Archivos del mes de febrero, 2014

Sobre los libros de texto. Algunas objeciones

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Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía

Nº. 235 (Abril, 1995) págs. 68 – 69

 

 

 

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Objeciones a la utilización de los libros de texto como recurso dominante para promover personas críticas y reflexivas. Se hace referencia a la industria del libro de texto, al control que sobre ella ejerce el poder político y acerca de su lugar como recurso didáctico dominante o como un material más entre otros muchos.

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Libros de texto, material escolar y materiales curriculares

Una de las notas idiosincrásicas del momento histórico que nos toca vivir es el de disponer de una gran variedad de fuentes de información, a través de una gran diversidad de soportes. El problema es cómo moverse entre tal maraña informativa. Algo que obliga a replantearse el papel que desempeñan las instituciones escolares en la preparación de los ciudadanos y ciudadanas de las nuevas sociedades informacionales.

Aprender a moverse en este modelo de sociedad implica que esas mismas variedades de fuentes informativas y formatos tienen que estar presentes en las tareas escolares. Si las personas para informarse y comunicarse se sirven de periódicos, revistas, documentales audiovisuales, monografías, diccionarios, bases de datos, etc., es lógico que eso mismo suceda también en las instituciones escolares. Éstas tienen la obligación de capacitar a las nuevas generaciones para comprender la realidad y prepararlas para participar en ella de manera reflexiva, democrática y solidaria. Por lo tanto, un colegio pobre en esa variedad de recursos informativos difícilmente puede cumplir tal meta educativa.

Preparar para la vida sólo puede hacerse desde y en esa misma realidad, o sea, apoyándose en los recursos presentes en esa comunidad. Es indispensable ayudar a las chicas y chicos a aprender a juzgar la calidad y veracidad de la información con la que entran en contacto. Llegar a descubrir de qué manera se producen manipulaciones en la información, cómo se distorsionan y ocultan resultados y noticias, es algo que se aprende practicando, a base de contrastar distintas fuentes informativas.

Una institución escolar en la que los libros de texto son el recurso dominante va a tener muchas dificultades para promover personas críticas y reflexivas. En la medida que no se estimula la obligatoriedad de la confrontación de fuentes, textos, experiencias y personas, se asienta acríticamente la verdad de autoridad. El saber humano se nos muestra como ya acabado, elaborado y evaluado no se sabe bien por quién.

Aunque la pretensión de los libros de texto es la de condensar los saberes básicos que necesitan las personas de una determinada sociedad, sin embargo, desde el siglo XVIII esta clase de manuales son tildados de mediocridad, de ofrecer una materia insulsa y desfasado, y de ir muchos años con retraso en la actualización de sus contenidos.

La mayoría de las veces tales manuales escolares sólo tienen valor en la medida que almacenan la información que el alumnado precisa para poder aprobar una determinada asignatura. Conocimiento que poco tiene que ver con el que esas mismas personas usan en su vida cotidiana para comprender las situaciones en las que participan.

Es curioso cómo los libros de texto no son apreciados fuera de los canales estrictamente académicos, ya que no se encuentran en las bibliotecas, o sea, en las instituciones donde se almacenan las obras de documentación y divulgación cultural. Tampoco estudiantes y docentes los utilizan en su vida cotidiana como fuente de información fuera de las aulas.

Dentro de las instituciones escolares, los libros de texto representan y traducen, en teoría, la interpretación autorizada de los requisitos para considerarse una persona educada y, en general, la definición institucional de cultura; o sea, lo que por tales conceptos entienden los grupos sociales con capacidad de control e influencia en el Estado y/ o Comunidades Autónomas. Este recurso didáctico viene a ser uno de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad concreta, y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones escolares. Tratan de imponer las interpretaciones de lo que se consideran contenidos legítimos, de justificar una determinada visión de la sociedad, de su historia, de sus posibilidades y opciones. De ahí que en la redacción de los textos se trate de presentar toda la información como ya consensuada, con validez universal. Esto es lo que explica que se pueda constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones y prejuicios que defienden los grupos sociales hegemónicos. Es obvio, por lo tanto, que existen libros de texto con sesgos sexistas, clasistas, racistas, urbanos, centralistas, militaristas y religiosos.

Henri Jules Jean Geoffroy – «The Children’s Class» (1889)

Otra peculiaridad de los libros de texto es que en ellos no se encuentran explicaciones de los porqués de las elecciones que realizan, de las interpretaciones que apoyan, de cuáles no aceptan y por qué, y de cuáles omiten. Tampoco atienden a los procesos de cómo se construye la ciencia. La presentan ya acabada y no es fácil adivinar cómo se obtiene ese conocimiento, quiénes tienen posibilidad de hacer ciencia, dónde, cómo, con qué problemas se suelen encontrar, etc. No se presta atención a los conflictos y condicionamientos en la elaboración de la ciencia, a no ser de manera un tanto anecdótico.

También las modas pedagógicas que gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto. Si en un momento los discursos de la globalización e interdisciplinariedad tienen mayor peso, las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, pero en el fondo sin entrar en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

En realidad, un rasgo bastante general de la política de edición de libros de texto es que éstos contribuyen a reforzar políticas conservadoras e inmovilistas, ya que para grupos empresariales muy preocupados por la rentabilidad económica es arriesgado apoyar innovaciones pedagógicas con publicaciones que no se sabe si van a ser o no aceptadas por un número suficiente de profesores y profesoras.

Los libros de texto tratan también de delimitar y fijar el rol docente, sus tareas, los estímulos que necesita ofrecer al alumnado, la manera de evaluar, las actividades de refuerzo, etc.

No es raro escuchar a estudiantes y a familias comentar lo poco actualizada que está determinada información que en un momento se trabaja en las aulas, puesto que recuerdan algún documental de televisión que contradice con pruebas evidentes datos que se manejan en la institución escolar. Es obvio que en la medida que la institución escolar trate de informar sólo a través de libros de texto llevará las de perder. Éstos difícilmente podrán competir con la calidad y amenidad de los documentales que, por ejemplo, pueden realizar las grandes cadenas de televisión y centros de investigación. Por tanto, es preciso aprovecharse de estos recursos audiovisuales en las aulas, pero utilizándolos no de una manera pasiva, como cuando los contemplamos desde nuestros hogares, sino como una fuente más de información, que debemos contrastar y analizar críticamente.

También, son cada vez más los profesores y profesoras que tienen dismitificado este recurso y, cuando lo utilizan, lo hacen como uno más entre otros muchos. Hay docentes que se dedican a proponer y elaborar materiales curriculares alternativos, otros tratan de desenmascarar los contenidos que aparecen deformados en los libros de texto.

Sin embargo, conviene no dejar de analizar las consecuencias de esta modalidad de manuales, pues la presión de las empresas dedicadas a su elaboración, distribución y comercialización es, día a día, más importante, ya que es mucho dinero el que entra en juego, además de las posibilidades de influir en las visiones de la realidad que construyen las nuevas generaciones.

Los libros de texto son una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que, en el año 1992, este mercado movió alrededor de 80.000 millones de pesetas, que comparados con los de 1988, 22.000 millones de pesetas, supone un incremento de más de un 350 % (Gimeno, J. 1994; en prensa); cifra que deja claro el momento boyante de esta clase de materiales. Este crecimiento espectacular de venta de libros de texto se produce, además, a pesar de las tasas decrecientes de natalidad, que están originando una disminución en el número de estudiantes.

Es curioso notar cómo este gran incremento se produce a raíz precisamente de la entrada en vigor de la LOGSE. Una posible explicación de este fulminante crecimiento estaría en el desconcierto que esta ley está provocando entre el profesorado. La farragosidad de sus requisitos y lenguajes lleva a que éste opte por fiarse de quien le presenta un producto certificado y avalado por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Es previsible pensar que si los centros de enseñanza contasen con una mayor variedad de materiales didácticos, el libro de texto iría perdiendo peso. Creo que ya comenzamos a tener datos que permiten afianzar la idea de que a medida que otros libros, vídeos, monografías, revistas, software educativo, etc., se abaratan y promocionan, el poder e interés por los libros de texto decrece. Al ser aquéllos más atractivos, es fácil prever que su uso se convierta en algo cotidiano en las aulas.

Bibliografía

Apple, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona: Paidós/MEC.

Gimeno, J. (1988): El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Martínez Bonafé, J. (1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Díada.

Torres Santomé, J. (1994): El currículum oculto. Madrid: Morata, 4ª ed.

Torres Santomé, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.

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Charles Frederic Ulrich (1858-1908) – «Children in a Schoolroom«

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La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública

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Segunda Declaración del FORO DE SEVILLA

 

(Febrero de 2014)

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El Foro se Sevilla inició su actividad con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos, análisis de los problemas que afectan a nuestro sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. Queremos una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. Trabajamos por una educación justa, moderna y atenta a los procesos de cambio que tienen lugar en la sociedad que nos toca vivir.

El primer manifiesto del Foro1 pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública.

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La LOMCE una amenaza para la escuela pública

Una vez aprobada la LOMCE, nos reafirmamos en nuestra crítica a las bases ideológicas de la ley y nos seguimos preguntando qué quieren lograr sus promotores y cómo piensan conseguirlo, qué aporta la nueva Ley que no pudiese haberse conseguido sin ella. En tiempos como los que vivimos, con un notable retraimiento de la inversión, la enseñanza pública no va a recibir nada de esta reforma, que va a implicar perder posiciones que habíamos conquistado en los últimos decenios, y que costará recuperar. Estamos ante una crisis económica gestionada por un neoliberalismo que arrasa con lo público y que el PP presenta como necesidad y no como una opción.

El preámbulo de las leyes es la primera declaración de intenciones que el legislador nos comunica. No carece, pues, de sentido aludir a él. El primer preámbulo de la LOMCE reflejaba bien a las claras la visión economicista de la ley, aunque luego fue enmascarado con posteriores redacciones para disimular sus verdaderos objetivos. El resultado es una falta de honestidad al mantener la disociación y el contraste entre las políticas reales de deterioro de la escuela pública que está llevando el PP y la declaración de intenciones que ponen por escrito. Cuando los lenguajes ocultan en vez de iluminar los hechos, la democracia es una ilusión. Véase un ejemplo en el texto aprobado:

“La escuela y en especial la escuela pública ha encontrado su principal razón de ser en la lucha contra la inevitabilidad de las situaciones de injusticia o de degradación de las situaciones que han ido acaeciendo en cada momento de su historia”.

A pesar de esta manipulación, un análisis del lenguaje evidencia las intenciones: en el texto de la Ley se alude al concepto de evaluación en 180 ocasiones, mientras que, por ejemplo, al de desigualdad sólo en dos y el de género lo cita ocho veces pero sólo en el preámbulo. Después de lo visto y oído no resulta extraño que el término fracaso haya desaparecido de la Ley.

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Qué nos deja esta Ley

La ley es un conglomerado de cesiones para satisfacer las presiones que venía realizando la jerarquía de la Iglesia Católica de cara a insertar la enseñanza religiosa en el currículum básico y ubicarla en la organización de las enseñanzas al mismo nivel que cualquier otra materia. En segundo lugar, responde a la imposición de los intereses ideológicos del programa político de los sectores más conservadores, sacando del currículum básico la materia de la Educación para la Ciudadanía, impidiendo que se traten en las aulas problemas relacionados con valores cívicos que fundamentan la ciudadanía democrática y que se llegue al análisis crítico de los conflictos.

