necesario para ganar la confianza de las personas de estos colectivos y etnias. Su trayectoria de opresión y marginación las convierte en recelosas y desconfiadas. El racismo tiene una base también en la ignorancia. No obstante, derechos y justicia social, no caridad, es el lema que hay que colaborar a inculcar en nuestras sociedades.

De todos modos, es preciso ser conscientes de que hay obstáculos importantes en esta misión. El fuerte individualismo que domina en nuestras sociedades se ve incluso reforzado con áreas de conocimiento y líneas de investigación de moda que refuerzan todavía más los ideales conservadores de no mirar a los colectivos y grupos sociales que están siendo oprimidos. Tal es el caso de los trabajos científicos y profesionales que sólo se preocupan de cuestiones pertenecientes a personas concretas, consideradas en su individualidad, deshistorizadas y «desocializadas». Así, por ejemplo, las vidas de los niños y niñas no se pueden condensar únicamente en los marcos que la psicología evolutiva más oficialista nos propone. Una psicología en la que bajo los rótulos de los diferentes estadios del desarrollo no tienen cabida cuestiones que condicionan su vida; variables como «condiciones de vida de pobreza», las situaciones de injusticia social, económica y cultural por las que se ven afectados, los fuertes prejuicios y estereotipos que tienen que soportar, los déficits sanitarios y de salubridad en que viven, la violencia física y psíquica en que están inmersos, etc. Buena parte de la psicología oficial sólo vino prestando atención a fragmentos de la vida de las personas; la ahistoricidad y la descontextualización son defectos de gran parte del trabajo de conocer las características que influyen en el desarrollo y, por tanto, en el aprendizaje de las chicas y chicos en las aulas y centros escolares.

* El profesorado como colectivo de ciudadanas y ciudadanos y su participación en la comunidad

Se precisa una actualización y rearme del colectivo de docentes. Como profesoras y profesores necesitamos recuperar dosis de coraje moral y de capacidad crítica ante el excesivo peso y los nuevos ataques de las políticas conservadoras y neo-conservadoras. Necesitamos esforzarnos por ver con claridad las interconexiones entre los problemas y cuestiones educativas y los procesos políticos, económicos y culturales más globales.

Además de una revisión de la cultura a la que deseamos que tengan acceso todas las ciudadanas y ciudadanos, de superar el etnocentrismo, racismo, clasismo y sexismo que impera en la mayoría de los centros de enseñanza, educar contra la discriminación supone intervenir en el resto de los espacios sociales donde se fraguan y consolidan las diversas modalidades de discriminación (en los lugares de trabajo, en los medios de comunicación de masas, etc.); nos obliga a participar en la elaboración y seguimiento de las políticas laborales, culturales, sanitarias, etc.

Un profesorado comprometido debe trabajar con y no para los colectivos socialmente desventajados (McCarthy. C., 1990, pág. 122); necesita comprometerse con los problemas de las mujeres oprimidas, participar en las organizaciones de trabajadores y trabajadoras; o lo que es lo mismo, actuar en las demás esferas sociales, económicas y políticas que condicionan los modos de vida de todas las personas de esa comunidad.

En resumen, es necesario recuperar el lenguaje político en la educación y coordinar nuestro trabajo dentro de estrategias más amplias para transformar la sociedad, lo que implica coordinar esfuerzos con otros movimientos sociales, más allá de los muros de las instituciones escolares. Existen problemas comunes urgentes y éstos son los que deben servir para agrupar. Fragmentar nuestras luchas en pequeños guetos y por problemas muy particulares, que afectan a muy pocas personas, puede que no sea otra cosa que el resultado de inadecuados modelos de análisis.

Apostar por la democracia obliga al compromiso de los ciudadanos y ciudadanas en la definición de los problemas sociales y en la formulación de múltiples propuestas para hacerles frente. Algo para lo que son necesarias ciertas dosis de utopía. La posibilidad de imaginar nuevos futuros es condición indispensable para transformar situaciones de discriminación y dominación del presente.

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Bibliografía:

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Two Women Faces Mural Belonging Action by Melanie Schambach in Vancouver, Canada

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Multiculturalidad y antidiscriminación

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 – 34

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El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.

Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario; supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Los inicios

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan en las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento, la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en naciones y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes. Uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas y que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Al frente de esta jerarquía se encontraría la raza blanca y, asimismo dentro de ésta, también en función de su mayor blancura, cabría establecer rasgos de pureza y perfección. Muy pronto numerosas investigaciones contribuirán a demostrar que el constructo «raza» como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos innatos hereditarios.

Es también en esta época, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En ese momento, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el Washington Research Project (1974) los investigadores e investigadoras concluían de la siguiente manera: «Si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen, sino porque serán excluidas de ellas.

Los primeros modelos de educación multicultural surgen como reacción a los de educación monocultural, que tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción homogénea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocéntrica; proponen un único y excluyente modelo de ciudadanía, el de hombre (no mujer) de raza blanca y heterosexual. Estamos ante programas de formación que asumen la superioridad de todo lo que se produce oficial y legalmente en el propio país y, en general, en las naciones y estados que integran lo que denominamos Occidente y que, por el contrario, silencian, desvirtúan, desprecian y destruyen todo lo que es fruto de los demás pueblos y culturas.

Educación compensatoria

Desde esta postura surgieron también propuestas de intervención pedagógica destinadas a los niños y niñas de las etnias y grupos sociales marginados, como los programas «Head Start» o de educación compensatoria. Se trata de programas escolares «para levantar y salir en cabeza», normalmente de educación infantil, destinados a niñas y niños de poblaciones en situación de desventaja social, económica y cultural, pero que se centran en estimular capacidades cognitivas que contribuyan a evitar el fracaso escolar, de manera especial, la adquisición de destrezas elementales de lectura, escritura y cálculo. Este tipo de programas se construyen desde organismos públicos destinados a luchar contra la pobreza, pero sin detenerse en analizar con atención las verdaderas razones de esta problemática de fracaso escolar. Oficialmente, se admite que la pobreza siempre fue compañera inseparable de la mayoría de los casos etiquetados de «retraso mental», problemas emocionales, psíquicos, fracaso escolar, pero no se profundiza más.

En esta modalidad de propuestas no existe un intento consciente de sacar a relucir la problemática racial que caracteriza la situación de marginalidad en la que se encuentra todo el contexto sociocultural en el que se aplican, ni, menos aún, se llega a reconocer alguna validez a las culturas de origen de ese alumnado desaventajado. Por el contrario, estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explícita y otras oculta, posturas racistas apoyadas en un biologicismo.

Conviene reconocer que estos territorios en los que se detecta esta problemática tienen entre sus rasgos más idiosincrásicos el de ser espacios que acogen a una importante cantidad de población procedente de muy diversos lugares del planeta. Por lo tanto, se hacen necesarias políticas de intervención, incluidas las educativas, para vertebrar el país; pero no existe una intención explícita de vigilar que tal proceso de armonización no se realice a costa de establecer jerarquías entre las diferentes culturas de sus pobladores. El resultado es un reforzamiento y apoyo a posiciones monoculturalistas.

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural dominante, al monoculturalismo. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares.

No obstante, muchas veces este modelo acaba reducido sólo al estudio de la diversidad cultural en las áreas de conocimiento y disciplinas menos conflictivas, como son el mundo del arte, la música, la literatura, la poesía y poco más. Los peligros de favorecer la propagación de toda clase de estereotipos y de acabar en una especie de «curriculum de turistas» están a la orden del día (Torres, 1996).

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Educación antirracista

Con la finalidad de superar estos riesgos de superficialidad de las propuestas de educación multicultural surge, a mediados de los ochenta, la filosofía de la educación antirracista. Ésta arranca de la aceptación de que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras sociedades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca.

A la educación en este modelo se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

El acento se pone ahora en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social.

Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad, es preciso desmontar de manera contundente todas las ideólogoías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y el cuestionamiento de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain Touraine (1995), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena conciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que se caracterizan por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Reconocer la discriminación para enfrentarse a ella

En la actualidad, sin embargo, cobra cada día un mayor peso la apuesta por programas de educación antidiscriminación. Aquí ya no se trata de focalizar la atención sólo en las dimensiones de raza y etnia, sino en todas aquellas otras dimensiones por las cuales ciertos grupos humanos son objeto de discriminación, cuando no de amenazas y agresiones físicas. Si existen colectivos sociales que por razón de género, clase social, edad, sexualidad, minusvalías físicas o psíquicas viven situaciones de desventaja, también desde el sistema educativo se puede colaborar en un frente para eliminar tales discriminaciones.

Obviamente, quienes defienden estas modalidades de intervención pedagógica no están dispuestos a situar la institución escolar como el eje central desde el que intervenir, sino como un espacio más desde el que movilizarse. El ámbito escolar es contemplado como un factor de enorme importancia, pues quienes apuestan por estas políticas antidiscriminación son conscientes de que aquí se conforman, en gran medida, la mentalidad, capacidades y actitudes de las personas.

Conviene, no obstante, llamar la atención sobre uno de los peligros que acechan a las propuestas antidiscriminación: la tendencia de las ideologías neoliberales de reducir a las personas al rol de consumidores, individualizándolos de tal manera que les impidan establecer lazos con posibilidades de hacer frente a problemas comunes. Estamos ante un modelo político y de consumo que logra que las personas se desagrupen en cuanto miembros de una colectividad. Sólo el mercado les une, en la medida en que, por ejemplo, mediante la publicidad, se van a poner de acuerdo en bastantes momentos de su vida para coincidir en los productos que van a consumir.

Si los sistemas educativos tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de mediar en la comprensión del mundo en el que se vive, ello obliga a que las alumnas y alumnos desarrollen capacidades que les permitan elaborar juicios sobre lo que acontece a su alrededor, se ejerciten en la toma de decisiones sobre qué hacer, cómo y dónde intervenir para hacer frente a los problemas y necesidades que se detectan. Las capacidades de reflexión e investigación pasan a convertirse en uno de los focos de atención prioritarios.

Un trabajo curricular en esta dirección obliga, asimismo, a prestar mucha atención a la realidad que ponemos delante del alumnado, a los contenidos culturales a los que se les facilita el acceso. La motivación por aprender está claramente relacionada con la significatividad de lo que se trabaja. En buena lógica, si las informaciones que el alumnado tiene que estudiar son aquellas que también a él le preocupan, estará más interesado en tratar de entenderlas y juzgar su valor, en tratar de averiguar los porqués y consecuencias de las informaciones, conceptos, teorías, metodologías de investigación y valores que se promueven como válidos y aceptables.

A la hora de referirnos a algunas de las implicaciones pedagógicas que esta perspectiva conlleva, podemos señalar las siguientes:

Nuevas estrategias de trabajo con el alumnado

El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas, así como aquellos problemas acuciantes para los que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Introducir esta filosofía en el currículo que se desarrolla en las aulas y centros escolares requiere no obsesionarse con la evaluación del rendimiento escolar, como se viene haciendo en las escuelas más tradicionales. Como pone de relieve John Elliott (1993), «la consecución de resultados uniformes constituye un indicio de que los estudiantes no están haciendo evolucionar sus propias capacidades de comprensión, sino reproduciendo sin más la comprensión de sus profesores».

Trabajar con asuntos sociales controvertidos, someterlos a investigación y debate, implica establecer condiciones que no interfieran en la libertad del alumnado para defender sus propias ideas; obliga a crear una atmósfera de libertad y respeto que haga posible el arriesgarse a hablar y proponer ideas y soluciones sin que ello vaya acompañado de sanciones en forma de castigos o penalizaciones en las calificaciones escolares.