Esta ley, al ser una imposición, introduce medidas que no tienen una aceptación mayoritaria para plantear políticas educativas estables a medio plazo. Si no hay un diagnóstico y una explicación mínimamente compartida, no podemos dar respuestas adecuadas a los problemas de fondo. Así, por ejemplo, no es posible desarrollar medidas para combatir el fracaso si no estamos de acuerdo en qué hay que hacer para superarlo y sin conocer las causas que lo provocan o lo fomentan. Esta ley y las políticas que la acompañan han puesto de manifiesto las diferencias y rupturas que existían en el sistema educativo añadiendo nuevos conflictos donde no los había y multiplicando enfrentamientos innecesarios. Veamos algunos de ellos.

La reducción de la inversión educativa
La política de recortes, que se viene produciendo con la excusa de la crisis, ha supuesto una fuerte reducción de la inversión, con la supresión de de decenas de miles de puestos de trabajo de profesores y profesoras, por despidos, falta de contratación de interinos y paralización de las oposiciones, cuando además aumenta el alumnado y las necesidades demuchos de ellos por las nefastas consecuencias de la crisis. Ello ha supuesto un endurecimiento de las condiciones de trabajo del profesorado, con el aumento de la ratio de alumnado por aula y la supresión de programas de atención a la diversidad. Los recortes afectan sobre todo a la atención del alumnado más desfavorecido; y este hecho, unido al aumento de la pobreza y la desigualdad social, se visualiza también en las aulas donde las diferencias sociales se acrecientan. Los efectos de la supresión de las ayudas de comedor y en tansporte escolar, de becas en educación no obligatoria, de apoyos para refuerzo escolar, materiales educativos, actividades complementarias… van siempre en detrimento de la población más vulnerable. Y lo que, en todo caso, podrían ser medidas coyunturales para la reducción del déficit, se consolidan en una ley orgánica. Resulta paradójico constatar que no hay recursos para la inversión de futuro más rentable de un país mientras se dilapilan miles de millones en el rescate de los bancos.

La LOMCE se caracteriza por la improvisación. Empezó sin memoria económica y sin financiación. La reducción del porcentaje de PIB invertido en educación y en Investigación y Desarrollo (I+D), nos muestra el modelo de desarrollo por el que opta este gobierno y que en parte explica la emigración de tanta juventud cualificada. El planteamiento que subyace es que para un mercado de trabajo precario y en rotación o para que los titulados se vayan al extranjero a trabajar, no hace falta gastar tanto. Cometen el profundo error de considerar la educación un gasto y no una inversión. Ignoran deliberadamente, incluso desde sus propios criterios economicistas, que cada euro invertido en la educación inicial revierte en cerca de un 10% de rentabilidad en producto social en las etapas posteriores.

La privatización de la educación

Uno de los ejes de la ley consiste en transferir los recursos cada vez más escasos del sector público al privado. Para fortalecer la escuela privada y concertada con fondos públicos, se usan varios procedimientos. El fortalecimiento de la red privada-concertada, convierte al Estado en un agente que actúa en un plano de igualdad con las empresas privadas y las congregaciones religiosas. Se rompe el equilibrio de la Constitución entre derecho a la educación y libertad de elección de enseñanza de las familias. La libertad de elección es una manifestación de una preferencia individual que no puede ser equiparada al derecho universal a la educación que deben asegurar las Administraciones.

Además la LOMCE establece que la programación de la red de centros se establecerá de acuerdo a la “demanda social” y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas públicas suficientes, gratuitas y de calidad, así como una política de becas para que ningún alumno o alumna se quede fuera del sistema educativo postobligatorio por motivos económicos. Ello conducirá a ceder suelo público a centros privados y a multiplicar los conciertos económicos, incluso para quienes separan a niños y niñas en la escuela. Se intenta transferir alumnado de la pública a la concertada, deteriorando previamente la calidad de la primera con la desinversión, la concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, la supresión de la atención a la diversidad, etc. Es un modelo totalmente inusual en los países europeos más avanzados, donde predomina el modelo público.

La segregación como meta y la selectividad interna

La introducción de las pruebas de evaluación externas y el establecimiento de dos itinerarios no equivalentes al final de la ESO quizá sean dos de los aspectos más importantes introducidos por la ley por lanumerosas consecuencias que tienen.

Se admite la conveniencia y hasta la necesidad de evaluar el sistema, los centros, al profesorado, a la administración y también hacer lo mismo con las propias prácticas de evaluación, siempre y cuando se elijan los métodos adecuados para cada caso. La pregunta fundamental que debemos formularnos es la de para qué se quiere evaluar con pruebas externas.

En el seno de la UE se distinguen cuatro tipos de finalidades de estas pruebas: a) Tomar decisiones sobre la trayectoria educativa del alumnado, lo cual es más propio hacerlo con la información que puede proporcionarnos el profesorado. b) Realizar el control y seguimiento de los centros y/o del sistema educativo. Éste es el modelo más frecuente, el que también se sigue en España, argumentando que su implantación es una estrategia que responde a los procesos de transferencia de responsabilidad para dar autonomía a los centros. c) Identificar necesidades individuales, que es la opción menos frecuente en la UE. Obviamente el diagnóstico que precisan las personas no es posible obtenerlo por este procedimiento. d) Un cuarto tipo de pruebas externas sirven para la acreditación (las revalidas), aunque pueden utilizarse para el establecimiento de competiciones entre instituciones escolares, docentes y estudiantes. Los rankings establecidos a partir de las reválidas entre estudiantes servirán para segregarlos, condicionando el itinerario que tendrán que seguir, y para la diferenciación competitiva entre los centros.

La expansión repentina de pruebas a nivel autonómico, nacional e internacional es nueva en el sistema español. Unas veces con la intención diagnóstica, otras para endurecer las exigencias para la obtención de títulos. El PP ha tomado esta práctica como bandera afirmando que mejora la calidad de la educación, centrando la exigencia en el esfuerzo para superarlas. En contra del argumento que justifica estas pruebas por su finalidad diagnóstica y su intencionalidad formativa, la realidad es bien distinta: los centros públicos serán inevitablemente desfavorecidos por el efecto de etiquetado de los mismos. El enfoque funcional y mercantil es evidente.

La LOMCE establece claramente que los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas en los centros docentes serán publicados según indicadores comunes, sin la identificación de datos personales. Se opone así a un informe de la UE, editado por el Ministerio de Educación (Eurydice, 2010), donde se recomienda expresamente la no publicación de esos resultados:

“En la gran mayoría de los países europeos no se publican los resultados de las pruebas nacionales por centro. En algunos países los textos oficiales establecen claramente que las pruebas nacionales no pueden utilizarse para clasificar a los centros (…) En Finlandia ha habido una fuerte presión por parte de los medios de comunicación para que se publicaran las clasificaciones de los centros, pero en el debate posterior se llegó a un consenso nacional sobre la confidencialidad de los resultados obtenidos por los centros”

Nos parece que las pruebas externas que no tengan una estricta finalidad formativa ocultan lo que se busca en realidad, que es poner esa evaluación al servicio de las prácticas de mercado, ofreciendo una información distorsionada que es fabricada artificialmente sobre el “valor” de cada centro. En definitiva, la evaluación para “singularizar” centros será en muchos casos desfavorable a aquellos que tienen un sustrato cultural más bajo, culpando además injustamente al centro y a su profesorado.

En cuanto a los posibles itinerarios: ciclos de Formación Profesional Básica, vías diferenciadas para FP y Bachillerato en 3º y 4º de ESO e incluso los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento, van a cambiar el paisaje en el sistema educativo convirtiéndose en mecanismos de segregación y de etiquetaje de estudiantes. Se abren con ellos vías selectivas que suprimen la formación común en la etapa obligatoria y atentan contra la igualdad real de oportunidades. La segregación temprana, además de injusta por clasista, es ineficaz por obligar a “elegir” a destiempo, cuando aún los y las estudiantes puede sentir desafección por los estudios y acrecienta las diferencias sociales consolidando la desigualdad.

La recentralización y pérdida de autonomía para las comunidades, municipios y centros

Denunciamos el proceso de recentralización que realiza la LOMCE sobre todo en dos puntos: el porcentaje de contenidos del currículo fijados por el Gobierno y el control sobre las evaluaciones; y en las trabas que pone al reconocimiento de las lenguas nacionales o propias de las distintas Comunidades Autónomas. No podemos dejar de destacar los ataques a la política de inmersión linguística en Cataluña, una opción de amplio consenso social, que garantiza el aprendizaje tanto del catalán como del castellano al término de la escolaridad obligatoria, o la imposición del trilingüismo mantenida por el Gobierno balear a pesar de la amplia contestación y movilización social, así como los cambios realizados por parte de los gobiernos del Partido Popular en las Comunidades Autónomas gallega y valenciana.

El proceso de involución recentralizador afecta también al ámbito municipal tras la reciente aprobación de la LRSAL (Ley de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local), que refuerza las competencias estatales exclusivas y elimina o reduce sensiblemente las competencias propias, complementarias y delegadas de los ayuntamientos en materia de educación, poniendo en peligro las políticas públicas de proximidad y equidad. Pronto veremos una involución en políticas educativas tan sensibles para conseguir la equidad en la formación de toda la población como son las escuelas infantiles y la educación de personas adultas que pasarán al control del sector privado y dejarán de ser extensivas y de igual calidad para toda la población. Ya en algunas Comunidades Autónomas como Madrid las políticas municipales han hecho que sea más cara la educación infantil pública que la privada. No digamos de otros servicios complementarios que proporcionan los ayuntamientos siempre adaptados las necesidades específicas de su ciudadanía.

La autonomía que propone la LOMCE para los centros también tiene paradójicamente un efecto recentralizador, intervencionista y excesivamente regulador del currículo y la organización escolar, que incide negativamente en la autonomía del profesorado y en la innovación educativa. Es una autonomía ficticia que, por un lado, descentraliza, abre a la diferenciación entre centros, a través de la elección, la competencia y las políticas de excelencia, a la vez que controla con pruebas y currículos estandarizados la gestión de los resultados.

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Un estilo de hacer política que rechazamos

El Partido Popular ha tramitado la aprobación de la LOMCE con una rapidez sorprendente e inusual y ha adoptado la misma táctica para comenzar de forma precipitada el desarrollo de las normas básicas de esta ley. Esta premura da pie a varias interpretaciones. Primera, que el PP tenía un proyecto bien definido de lo que quería hacer, que ha mantenido intacto férreamente hasta el final. En segundo lugar, ha podido hacerlo así porque desde el origen contaba con los apoyos de los sectores económicos, políticos y religiosos más conservadores que han aprovechado el dominio conservador de las instituciones para imponer su programa máximo. No ha dialogado ni considerado aportación alguna de los demás grupos parlamentarios, ni de las organizaciones, ni de la comunidad educativa; lo ha impuesto sin los apoyos de ninguna otra fuerza sindical, ni de las asociaciones de madres y padres del sector público, así como de otros colectivos sociales, por más que, como dice engañosamente en el Preámbulo (Apartado V): “Esta Ley Orgánica es el resultado de un dialogo abierto y sincero que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad educativa”. No ha tenido en cuenta la constante demanda de los movimientos sociales, plataformas de apoyo a la escuela pública, manifiestos, informaciones de prensa, pronunciamientos de especialistas de la educación nacionales e internacionales, salvo aquellos que se integran en las fundaciones y Think thank más neo-con y corporaciones religiosas fundamentalistas.

Un gobierno con amplia mayoría parlamentaria, paradójicamente, ha provocado una fuerte inestabilidad por su actitud intolerante y por la imposición de soluciones apriorísticas e ideológicas. Las prisas en el desarrollo y entrada en vigor de la normativa de la Ley reflejan la poca confianza en el valor y vigencia de lo aprobado, pues parece como si temiesen que su opción no pueda llevarse a cabo ante un posible cambio cercano en el panorama político. Buscan la salvaguardia y permanencia de su modelo impuesto por la lógica de los hechos consumados. Reconocen de este modo que el suyo no es un modelo aceptable para la mayoría de la ciudadanía.

Necesidad de resistir

Un modelo impuesto sin ningún consenso está abocado a la derogación en cuanto se produzca un cambio político. Algo a lo que se han comprometido expresamente todas las fuerzas políticas parlamentarias de la oposición. Mientras se deroga la ley y se construye un nuevo sistema educativo que se corresponda con los intereses del país, hay que intentar evitar los efectos más negativos de esta ley para que no perjudique al alumnado y a la escuela pública.

También hay que contraponer un discurso ideológico fuerte, basado en la defensa de lo público y en la igualdad distributiva de oportunidades. Organizar las formas de resistencia, pensar, debatir y elaborar propuestas para construir la escuela que esta sociedad necesita. La aplicación de la ley supondría un retroceso en equidad, cohesión social y atención a la diversidad, es decir, suprime el carácter compensador que debe de tener la escuela pública. La ley está siendo impugnada por varias Comunidades Autónomas con recursos de inconstitucionalidad por su carácter recentralizador y porque invade sus competencias. También los sindicatos darán la batalla en los tribunales y ante la Unión Europea. Muchos profesores y profesoras la objetarán en base a la libertad de cátedra. Y seguirá habiendo movilizaciones contra los decretos de implantación de la ley. Pero lo más importante es lo que se pueda hacer desde los centros educativos para que se conviertan en espacios de resistencia colectiva a una ley excluyente, reforzando el compromiso de toda la comunidad educativa en favor de la calidad. Desde la perspectiva educativa, en el trabajo cotidiano en la escuela pública, estamos obligados a no proyectar nuestras posibles decepciones en el alumnado. Por el contrario debemos hacer de la docencia una experiencia liberadora.

Toda forma de objeción que pueda tener la Ley tiene que ser colectiva para que sea eficaz, práctica y medida, siempre en beneficio del alumnado. Es una obligación moral y pedagógica oponernos en los hechos a todo lo que perjudique al alumnado, a esos niños, niñas y jóvenes a los que se quiere dirigir exclusivamente al mercado y a un modelo de sociedad que ahonda las desigualdades. Hay algo claro: la educación no se cambiará con el BOE, si nos proponemos todos y todas evitar la aplicación de los aspectos negativos que sea posible.

Con esta ley y las políticas que se conocen que van a ser desarrolladas se arrasa parte de lo que se había construido y ya han comenzado a retroceder los indicadores de calidad del sistema. No son nuevas las políticas conservadoras regresivas en España, aunque la que nos toca comentar sea la más grave desde que nació la democracia. Con la política que se está desarrollando se incrementan las desigualdades, aumenta la selección del alumnado de Bachillerato, se paraliza la investigación, se encarecen los costes de la enseñanza, se obliga a abandonar el país a jóvenes en cuya formación se habían invertido recursos muy preciados y ahora ven truncadas sus esperanzas.

Declaramos nuestra voluntad de observar y analizar el desarrollo de la ley, de realizar un seguimiento crítico de todas las normas de implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo permita.

Para ello, seguimos constituidos como Foro de reflexión y espacio de debate, trabajo y elaboración. Consideramos fundamental que se establezca una cooperación entre toda la comunidad educativa para defender la educación pública. Hacemos un llamamiento a la ciudadanía para que no se deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad más democrática.

Habrá que seguir denunciando esta Ley y haciendo encuentros con la comunidad educativa sobre la escuela que queremos que no puede ser otra que la escuela pública, laica, inclusiva, gratuita, que asegure el derecho a educarse y a aprender con éxito de todo el alumnado; donde se imparta una educación innovadora, que recoja las experiencias y se desarrollen las mejores prácticas. En este enfoque radica la verdadera excelencia, es decir, todo lo contrario que el sistema educativo que diseña la ley Wert, que es un ejemplo de darwinismo escolar al servicio del darwinismo social, económico y político. No puede tener futuro una ley sectaria que hace retroceder la igualdad entre los ciudadanos y las ciudadanas. Ello nos obliga a todos y a todas a construir un sistema educativo al servicio de las necesidades de las personas y de la sociedad.

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1  http://porotrapoliticaeducativa.org/ y  http://www.edmorata.es/libros/manifiesto-­‐por-­‐otra-­‐politica-­‐educativa

Participantes en el Foro y en la Declaración:

Adell Segura, Jordi (Universitat Jaume I), Alba Pastor, Carmen (Universidad Complutense de Madrid), Álvarez Méndez, Juan Manuel (Catedrático, Universidad Complutense de Madrid), Anguita, Rocío (Universidad de Valladolid), Angulo Rasco, Félix (Catedrático, Universidad de Cádiz), Badía Alcalá, Pedro (Secretario de Comunicación, información y cultura de la FECCOO), Ballarín Domingo, Pilar (Catedrática, Universidad de Granada), Blanco García, Nieves (Universidad de Málaga), Cabello Martínez, Josefa (Universidad Complutense de Madrid), Carbonell Sebarroja, Jaume (exdirector de la revista Cuadernos de Pedagogía), Clemente Linuesa, María (Catedrática, Universidad de Salamanca) Díez Gutiérrez, Enrique (Universidad de León), Domínguez Fernández, Guillermo (Universidad Pablo de Olavide), Feito Alonso, Rafael (Universidad Complutense de Madrid), Fernández Rodríguez, Eduardo (Universidad de Valladolid), Fernández Sierra, Juan (Catedrático, Universidad de Almería), Gimeno Sacristán, José (Catedrático Universitat de València), Gutiérrez Del Amo, Pablo (Redactor Jefe Periódico Escuela), Imbernón Muñoz, Francisco (Catedrático, Universitat de Barcelona), Jiménez Sánchez, Jesús (Inspector de Educación), López Melero, Miguel (Catedrático, Universidad de Málaga), López, Begoña (Profesora de secundaria), López, Pilar (Profesora de secundaria) Marrero Acosta, Javier (Catedrático Universidad de La Laguna), Martín Criado, Enrique (Universidad Pablo de Olavide), Martín Rodríguez, Eustaquio (Catedrático de la UNED), Martínez Bonafé, Jaume (Universitat de València), Martínez López, Cándida (Universidad de Granada), Martínez Rodríguez, Juan Bautista (Catedrático Universidad de Granada), Montsé Milán (Secretaria de Política educativa de la FECCOO), Moreno, Agustín (Profesor de secundaria), Murillo, Francisco (Decano Universidad de Málaga), Pablos Pons, Juan (Catedrático Universidad de Sevilla), Pazos Jiménez, José Luis (Presidente de la FAPA Giner de los Ríos de Madrid), Pérez Gómez, Ángel I. (Catedrático, Universidad de Málaga), Porlán Ariza, Rafael (Catedrático Universidad de Sevilla), Recio, Miguel (Director de Instituto en la Comunidad de Madrid), Reina, Juan José (Inspector de educación), Rivas, Ignacio (Catedrático, Universidad Málaga), Rodríguez Martínez, Carmen (Universidad de Málaga), Rogero Anaya, Julio (Movimientos de Renovación Pedagógica), Salvà, Francisca (Universitat Illes Balears), Sancho Gil, Juana M. (Catedrática de la Universitat de Barcelona), Santos Guerra, Miguel A. (Catedrático, Universidad de Málaga), Subirats, Marina (Catedrática, Universidad Autónoma de Barcelona) Sureda, Jaume (Catedrático, Universitat Illes Balears), Tiana Ferrer, Alejandro (Catedrático, de la UNED), Torrego, Luis (Universidad de Valladolid), Torres Santomé, Jurjo (Catedrático, Universidade da Coruña), Varela Fernández, Julia (Catedrática, Universidad Complutense de Madrid), Vázquez Recio, Rosa (Universidad de Cádiz), Viñao, Antonio (Catedrático Universidad de Murcia).

 

 

La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública

 

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Multiculturalidad y antidiscriminación

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 – 34

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El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.

Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario; supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.

Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.

Los inicios

Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan en las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.

En un primer momento, la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de la mano de movimientos sociales que reivindican igualdad de derechos para todas las personas que habitan en un mismo territorio, con independencia de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en naciones y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Australia donde los modelos de educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.

La lucha organizada contra el racismo adoptará diversos frentes. Uno de ellos será el de tratar de desmontar teorías colonialistas muy asentadas y que venían defendiendo la existencia de jerarquías entre las razas. Al frente de esta jerarquía se encontraría la raza blanca y, asimismo dentro de ésta, también en función de su mayor blancura, cabría establecer rasgos de pureza y perfección. Muy pronto numerosas investigaciones contribuirán a demostrar que el constructo «raza» como explicación de los éxitos y fracasos sociales de las personas no puede justificarse desde la biología y la genética.

El racismo, como construcción social, sostiene que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos innatos hereditarios.

Es también en esta época, y con este telón de fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa de la igualdad de derechos. En ese momento, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad de oportunidades y la eliminación de las políticas de discriminación y apartheid.

Conviene tener presente que las situaciones de discriminación eran tan frecuentes que incluso en el Washington Research Project (1974) los investigadores e investigadoras concluían de la siguiente manera: «Si un niño o niña no es de raza blanca, o es blanco pero no de clase media, no habla inglés, es pobre, necesita ayuda especial debido a problemas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos lugares, las autoridades académicas decidirán que la institución escolar no es el lugar para ese niño o niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no porque no lo deseen, sino porque serán excluidas de ellas.

Los primeros modelos de educación multicultural surgen como reacción a los de educación monocultural, que tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción homogénea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocéntrica; proponen un único y excluyente modelo de ciudadanía, el de hombre (no mujer) de raza blanca y heterosexual. Estamos ante programas de formación que asumen la superioridad de todo lo que se produce oficial y legalmente en el propio país y, en general, en las naciones y estados que integran lo que denominamos Occidente y que, por el contrario, silencian, desvirtúan, desprecian y destruyen todo lo que es fruto de los demás pueblos y culturas.