Un proyecto curricular que asuma esta perspectiva obliga a revisar también obsesiones típicas de nuestra tradición escolar (como la de llenar las cabezas de los niños y niñas con un sinnúmero de definiciones, fórmulas, fechas y hechos, la mayoría de las veces inconexos) para pasar a poner énfasis en el estudio de temas en profundidad. Algo que va a redundar en la significatividad del trabajo estudiantil. Cuanto más sabemos de algo, mayores posibilidades tenemos de que se convierta en relevante; y al revés, cuanto menos profundizamos en un tema, más probabilidades tendremos de que acabe siendo algo que no nos diga nada, tedioso y aburrido. Es este último caso el que, en bastantes ocasiones, va a forzar al alumnado a utilizar estratagemas de copia y chuletaje para recordar informaciones que encuentra difíciles de retener, pero que al ser objeto de controles y exámenes necesita almacenar en su memoria.

El diálogo abierto y argumentado no tiene por qué llevar a un acuerdo en todo, total, máxime si se trata de cuestiones que también fuera de las aulas siguen abiertas.

Ideologías y valores

Un proyecto curricular antidiscriminación requiere poner de manifiesto cómo el mundo social está atravesado por visiones del mundo, ideologías y valores. La percepción de lo que nos rodea y las valoraciones que hacemos dependen de las lentes que utilizamos para su contemplación. Éstas son los valores e ideologías. El colectivo estudiantil necesita constatar de qué maneras se filtra la realidad y con qué significado según los valores que entran en juego en los procesos de selección cultural que tienen lugar en las aulas escolares.

Un trabajo educativo desde posiciones de lucha explícita contra la discriminación tiene que incluir, como motor en la construcción y análisis del conocimiento, la discusión. Niños y niñas deben adquirir hábitos de debate y de análisis que les permitan caer en la cuenta de cómo asunciones implícitas, perspectivas y prejuicios que operan en el seno de las comunidades científicas son la causa de valoraciones y sesgos en el conocimiento que manejan y están en el origen de las propuestas de intervención que deciden determinados colectivos humanos, grupos sociales y personas.

Es tarea del profesorado ayudar a que las nuevas generaciones comprendan las dimensiones sociales de la cultura, estimular al alumnado a detectar los sesgos de raza, género, clase social, opción sexual, religión y edad que influyen en la construcción del conocimiento.

Trabajar en esta dirección es asumir la planificación y desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje como práctica moral, en los que se preste la debida atención a las culturas de origen de cada estudiante, se cree un clima de respeto y protección de aquellas diferencias que no son contrarias a los derechos humanos más universalmente admitidos. Cada alumna y alumno tiene que comprobar que el profesorado le respeta y, lo que es más importante, tiene fe en sus posibilidades, confía en que podrá superar cualquiera de la dificultades normales con las que se encuentre.

Una enseñanza como empresa moral no se limita a prestar atención sólo a las finalidades de la educación, sino que necesita concentrarse también en los medios y estrategias didácticas que contribuyen a crear un clima de diálogo y respeto en el aula. De lo contrario, como acostumbra a suceder con las propuestas curriculares tecnocráticas, al separarse los fines de los medios es más fácil que pensemos que basta con formular una meta para creer que todo lo que se hace en el aula contribuye a su consecución. En una concepción semejante, son las preguntas de los exámenes o controles una de las cuestiones que más obsesionan al alumnado y todo lo demás es visto, muy frecuentemente, como secundario, cuando no como engorroso y aburrido.

El análisis de las dimensiones morales que son más procesuales es frecuente que quede sólo para las hojas de intenciones de los proyectos de centro y aula.

Conviene no olvidar algo que ya Lawrence Stenhouse había planteado a mediados de los setenta, que la adquisición de conocimientos no puede hacerse desligándolos de la consideración de sus dimensiones éticas. De lo contrario, se estarán promoviendo un determinado conjunto de valores que nunca llegarán a proponer a debate abierto con el alumnado. Es cuando tratamos de analizar en concreto esos contenidos cuando caemos en la cuenta de un currículo oculto del que ni docentes ni estudiantes son conscientes.

La educación antidiscriminación tiene, entre sus razones de ser, la de facilitar un desarrollo de la comprensión de las situaciones y conductas humanas, de los valores y justificaciones en las que se apoyan, de a quiénes se beneficia, se perjudica y se silencia.

Todo lo anterior convierte en imprescindible una actitud reflexiva en relación con la naturaleza del conocimiento, tanto por parte del profesorado como del alumnado.

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