Educación compensatoria

Desde esta postura surgieron también propuestas de intervención pedagógica destinadas a los niños y niñas de las etnias y grupos sociales marginados, como los programas «Head Start» o de educación compensatoria. Se trata de programas escolares «para levantar y salir en cabeza», normalmente de educación infantil, destinados a niñas y niños de poblaciones en situación de desventaja social, económica y cultural, pero que se centran en estimular capacidades cognitivas que contribuyan a evitar el fracaso escolar, de manera especial, la adquisición de destrezas elementales de lectura, escritura y cálculo. Este tipo de programas se construyen desde organismos públicos destinados a luchar contra la pobreza, pero sin detenerse en analizar con atención las verdaderas razones de esta problemática de fracaso escolar. Oficialmente, se admite que la pobreza siempre fue compañera inseparable de la mayoría de los casos etiquetados de «retraso mental», problemas emocionales, psíquicos, fracaso escolar, pero no se profundiza más.

En esta modalidad de propuestas no existe un intento consciente de sacar a relucir la problemática racial que caracteriza la situación de marginalidad en la que se encuentra todo el contexto sociocultural en el que se aplican, ni, menos aún, se llega a reconocer alguna validez a las culturas de origen de ese alumnado desaventajado. Por el contrario, estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explícita y otras oculta, posturas racistas apoyadas en un biologicismo.

Conviene reconocer que estos territorios en los que se detecta esta problemática tienen entre sus rasgos más idiosincrásicos el de ser espacios que acogen a una importante cantidad de población procedente de muy diversos lugares del planeta. Por lo tanto, se hacen necesarias políticas de intervención, incluidas las educativas, para vertebrar el país; pero no existe una intención explícita de vigilar que tal proceso de armonización no se realice a costa de establecer jerarquías entre las diferentes culturas de sus pobladores. El resultado es un reforzamiento y apoyo a posiciones monoculturalistas.

La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural dominante, al monoculturalismo. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que habitan razas y etnias diferentes poseen una rica herencia cultural que hay que respetar, mantener y fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.

Si la diversidad cultural es un legado valioso, las instituciones escolares tienen que colaborar en su mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se trabajan en las aulas y centros escolares.

No obstante, muchas veces este modelo acaba reducido sólo al estudio de la diversidad cultural en las áreas de conocimiento y disciplinas menos conflictivas, como son el mundo del arte, la música, la literatura, la poesía y poco más. Los peligros de favorecer la propagación de toda clase de estereotipos y de acabar en una especie de «curriculum de turistas» están a la orden del día (Torres, 1996).

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Educación antirracista

Con la finalidad de superar estos riesgos de superficialidad de las propuestas de educación multicultural surge, a mediados de los ochenta, la filosofía de la educación antirracista. Ésta arranca de la aceptación de que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras sociedades favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca.

A la educación en este modelo se le otorga un papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.

El acento se pone ahora en analizar los grados de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social.

Desde esta filosofía se pretende coger al toro por los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta política y cultura de la desigualdad, es preciso desmontar de manera contundente todas las ideólogoías racistas, en especial las de corte biologicista, que imposibilitan el análisis y el cuestionamiento de los modelos de funcionamiento de que se dota cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.

Como pone de manifiesto Alain Touraine (1995), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación, en un territorio dado, de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e interpretación». No obstante, hay que subrayar que tales intercambios tienen que establecerse desde posiciones de respeto y diálogo democrático. Algo para lo que es preciso un esfuerzo con plena conciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que se caracterizan por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.

Reconocer la discriminación para enfrentarse a ella

En la actualidad, sin embargo, cobra cada día un mayor peso la apuesta por programas de educación antidiscriminación. Aquí ya no se trata de focalizar la atención sólo en las dimensiones de raza y etnia, sino en todas aquellas otras dimensiones por las cuales ciertos grupos humanos son objeto de discriminación, cuando no de amenazas y agresiones físicas. Si existen colectivos sociales que por razón de género, clase social, edad, sexualidad, minusvalías físicas o psíquicas viven situaciones de desventaja, también desde el sistema educativo se puede colaborar en un frente para eliminar tales discriminaciones.

Obviamente, quienes defienden estas modalidades de intervención pedagógica no están dispuestos a situar la institución escolar como el eje central desde el que intervenir, sino como un espacio más desde el que movilizarse. El ámbito escolar es contemplado como un factor de enorme importancia, pues quienes apuestan por estas políticas antidiscriminación son conscientes de que aquí se conforman, en gran medida, la mentalidad, capacidades y actitudes de las personas.

Conviene, no obstante, llamar la atención sobre uno de los peligros que acechan a las propuestas antidiscriminación: la tendencia de las ideologías neoliberales de reducir a las personas al rol de consumidores, individualizándolos de tal manera que les impidan establecer lazos con posibilidades de hacer frente a problemas comunes. Estamos ante un modelo político y de consumo que logra que las personas se desagrupen en cuanto miembros de una colectividad. Sólo el mercado les une, en la medida en que, por ejemplo, mediante la publicidad, se van a poner de acuerdo en bastantes momentos de su vida para coincidir en los productos que van a consumir.

Si los sistemas educativos tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de mediar en la comprensión del mundo en el que se vive, ello obliga a que las alumnas y alumnos desarrollen capacidades que les permitan elaborar juicios sobre lo que acontece a su alrededor, se ejerciten en la toma de decisiones sobre qué hacer, cómo y dónde intervenir para hacer frente a los problemas y necesidades que se detectan. Las capacidades de reflexión e investigación pasan a convertirse en uno de los focos de atención prioritarios.

Un trabajo curricular en esta dirección obliga, asimismo, a prestar mucha atención a la realidad que ponemos delante del alumnado, a los contenidos culturales a los que se les facilita el acceso. La motivación por aprender está claramente relacionada con la significatividad de lo que se trabaja. En buena lógica, si las informaciones que el alumnado tiene que estudiar son aquellas que también a él le preocupan, estará más interesado en tratar de entenderlas y juzgar su valor, en tratar de averiguar los porqués y consecuencias de las informaciones, conceptos, teorías, metodologías de investigación y valores que se promueven como válidos y aceptables.

A la hora de referirnos a algunas de las implicaciones pedagógicas que esta perspectiva conlleva, podemos señalar las siguientes:

Nuevas estrategias de trabajo con el alumnado

El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas, así como aquellos problemas acuciantes para los que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Introducir esta filosofía en el currículo que se desarrolla en las aulas y centros escolares requiere no obsesionarse con la evaluación del rendimiento escolar, como se viene haciendo en las escuelas más tradicionales. Como pone de relieve John Elliott (1993), «la consecución de resultados uniformes constituye un indicio de que los estudiantes no están haciendo evolucionar sus propias capacidades de comprensión, sino reproduciendo sin más la comprensión de sus profesores».

Trabajar con asuntos sociales controvertidos, someterlos a investigación y debate, implica establecer condiciones que no interfieran en la libertad del alumnado para defender sus propias ideas; obliga a crear una atmósfera de libertad y respeto que haga posible el arriesgarse a hablar y proponer ideas y soluciones sin que ello vaya acompañado de sanciones en forma de castigos o penalizaciones en las calificaciones escolares.

Un proyecto curricular que asuma esta perspectiva obliga a revisar también obsesiones típicas de nuestra tradición escolar (como la de llenar las cabezas de los niños y niñas con un sinnúmero de definiciones, fórmulas, fechas y hechos, la mayoría de las veces inconexos) para pasar a poner énfasis en el estudio de temas en profundidad. Algo que va a redundar en la significatividad del trabajo estudiantil. Cuanto más sabemos de algo, mayores posibilidades tenemos de que se convierta en relevante; y al revés, cuanto menos profundizamos en un tema, más probabilidades tendremos de que acabe siendo algo que no nos diga nada, tedioso y aburrido. Es este último caso el que, en bastantes ocasiones, va a forzar al alumnado a utilizar estratagemas de copia y chuletaje para recordar informaciones que encuentra difíciles de retener, pero que al ser objeto de controles y exámenes necesita almacenar en su memoria.

El diálogo abierto y argumentado no tiene por qué llevar a un acuerdo en todo, total, máxime si se trata de cuestiones que también fuera de las aulas siguen abiertas.

Ideologías y valores

Un proyecto curricular antidiscriminación requiere poner de manifiesto cómo el mundo social está atravesado por visiones del mundo, ideologías y valores. La percepción de lo que nos rodea y las valoraciones que hacemos dependen de las lentes que utilizamos para su contemplación. Éstas son los valores e ideologías. El colectivo estudiantil necesita constatar de qué maneras se filtra la realidad y con qué significado según los valores que entran en juego en los procesos de selección cultural que tienen lugar en las aulas escolares.

Un trabajo educativo desde posiciones de lucha explícita contra la discriminación tiene que incluir, como motor en la construcción y análisis del conocimiento, la discusión. Niños y niñas deben adquirir hábitos de debate y de análisis que les permitan caer en la cuenta de cómo asunciones implícitas, perspectivas y prejuicios que operan en el seno de las comunidades científicas son la causa de valoraciones y sesgos en el conocimiento que manejan y están en el origen de las propuestas de intervención que deciden determinados colectivos humanos, grupos sociales y personas.

Es tarea del profesorado ayudar a que las nuevas generaciones comprendan las dimensiones sociales de la cultura, estimular al alumnado a detectar los sesgos de raza, género, clase social, opción sexual, religión y edad que influyen en la construcción del conocimiento.

Trabajar en esta dirección es asumir la planificación y desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje como práctica moral, en los que se preste la debida atención a las culturas de origen de cada estudiante, se cree un clima de respeto y protección de aquellas diferencias que no son contrarias a los derechos humanos más universalmente admitidos. Cada alumna y alumno tiene que comprobar que el profesorado le respeta y, lo que es más importante, tiene fe en sus posibilidades, confía en que podrá superar cualquiera de la dificultades normales con las que se encuentre.

Una enseñanza como empresa moral no se limita a prestar atención sólo a las finalidades de la educación, sino que necesita concentrarse también en los medios y estrategias didácticas que contribuyen a crear un clima de diálogo y respeto en el aula. De lo contrario, como acostumbra a suceder con las propuestas curriculares tecnocráticas, al separarse los fines de los medios es más fácil que pensemos que basta con formular una meta para creer que todo lo que se hace en el aula contribuye a su consecución. En una concepción semejante, son las preguntas de los exámenes o controles una de las cuestiones que más obsesionan al alumnado y todo lo demás es visto, muy frecuentemente, como secundario, cuando no como engorroso y aburrido.

El análisis de las dimensiones morales que son más procesuales es frecuente que quede sólo para las hojas de intenciones de los proyectos de centro y aula.

Conviene no olvidar algo que ya Lawrence Stenhouse había planteado a mediados de los setenta, que la adquisición de conocimientos no puede hacerse desligándolos de la consideración de sus dimensiones éticas. De lo contrario, se estarán promoviendo un determinado conjunto de valores que nunca llegarán a proponer a debate abierto con el alumnado. Es cuando tratamos de analizar en concreto esos contenidos cuando caemos en la cuenta de un currículo oculto del que ni docentes ni estudiantes son conscientes.

La educación antidiscriminación tiene, entre sus razones de ser, la de facilitar un desarrollo de la comprensión de las situaciones y conductas humanas, de los valores y justificaciones en las que se apoyan, de a quiénes se beneficia, se perjudica y se silencia.

Todo lo anterior convierte en imprescindible una actitud reflexiva en relación con la naturaleza del conocimiento, tanto por parte del profesorado como del alumnado.

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Referencias bibliográficas

Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.

Torres Santomé, J. (1996): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata.

Touraine, A. (1995): «¿Qué es una sociedad multicultural? Falsos y verdaderos problemas», Claves de razón práctica, 56 (octubre), pp. 19-25.

Washington Research Project (1974): Children Out of School in America. Washington, DC.: Childrenís Defense Fund.

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Diego Rivera – «The New School» (1923)

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.Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação

 

–Jurjo Torres Santomé

.Currículo sem Fronteiras

Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22 – 34

 

Resumo

Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.

Abstract

Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.

INTRODUÇÃO

Ao analisarem-se o significado e as medidas propostas na “Ley Orgánica de Calidad de la Educación” (LOCE), recentemente aprovada pelo governo de Espanha, é imprescindível ter em consideração as grandes linhas ideológicas que estruturam o projecto político do Governo do Partido Popular. Um projecto político que, por um lado, aposta em modelos economicistas e neoliberais e, por outro lado, prima pela defesa das concepções conservadoras da vida social.

As concepções neoliberais explicam a política de enfraquecimento das redes que garantem o Estado de Bem-Estar. De entre tais políticas de enfraquecimento, destacam-se as práticas de desprestígio dos sindicatos, as regulações do mercado laboral, as medidas de privatização da saúde e redução no sistema de pensões. No âmbito da educação, os dispositivos e as disposições neoliberais, têm vindo a potenciar o fomento do ensino privado, introduzindo todo um conjunto de normas destinadas ao incremento da competitividade entre as escolas, transformando assim o sistema educativo num grande mercado, não obstante, nem todas as pessoas possuírem capacidades, informação e recursos econômicos para poderem tomar decisões no que concerne a temáticas relacionadas com a educação.

A ideologia conservadora explica a obsessão do Partido Popular pelo controlo dos conteúdos que se trabalham na sala de aula, tal como se pode comprovar nos discursos produzidos pelo Ministério da Educação, Cultura e Desportos, por exemplo, para justificar os Decretos Reais sobre os conteúdos mínimos para todas as áreas do Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelato. Em tais discursos o argumento para o carácter compulsivo dos conteúdos mínimos, repousava na ignorância manifestada pelos alunos nas áreas de Humanidades, particularmente na História. Obviamente, o que leva as ideologias conservadoras a vigiar a ortodoxia dos conteúdos escolares é garantir o controlo de memória colectiva. Uma vez regulamentada a LOCE, a Ministra Pilar Del Castillo já anunciou que a próxima etapa de trabalho do seu gabinete, consiste na reforma dos conteúdos obrigatórios, nos restantes níveis educativos, com especial incidência no primeiro ciclo do ensino básico.

Esta imposição de determinadas verdades oficiais leva a ideologia conservadora a pretender acentuar os processos de avaliação externos do sistema educativo. Assim, a LOCE estipula de uma forma muito clara os processos de avaliação como um dos seus eixos estruturantes:

“Orientar abertamente o sistema educativo para os resultados, uma vez que a cultura de esforço e da melhoria da qualidade se encontra vinculada à intensificação dos processos de avaliação dos alunos, dos professores, das escolas e do sistema educativo no seu todo, de modo a que uns e outros conjuntamente possam orientar convenientemente os processos de melhoria”.

Uma das estratégias para facilitar este tipo de controlo traduz-se na constituição do “Sistema Estatal de Indicadores da Educação, que contribuirá para orientar a tomada de decisões no ensino, quer das instituições educativas, quer das administrações, dos alunos ou das famílias” (Artigo 97.1). A sua avaliação ficará a cargo do Instituto Nacional de Avaliação e Qualidade do Sistema Educativo (Artigo 95), um organismo claramente dependente do Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Este organismo tentará levar a cabo “avaliações gerais de diagnóstico sobre as áreas e disciplinas” (Artigo 96), ou seja, controlar os conteúdos obrigatórios, em particular no ensino básico e no ensino secundário obrigatório.

Tal instituição terá a responsabilidade de implementar o exame geral no final do 1º ciclo do ensino básico, como mecanismo “comprovativo do grau de aquisição das competências básicas deste nível de escolarização” (Artigo 17). Este exame, consiste numa prova escrita que segundo surge especificado “carecerá de efeitos académicos e terá um carácter informativo e orientador para as escolas, os docentes e as docentes, as famílias e os alunos”.

Estamos perante uma medida totalmente inovadora para o nosso sistema educativo e que condicionará, de uma forma muito significativa, o trabalho docente nas escolas. O Instituto de Avaliação dependente do Ministério não tem garantido a sua neutralidade. Suspeitaremos sempre que as avaliações se farão para reforçar os interesses do partido político que se encontra no poder. Somente uma pluralidade de Agência de Avaliação, sempre externas ao Ministério da Educação, Cultura e Desportos, é que poderá garantir a concepção e implementação de regras de jogo minimamente democráticas.

Aqueles que controlam o referido Instituto de Avaliação querem construir uma determinada assunção perigosa junto da população: que avaliar é uma questão exclusivamente técnica e, por conseguinte, qualquer técnico a faria da mesma forma; que avaliar é tão somente mais uma tarefa burocrática.

Um bom exemplo de como interesses distintos podem dar lugar a resultados bem diferentes, é o exemplo que nos narra Ernest House (1998: 64) acerca da tragédia com aeronave espacial ‘Challenger’ em Janeiro de 1986, 73 segundos após ter descolado no Centro Espacial Kennedy. Esta tragédia foi provocada por dos propulsores da aeronave espacial, mais concretamente, devido a erros nos ‘anéis O’ de calafetagem que unem as diferentes partes dos referidos propulsores. Quando se realizaram as investigações para averiguar o sucedido, pode constatar-se que em todo o processo se encontram explicitamente em causa interesses técnicos e políticos. Os engenheiros alertaram as mais altas instâncias da NASA – ‘National Aeronautics and Space Administration’ – para os perigos de lançamento, no entanto estes nunca entenderam por completo a probabilidade de falha de sobre-aquecimento acreditando antes estarem perante algum exagero proveniente das informações dos técnicos. Estavam muito mais preocupados com as conseqüências políticas do lançamento, do que propriamente com a tragédia ocorrida. As preocupações eram bem distintas nos vários níveis da Agência Espacial. Enquanto que os engenheiros se preocupavam com as questões de foro mais técnico, a nata política da ‘NASA’ imagem pública e com os interesses políticos e económicos implicados no lançamento.

Basile de Loose (1809-1885) – «Between two classes»

Algo de semelhante ocorreu no nosso contexto espanhol com os resultados das provas de avaliação aplicadas pela Agência de Avaliação do Ministério da Educação, Cultura e Desportos, durante o mandato da ministra Esperanza Aguirre. Pretendia a ministra que os técnicos desenhassem os exames de tal forma que comprovassem a constância do fracasso dos alunos do Ensino Secundário Obrigatório, dos conteúdos de Humanidades. Não obstante, os resultados finais de tais exames terem comprovado o contrário ainda assim a ministra não hesitou em reler de uma forma muito enviesada os resultados dos exames, para desta forma, conseguir cooptar as posições dos restantes partidos políticos com assento no Parlamento Espanhol, iniciando assim uma profunda e interessada revisão dos conteúdos obrigatórios do Ensino Secundário Obrigatório e do Bacharelato. Os interesses mais ocultos da direita política que a ministra quer converter em lei pretendiam propor determinados conteúdos mínimos obrigatórios, de acordo com a visão política nacionalista que o Partido Popular tem do Estado Espanhol; tratava de seleccionar como temas de estudo aqueles que melhor podiam ajudar a interpretar a realidade do passado e do presente de acordo com a visão da direita política espanhola no governo.

Este movimento em prol dos ‘estandardes’, que se justifica sempre como alavanca imprescindível, quer para alcançar a excelência, quer para aumentar a qualidade da educação, assume uma preponderância especial, sobretudo numa altura, em que os movimentos sociais e os discursos ideológicos que apostam na igualdade de oportunidades se encontram debilitados ou manifestam um determinado desalento. É precisamente isto que se verifica de uma forma explícita na esfera da educação no contexto espanhol, uma vez aprovada a “Ley Órganica General del Sistema Educativo” (LOGSE). Paulatinamente, a classe docente vai-se apercebendo que a Administração Educativa nos finais dos anos 90 não contribui para dinamizar uma verdadeira Reforma Educativa, antes pelo contrário preocupa-se apenas e tão só, com uma mudança de terminologias e de pequenas questões formais, pese embora, ao mesmo tempo, se envolva a planificar novas e numerosas exigências para as escolas.

Simultaneamente, tão pouco os movimentos de renovação pedagógica, os sindicatos e os partidos políticos progressistas tem sido capazes de vertebrar um contra-discurso capaz de desmascarar as contradições que se estão a passar no âmbito da educação. A direita política começa, inquestionavelmente a conseguir as suas primeiras vitórias na promoção da sua ideologia conservadora, no entanto, ao cambiar as suas formas e o seu vocabulário, torna-se mais difícil conseguir desentranhar o verdadeiro significado e os efeitos dos seus discursos e das suas práticas. Esta direita surge com novos conceitos como liberdade de escolha, competitividade, liderança e maior responsabilidade para os conselhos directivos das escolas e inspeção educativa, excelência acadêmica, etc, ao mesmo tempo que os pressupostos recortes se começam a converter numa nota idiossincrásica das inversões do Estado neoliberal (ainda que se ofereçam números maquilados à população directamente afectada, fazendo-a crer numa realidade não existente).

O SIGNIFICADO DOS INDICADORES

Os processos de mercantilização a que se encontra submetido o actual sistema educativo leva-o a incorporar de uma forma acrítica toda uma série de conceitos e modelos de análise, que tem como conseqüência, uma maior presença das tecnologias de mediação e de controlo dos conteúdos que circulam nas escolas. A sala de aula converte-se novamente no principal foco de atenção e, assim, a qualidade e a eficácia daquilo que aí acontece, passa a ser responsabilidade da classe docente e ainda, como conseqüência do ‘slogan’ oportunista da cultura do esforço, dos alunos e alunas. Qualquer outro tipo de explicações e causas são silenciadas e, assim, as instâncias políticas e a administração são libertadas de responsabilidades.

Um testemunho comprovativo destas novas concepções tecnocratas destinadas à gestão e controlo do sistema educativo surge-nos dada pelos indicadores ou estandardes, que são apresentados como algo puramente neutro e técnico. Ou seja, estamos perante um bom exemplo das políticas neoliberais em educação, e mais concretamente, das medidas de ‘delegação de poderes’ (Torres Santomé, 2001). O Estado e as suas obrigações vão-se diluindo dando lugar a um mercado em que todas as responsabilidades se centram nas escolas. Não obstante, o Estado mantém um forte controlo naqueles assuntos que se revelam determinantes na consolidação e reprodução do seu projecto político.

Estamos perante uma nova concepção da educação mais direitista; para trás ficam os grandes motes mobilizadores da política educativa mais progressista centrados na construção de uma sociedade mais eqüitativa, com maiores níveis de igualdade social e educativa. Actualmente assume-se a existência de uma desigualdade natural de que a sociedade não tem culpa; daí que, o Estado não tenha nada que se preocupar em empenhares a compensar e redistribuir as oportunidades. A competitividade perseguida por esta nova direita neoliberal ocorre num terreno inundado de dificuldades para aqueles que se encontram em piores condições. Estamos perante uma corrida de obstáculos em que as injustiças do traçado impedem de competir todos aqueles que correm nas zonas com maiores obstáculos e que, por sua vez, também chegam às escolas com um défice de saúde, de alimentação, de cultura, de carinho e de atenção muito maior.

O vocábulo indicador tem significados muito diferentes, consoante os contextos em que se aplica. A sua outra denominação alternativa, estandarde, tal como é utilizada na bibliografia em inglês, leva-nos inclusivamente ao âmbito militar, uma vez que coloca a nu um desejo de uniformidade, tanto ao nível dos comportamentos, quanto ao nível do vestuário, decididos e definidos pelas autoridades hierárquicas. No mundo empresarial o vocábulo remete para a necessidade de acomodar a produção a determinados parâmetros; o seu fim é a adequação do produto que se fabrica a determinados padrões que garantam a sua validade e/ou utilidade no mercado.

A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos ideais da uniformidade, penalizando as diferenças e a diversidade, atacando a própria concepção daquilo que deve ser uma sociedade democrática. Como é que é possível que os paises paraíso do capitalismo, que nos tempos da guerra fria criticavam o uniformismo e totalitarismo dos paises comunistas (era-nos dito que nesses paises todas as pessoas se vestiam da mesma forma, nas salas de aula faziam toados a mesma coisa e há mesma hora, etc.) venham, agora impor obsecadamente a toda a população escolarizada a uniformidade dos conteúdos curriculares e dos indicadores da avaliação em todos os territórios do Estado?

A linguagem da estandartização pretende justificar uma preocupação com as dimensões de equidade e justiça social, assegurando que todas as pessoas recebem a mesma educação, não obstante subjacente a este tipo de propostas se ocultar uma ou outra filosofia completamente diferente: uma ideologia que aposta num maior controlo e hierarquização do sistema educativo e que além do mais dá lugar a uma descontextualização no eixo da tomada de decisões. As resoluções sobre o ensino e a aprendizagem surgem à margem das escolas, sem a participação do professorado, dos alunos e das famílias. Aparecem os peritos, os técnicos da administração usurpando funções e reduzindo as possibilidades de um governo democrático nas escolas.

O conceito de indicador parece, mesmo assim, crer sublinhar que existe um consenso na sua formulação; que representa os conteúdos e as respostas mais imparciais e universais, que existe um acordo completo. Não permite facilmente ter em consideração de que tais indicadores normalmente representam e legitimam opções concretas e saberes específicos que tem interesse apenas para determinados grupos sociais ou colectivos profissionais e/ou laborais. Daí que há uma questão que deve ser colocada no momento de propor indicadores: quem é que decide esses indicadores e porque razão os decide; quem é que não participa na sua decisão e porque razão não participa; de entre os múltiplos indicadores que se poderiam escolher quais são os que se impõem como obrigatórios e porquê.

Convém estarmos conscientes de que o discurso dos indicadores encobre freqüentemente as condições de trabalho nas escolas e, muito especialmente, a origem, condição social e características dos alunos. Assume-se de uma forma implicitamente preversa de que nas sociedades actuais, a igualdade de oportunidades já está garantida e que não existem grandes descriminações, e por isso, o que importa agora exclusivamente são os rendimentos finais ou, dito de outra forma, os frutos do esforço individual.

A obsessão em diagnosticar os níveis alcançados, leva a ignorar os pontos de partida; não existe obrigação de averiguar o que sabe cada estudante quando entra numa determinada etapa educativa, nem tão pouco o início do curso em que o aluno irá ser sujeito a testes de medição de indicadores, o que dá lugar a uma modalidade de avaliação em que as injustiças são verdadeiramente letais.

EFEITOS PREVISÍVEIS

Na maioria dos casos, as políticas de indicadores acabam por trivializar os conteúdos culturais com os que são tratados nas escolas. Para utilizar a terminologia de Paulo Freire, contribuem para reforçar um conhecimento ‘bancário’. Obrigam a marginalizar todas as reivindicações que se têm vindo a ser feitas desde meados do século passado, em prol de uma maior substantividade e relevância do conhecimento. Aprender equivale a uma memorização de discretos ‘bits’ de informação, a algo que é facilmente avaliado através de testes e provas objectivas. Qualquer outro tipo de aprendizagens requer estratégias mais completas de avaliação e esta categoria de ‘perda de tempo’ é algo que o mercado não está disposto a pagar.

Nos países em que se optou por este tipo de medições os indicadores costumam centrar-se nos conteúdos das disciplinas mais tradicionais, potenciando formas de estudo individual mais memorísticas. Dificilmente se presta atenção a outros objectivos das escolas tais como: o tipo de socialização dos alunos, seu nível de desenvolvimento como cidadãos e cidadãs, o grau que aí assumem de responsabilidades sociais e políticas, o estado da sua auto-estima, o seu nível de solidariedade com as pessoas e comunidades mais desfavorecidas, seu grau de consciência ecológica, o seu compromisso com a luta pela liberdade e democracia, o nível de desenvolvimento das destrezas necessárias para aprender a aprender, etc.

O controlo burocrático do rendimento dos alunos acaba por empobrecer a forma como se trabalha nas escolas, prestando-se apenas atenção à informação com possibilidade de se enquadrar nas respostas constantes nos teste de avaliação. Devemos ter em consideração que os indicadores, uma vez que serão submetidos a processos de quantificação, excluem na sua informação e/ou medição aspectos importantes da aprendizagem que não susceptíveis deste tipo de avaliação. Pensemos, por exemplo, na dificuldade de avaliar com indicadores a capacidade crítica do aluno, ou a compreensão de perspectivas em conflito na altura em que se estudam determinados conteúdos culturais. Nem sequer é previsível que o âmbito dos valores se venha a potenciar ao abrigo de uma educação pautada pelos indicadores. Com este tipo de controlo, a preocupação de formar alunos mais criativos, independente nos seus juízos de valor, com uma adequada rectidão moral e comprometido com uma sociedade mais justa, passa para um plano secundário.

Os indicadores contribuem assim para legitimar determinadas metodologias didácticas mais tradicionais e autoritárias que funcionam no momento de recordar as informações de que necessitam para responder nos testes. Regista-se assim um retrocesso e, por conseguinte, um ataque frontal às metodologias mais activas, participativas e reflexivas.

Promover aprendizagens mais ricas, prestando atenção a destrezas cognitivas mais complexas como a reflexão, a análise, a avaliação da informação, assim como as dimensões sociais, emocionais e morais implicadas em todo o processo de aprendizagem foi o que criou um determinado consenso na comunidade educativa sobre a necessidade de formas de avaliação mais qualitativas, de busca de estratégias menos precisas, contudo mais adequadas ao prosseguimento dos estudos por parte dos estudantes. Fomentar este tipo de aprendizagens obrigou a potenciar metodologias didácticas e estratégias de avaliação que têm de prestar atenção, não só aos conteúdos trabalhados nas aulas, como também aos processos cognitivos, às dimensões sociais, emocionais e morais implicadas no processo de ensino de aprendizagem.

Estamos conscientes das dificuldades que existem para avaliar tarefas escolares quando se colocam perguntas em aberto. Nestes casos, muito dificilmente acontecem coincidências precisas nas pontuações dadas por cada docente. Daí a proposta de classificações mais qualitativas necessite de ser melhorada. Sabíamos que se desejássemos uma maior precisão, num determinado exame, tal era conseguido formulando perguntas fechadas e concisas, tal como acontece nos testes objectivos. Todavia, como medir a capacidade de imaginação e criatividade de uma pessoa com indicadores susceptíveis de serem quantificados? De que forma explorar a capacidade de qualquer estudante para investigar questões para as quais não existe uma única explicação e/ou solução? As medidas dos indicadores requerem uma grande coerção, uma vez que a sua obsessão radica na precisão e objectividade matemáticas, o que, além do mais, permite hierarquizar e classificar alunos, docentes e escolas. Inquestionavelmente, não creio que se pense actualmente que, na realidade, assim se pode avaliar o que verdadeiramente aprendem os alunos nas escolas.

LIMITANDO A AUTONOMIA

As políticas curriculares ancoradas nos padrões de qualidade não respeitam a autonomia docente. Se admitirmos que os estudantes em geral e cada estudante em particular possuí determinada idiossincrasia, se assumirmos que aquilo que é adequado e gera aprendizagem numa dada aula, pode não ser adequado para outra, em função do contexto e da história em que se trabalha, temos que reconhecer que a rigidez na formulação dos objectivos educacionais e nas estratégias metodológicas que acompanham os indicadores não as converte em linhas de política educacional defensáveis. O sucesso educativo obriga a uma forte autonomia da classe docente para se adequar aos contextos em que trabalha, respeitando as distintas inteligência e interesses dos alunos.

É importantíssimo que as estratégias que se utilizam ou se promovem para a melhoria da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim como a liberdade da cátedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em essência, os indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as responsabilidades das deficiências que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta forma, os indicadores servem também como um hábil mecanismo disciplinador dos docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando estratégias didácticas mais autoritárias e concentrando exclusivamente nos conteúdos curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que denominamos por ‘conhecimento oficial’.

Cientes de que nas várias esferas do saber repousam muitas temáticas em aberto, com perspectivas em conflito, os indicadores funcionam mais para legitimar determinadas linhas científicas, marginalizando outras. Estamos perante uma nova tentativa de imposição de uma determinada cultura oficial, uma interpretação da história e do presente da humanidade de acordo com os interesses das ideologias mais conservadoras.

Não nos podemos esquecer que o Partido Popular, com o pretexto de tratar de reinterpretar algumas das épocas do nosso passado mais recente e de acossar as nacionalidades históricas, sobretudo as dos partidos nacionalistas, promoveu primeiramente todo um bombardeio mediático com o intuito de tentar convencer a sociedade de um hipotético fracasso educacional nas Humanidades no Ensino Secundário e, seguidamente, impões novos conteúdos obrigatórios nesse nível de ensino, sem a mínima hipótese de um amplo debate e consenso com outros colectivos e forças sociais, excepto os que se encontram directamente relacionados com o Partido Popular.

RELEITURA POLÍTICA DAS CONSEQUÊNCIAS DOS INDICADORES

Não obstante as administrações educativas neoliberais se sirvam do discurso da autonomia escolar, na prática optam por medidas autoritárias de controlo e de vigilância das escolas, como por exemplo, os conteúdos mínimos obrigatórios para cada disciplina e nível educativo (que, na verdade, são conteúdos máximos), assim como a lista e indicadores que se utilizam para a avaliação externa. A filosofia de procurar uma maior implicação dos docentes, dotando-os de uma maior autonomia e oferecendo-lhes ainda uma melhor formação e uma rede de apoios para a sua actualização científica e pedagógica, cai por terra perante um governo que opta por uma cultura de suspeita e daí o reforço das estruturas de vigilância e controlo autoritário daquilo que acontece nas aulas. Acaba-se assim com as concepções abertas de currículo, para se promover propostas completamente herméticas; pretende-se enterrar modelos mais constructivistas substituindo por outros de corte mais conducista.

Estamos perante uma notável recentralização de poder, contudo de uma forma mais subsumida, quer para os docentes, quer para os alunos e suas famílias, não obstante os discursos oficiais remeterem para uma aposta forte na descentralização. No fundo, tal recentralização promove uma interiorização do controlo central que obriga o docente a auto-regular-se para conseguir cumpri o que é determinado pelo Instituto Nacional de Avaliação. Faz-se crer à classe docente e à sociedade que tanto as escolas, como cada docente goza de plena liberdade, e por tal, manietam-nos.

Os resultados dos indicadores acabam por se converter num perigoso mecanismo de pressão e de controlo do complexo trabalho que se realiza nas salas de aulas. Pensemos no que sucede sempre que se tornam públicos os resultados dos estudos comparativos internacionais. Acto contínuo verifica-se uma avalanche de críticas aos docentes, críticas essas que muito raramente contemplam as Administrações central e local. Tais Administrações socorrem-se destes indicadores sempre que pretendem construir e implementar uma determinada reforma, contudo com a intenção de ‘levar a água ao seu moinho’, ou seja, manipulando as informações, não colocando sequer em causa o modo como se obtiveram tais indicadores.

Não é freqüente vermos críticas à forma como se realizam os estudos comparativos sobre o nível cultural dos alunos, nem tão pouco sobre o significado e o valor das provas de avaliação. Também não é frequente vermos questionado se é possível avaliar aquilo que se pretende avaliar mediante o tipo de testes quem têm vindo a ser implementados. Dá a sensação que parece que existe um consenso nacional e internacional, não só acerca da relevância daquilo que é avaliado, como também as estratégias a que se recorrem para o seu diagnóstico e as amostras que se utilizam. Nem sequer se houve questionar o ambiente em que ocorrem as provas de avaliação.

Assim, por exemplo, Margaret Brown (2001: 63), destaca o caso como neste tipo de testes destinados a comparar os alunos de diferentes países, numa escola da Coréia fez-se crer aos alunos da necessidade de se conseguir um bom lugar para o país na classificação. Por isso os alunos deviam esforçar-se muito. Na verdade, os “alunos que se submetiam a tais testes marchavam ao som da banda da escola e premiavam-nos para que pudessem fazer tudo o que pudessem pelo seu país”. Pelo contrário, numa outra escola nos Estados Unidos, informou-se os alunos que os resultados dos testes não contavam para as suas cadernetas escolares e, além do mais, aconselhou-se os alunos que se tivessem dificuldades em alguma matéria particular, que passassem à matéria seguinte. Os exemplos aqui partilhados espelham de uma forma muito clara que é bem provável que a motivação dos alunos opere de formas muito diferentes afectando os resultados de uma forma determinante.

Nem sequer devemos marginalizar o facto de que os resultados de este tipo de testes contribuem para construir o ‘ranking’ das escolas. Tais ‘rankings’ surgem freqüentemente divulgados pelos meios de comunicação de massas, da mesma forma como já sucede com os ‘rankings’ dos restaurantes e com os guias das cidades da Michelin. Na verdade, as Administrações central e local não promovem um debate que coloque em causa estas classificações. A maioria da população, inclusive uma determinada percentagem dos docentes, dificilmente tem em consideração que qualquer ‘ranking’ é fruto de um determinado tipo de testes e de um determinado tipo de indicadores; outros dariam, decerto, hierarquizações bem distintas.

As classificações das escolas acabam por gerar uma desmesurada ansiedade nos docentes que cedo se apercebem que têm de atingir determinados resultados para que a sua escola não seja rotulada negativamente. Todavia, os docentes sabem bem que não têm os apoios necessários, quer da Administração central, quer da local para conseguirem atingir tais objectivos e assim, perante a tenaz da pressão social – que é sem dúvida um factor muito importante – é bem provável que se socorram de determinados estratagemas, por exemplo, seleccionando os alunos que melhor podem ajudar a conseguir bons resultados nos testes de avaliação destinados à construção dos indicadores.

Ao ignorarem-se as culturas de classe, a origem étnica, as religiões, o gênero dos alunos e o tipo de famílias a que pertencem, os grupos de estudantes oriundos das comunidades socialmente mais desfavorecidas e marginalizadas convertem-se numa amostra a rejeitar. Há que ter presente que tais estudantes são um importante obstáculo se se pretende que as escolas alcancem pontuações positivas nos testes de avaliação dos indicadores. Para as escolas, este tipo de estudantes são frequentemente vistos como uma ameaça ao seu prestígio; daí que recorram a certos artifícios para os afastar da escola.

Há que ter em consideração que os resultados destes tipos de provas não reflectem o êxito ou o fracasso de uma escola; reflectem apenas que a determinadas questões os alunos responderam bem a outras mal; não reflecte que os alunos tivessem perdido tempo ou que tivessem aprendido muito. O êxito ou fracasso de um determinado processo educativo implica a que se tenha em consideração um dado ponto de partida, ou seja, que sabiam esses alunos e alunas antes de iniciarem um determinado percurso de aprendizagem.

Convém sublinhar que não existem indicadores de rendimento que sejam neutros e universalmente válidos e, portanto, independentes dos contextos culturais em que se trabalha. Daí que há que salientar que outro tipo de testes conduziria a outros resultados. Além do mais os exames externos provocam ‘stress’ e nervosismo em muitos estudantes e assim não são as formas mais adequadas de avaliação. Este nervosismo tende a aumentar entre os alunos das comunidades socialmente mais desfavorecidas, uma vez que freqüentam ambientes mais reduzidos, habitualmente pouco rodeados por adultos.

Trabalhar com alunos provenientes de meios mais desfavorecidos exige uma classe docente preparada de uma forma adequada e uma maior disponibilidade de recursos. De forma alguma é justo pensar que neste tipo de escolas se irão alcançar os mesmos resultados que se alcançarão em escolas que acolhem alunos oriundos de meios sociais mais favorecidos e com um maior nível cultural. Caso não tenhamos em consideração este tipo de situações muito facilmente assumimos de uma forma errónea que os docentes que trabalham nas escolas que acolhem alunos socialmente mais desfavorecidos são piores que aqueles que trabalham em escolas privadas de elites e cujos alunos vivem num contexto cultural mais rico e com maiores estímulos para enfrentarem com êxito as avaliações em ordem aos indicadores.

Em essência, acaba-se assim por se criar uma dada patologia em torno de determinadas escolas amarradas em barricadas ou núcleos populacionais mais marginais, quando, no fundo, tal ‘patologia’ reflecte apenas um conjunto de injustiças sociais e de notáveis desigualdades de oportunidades na sociedade. Ignora-se o contexto social que condiciona a vida das escolas e das aulas: a classe social a que pertencem os alunos, a sua etnia, gênero, religião, idioma familiar, os recursos culturais a que tem acesso, as condições de vida, etc.

Nos resultados dos indicadores produz-se um desvirtuamento nas observações das condutas individuais dos alunos. As diferenças que se produzem reduzem-se a questões de eficácia nas técnicas pedagógicas e na capacidade de esforço de cada estudante, contudo não é sensível à necessidade de uma análise sobre a justiça curricular e a igualdade de oportunidades nessa mesma sociedade.

Normalmente, as políticas de mercado contribuem para que os recursos se acumulem nas mãos dos que mais têm, impedindo que tais recursos se redistribuam de uma forma mais eqüitativa. Na educação, isto significa que os alunos mais dotados acabem por se concentrar em escolas com melhores e maiores recursos, propiciando que as sociedades se esfrangalhem e que a desigualdade social aumente.

Desde a década de 90 do século passado, as políticas educativas encontram-se inundadas de vocábulos como eficácia, qualidade, rendimento e excelência, contudo lidos juntamente com os significados do âmbito empresarial, ou seja, eliminando os contextos sociais das suas análises e as características sócio culturais das famílias. Assim, as diferenças entre escolas, docentes e alunos devem-se apenas a razões que se prendem com os esforços de cada um. Marginalizam-se as desigualdades sociais, políticas, culturais e económicas e, por conseguinte, o significado das diferenças reduz-se à sua expressão mínima, isto é, ao resultado dos esforços privados.

Esta ‘desideologização’ explica ainda o motivo pelo qual se mantém fora do debate público a preocupação com os conteúdos, destrezas e valores que devem ser veiculados pelas instituições educacionais. Estas questões são tidas como não problemáticas, como se fosse uma tomada de decisão que qualquer especialista pode fazer e que existe total consensualidade; ou seja, eliminam-se os conflitos que acompanham a produção e difusão do conhecimento, as perspectivas que disputam a explicação de um determinado fenômeno, a competência entre as teorias e entre as soluções correspondentes. Tudo se encontra acompanhado por uma ideologia de falso consenso. O ensino reduz-se assim a um trabalho técnico diluindo-se assim a sua conceptualização como trabalho intelectual, político e moral. Pensa-se que as desigualdades podem ser geridas e enfrentadas no seio da escola.

Desta forma, as ideologias individualistas, típicas das sociedades neoliberais e conservadoras contemporâneas, convertem cada estudante no responsável exclusivo quer do seu êxito escolar, quer do seu fracasso. Em simultâneo, a política educativa demarca-se de qualquer responsabilidade.

Uma medida política tal como a dos indicadores educacionais não pode ser analisada à margem de outras questões decisivas tais como o tratamento da diversidade nas aulas e da justiça educativa. Igualmente, urge compreender que à medida que se formulam determinados indicadores uniformes para todo o Estado, corre-se o risco de ignorar que a nossa realidade é plurinacional, pluricultural e plurilinguística, forçando a imposição de uma maior uniformidade, definida com base num centralismo tradicionalista obcecado em recuperar velhos fantasmas de uma ‘Espanha Una e Majestosa’.

Qualquer debate em trono da ‘Ley de Calidad’ – por mais reduzido que seja – ao abordar este tipo de medidas, deveria ter em consideração as questões morais, éticas e políticas que trespassam o referido documento legal. De qualquer forma, se o Estado impõe determinados estandardes para as diferentes matérias e etapas educativas, seria lógico que antes elaborasse determinados estandardes em torno de recursos didácticos que devem estar ao alcance de todas as escolas (Bibliotecas centrais e de sala de aula, material audiovisual, laboratórios, computadores, ‘software’, mapas, etc), o número de docentes necessários e de que disciplinas, bem como outros especialistas de apoio às escolas (pessoal administrativo e especialistas na área da informática), a qualidade das instalações (mobiliário, instalações desportivas, tipo de isolamento e refrigeração, decoração, amplitude de espaços, a qualidade dos serviços do refeitório, etc). Ao estabelecerem-se este tipo de medidas, há que ter em consideração a zona em que se encontra a escola por forma a promover mais incentivos paras aquelas escolas que vão receber alunos provenientes de grupos sociais mais marginais ou com necessidades educativas especiais.

A política de diagnóstico mediante indicadores é mais um passo na táctica de recuperar os modelos de ingerência social para controlar os assuntos humanos. Modelos que durante as décadas dos anos 70 em 80 do século passado haviam entrado em crise, uma vez que as ciências sociais haviam apostado em modelos mais hermenêuticos e qualitativos perante os inúmeros pontos fracos revelados pelas concepções e metodologias mais positivistas.

Lawrence Stenhouse (1984), mais centrados nos processos de aprendizagem, realiza-se para mesurar resultados terminais e não para orientar os processos de ensino e aprendizagem nas aulas. Uma política educativa democrática deveria propor princípios de procedimento que servissem para estimular o debate na sociedade sobre as questões escolares; que facilitasse também a tomada de decisões oportunas para melhorar a qualidade dos recursos didácticos e os processos de ensino e aprendizagem.

Convém estar atento sobre as políticas de avaliação baseadas em indicadores, uma vez que com facilidade podem promover processos de endoutrinamento ao incorporarem nos testes de avaliação que os alunos tenham que dar determinadas respostas a questões sobre as quais não existe consenso na sociedade.

Resumindo, presentemente não podemos descontextualizar a proposta de formulação de indicadores do marco em que se legitimam: uma contra-reforma educativa destinada a restaurar o poder dos grupos ideológicos e culturais mais conservadores, assim como a avalizar os interesses dos sectores defensores do neoliberalismo.

Referências Bibliográficas

Brown, Margaret (2001). «La Tiranía de las Carreras de Caballos Internacionales«. In: Roger Slee, Gaby Weiner e Sally Tomlinson (Eds.) Eficacia para Quem? Crítica de los Movimentos de lãs Escuelas Eficaces y de la Mejora Escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.

House, Ernest R. (1998). Schools for Sale. Why Free Market Policies Won’t Improve America’s Schools, and What Will. New York: Teachers College Press.

Stenhouse, Lawrence (1984) Investigación y Desarollo del Curriculum. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001) Educación en Tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002) (Previsibles) «Consequencias Educativas Y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación». Cooperación Educativa. Kikiriki, nº 66, pp. 5-21.

“ Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação”

Jurjo Torres Santomé

Currículo sem Fronteiras, Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22-34.

 

 

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«Viva la Escuela Moderna»

Documental sobre Ferrer i Guardia (1997)

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Francisco Ferrer i Guardia (1859 – 1909) Es uno de los grandes fundadores y promotores de la Pedagogía Libertaria y racionalista; creador de la «Escuela Moderna»

Francisco Ferrer i Guardia murió fusilado en el castillo de Montjuïc, Barcelona, el 13 de octubre de 1909, por un grupo de soldados «escogidos a sorteo», como consecuencia de la pena de muerte a la que fue condenado debido a la durísima y arbitraria represión iniciada por Antonio Maura contra el levantamiento popular republicano conocido como «la Semana Trágica de Barcelona».

Ferrer i Guardia concibe la escuela como elemento clave de cualquier revolución social, dado que tanto para llevarla a cabo como para consolidar un modelo de sociedad anarquista se requiere acompañarla de una revolución de la mente y de los corazones de la ciudadanía. Sin educar al pueblo cualquier revolución verdaderamente liberadora estaría condenada al fracaso. Generó un nuevo modelo pedagógico que anulaba la influencia de la religión en las explicaciones de los análisis de los comportamientos humanos y de la realidad.

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Entre sus publicaciones principales es preciso destacar: «La Escuela Moderna» (1910), «Alcance de la enseñanza racionalista» (1910), así como el famoso “Boletín de la Escuela Moderna«.

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Manifestación en Bruselas tras la ejecución de Ferrer i Guardia .

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El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum

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Jurjo Torres Santomé

Signos. Teoría y Práctica de la Educación

Nº. 8-9 (Enero-Junio 1993), págs. 28-41

 

Desde la década de los sesenta una nueva filosofía curricular comenzó a cobrar fuerza, concepción que hoy en día goza de apoyos considerables en numerosos lugares donde el pensamiento y prácticas de izquierda tiene alguna presencia. Se trata de una filosofía de acción que entiende el currículum como la estrategia para una reconstrucción crítica del conocimiento, para favorecer un verdadero conocimiento de la realidad y capacitar a las alumnas y a los alumnos para intervenir y transformar la realidad en la que participan.

En la consideración de las razones que explican la  aceptación de este modelo no son ajenas una serie de coincidencias, entre ellas destacaré las siguientes: Los movimientos curriculares anteriores venían poniendo énfasis en la «experiencia», que el alumnado tuviese posibilidades de acción, manipulación, experimentase, etc. Las palabras «experiencias» «acción», o similares , se convertirían en las muletillas de todo discurso y en la explicación de numerosas experiencias de enseñanza y aprendizaje. Pero esa «experiencia» era concebida un tanto en abstracto, argumentada fundamentalmente desde los resultados de las investigaciones psicológicas, de manera especial la psicología  de la GESTALT, la psicología cognitiva denominada constructivismo, derivada de los planteamientos de la escuela genética de Ginebra en torno a Juan PIAGET . Sus resultados más visibles, en mucha ocasiones , fueron prácticas de enseñanza y aprendizaje no muy exitosas. La unión de un cierto romanticismo con una «fe» ilimitada en la bondad del ser humano convertían a muchas escuelas en una especie de «islas» fuera del mundo y a sus moradores en robinsones.

La preocupación de no frustrar a los niños y niñas, por proporcionarles una alegría y un placer continuo no fue acompañada de una preocupación por socializarlos en el mundo en el que en realidad vivían y en el que en el futuro deberían participar mucho más activamente.

Las evaluaciones de muchas de estas prácticas ofrecían resultados poco esperanzadores sobre el nivel cultural que llegaba a alcanzar el alumnado que participaba en estas experiencias. Lo que a su vez se convirtió también en uno de los principales argumentos de peso a favor de quienes defienden posiciones más tayloristas  y tecnocráticas. Y si estas críticas acerca de los déficits en los contenidos culturales que los futuros ciudadanos y ciudadanas deben dominar coinciden en un momento de fuerte crisis económica, derivada del funcionamiento de un modelo de producción capitalista, estamos ya ante el aval que necesitan los tecnócratas para «tecnificar» el sistema educativo , y por tanto, el currículum.

Sin embargo, esta crisis de los modelos experienciales va a ser releída también desde otros puntos de vista, al igual que lo que acontece cuando los profesores y profesoras intentan llevar a la práctica algunos de los modelos de currículum.

La ayuda que proporciona  la incorporación de la teoría crítica de la llamada Escuela de Frankfurt, en especial de trabajos de Max HORKHEIMER, Herbert MARCUSE, Theodor W. ADORNO y, más recientemente, el pensamiento de Jürden HABERMAS, así como el legado del marxismo gramsciano,  va a hacer posible el desenvolvimiento de una praxis pedagógica comprometida con la emancipación de la persona humana.

Estas corrientes filosóficas van a contribuir a debilitar de una manera muy importante los presupuestos positivistas que sirven de sustento a  los modelos tecnocráticos y eficientistas de currículum.

Simultáneamente en el tiempo se constata una fuerte politización de la juventud estudiante. Los últimos años de la década de los sesenta y toda la de los setenta está jalonada  por una serie de fenómenos que muchas veces están directamente relacionadas con el sistema escolar, en cuanto son estudiantes quienes se ponen al frente de los sucesos que tienen lugar. De entre el cúmulo de acontecimientos que se producen y en los que participan muchachos y muchachas que en estos momentos están en el sistema escolar podemos recordar: Los movimientos de protesta en Francia, conocidos como Mayo del 68; las protestas que contra la guerra del Vietnam se producían en  todo el territorio de los Estados Unidos, así como la corriente de solidaridad internacional que se generó a favor de la Paz; las luchas en pro de la igualdad entre las razas, y más en concreto contra la discriminación de los negros en el Reino Unido y Estados Unidos; las protestas de los Panteras Negras; los movimientos a favor de la igualdad de la mujer; los movimientos contraculturales «underground»; la expansión de la cultura  «Hippy»; las primeras reivindicaciones  del movimiento Gay a favor de una aceptación de la homosexualidad; el surgimiento del y/o afianzamiento de los partidos y organizaciones políticas independentistas en los países o comunidades que todavía vivían bajo algún tipo de colonización o de dominación territorial, etc.

Fenómenos como los señalados ponen de relieve que se trata de un periodo de fuerte politización y de la que, en realidad, ninguna actividad humana se va a librar.

En el sistema educativo, comienzan a aparecer investigaciones importantes que ponen de relieve que la tan ansiada conexión escuela-medio social no está teniendo lugar.  Comienzan a aparecer importantes trabajos que, a través de todo un arsenal de metáforas relacionadas con la muerte y con la enfermedad, describen el estado de frustración al que se estaba llegando en torno a todo lo relacionado con el currículum, tanto en lo relacionado con las publicaciones y congresos de especialistas, como por el estado general de la educación que se desarrollaba en las instituciones escolares.

Es a mediados de los sesenta cuando aflora un mayor número de trabajos dedicados a denunciar la ambigüedad, la falta de precisión de este campo de conocimiento. Dwayne HUEBNER describe con este significativo párrafo el estado de la cuestión en 1976: «Desde los años 1900 la familia del currículum ha incluido a aquellos interesados en los contenidos, métodos, educación del profesor, desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnología educativa, evaluación y objetivos educativos. Estos diversos grupos de interés han causado su impacto de una u otra forma sobre nuestra manera de practicar y hablar sobre el currículum. Sin embargo, la palabra no puede seguir conteniendo tal variedad de significados» (HUEBNER, D., 1983, pp. 212213). Las críticas afloraron hasta tal punto que incluso Philip W. JACKSON (1980) puso en duda la existencia de un campo del currículum.

Sin embargo, a partir de ahora comienza un movimiento de fuerte vitalidad que, a su vez, va a coincidir en el rechazo de las anteriores concepciones del currículum. Se desaprueban aquellas concepciones que únicamente aparecen interesadas por los contenidos de las disciplinas que tienen que estudiar los alumnos y alumnas. Es ahora cuando comienza a descubrirse que en las aulas de las instituciones escolares acontecen muchas más cosas de lo que en un principio se creía.

William III Bromley (1815-1888) – «A Village School»

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La escuela como «caja negra»

Un paso adelante para desvelar el interior de esa «caja negra» que es la institución escolar desde la perspectiva de la reproducción, lo da muy tempranamente Philip W. JACKSON, en 1968. Su célebre obra La vida en las aulas va a constatar la existencia de una correspondencia entre las instituciones de producción en una sociedad industrializada y la institución escolar.

P. W. JACKSON refleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares sirviéndose para ello de investigaciones de corte etnográfico que le obligan a observaciones intensivas de las actividades e interacciones del alumnado y del profesorado y a realizar abundantes entrevistas y discusiones con los participantes. Llega, de este modo, a conclusiones que le permiten vislumbrar lo que más tarde se va a denominar, una vez perfeccionado su marco teórico, como teoría de la correspondencia (BOWLES, S. y GINTIS, H, 1981).

Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes; códigos que tienen como misión facilitar la trasformación de éstos en los «modelos» que los adultos deciden. Aunque en algunos momentos ciertas profesoras y profesores traten de actuar de una manera democrática y respetuosa con la idiosincrasia de los niños y niñas que tienen a su cargo, lo cierto es que, según P. W. JACKSON, «sus responsabilidades guardan cierta semejanza con la de los funcionarios de prisiones» (JACKSON, P. W., 1991, p. 71), y ello es debido a las misiones que la institución académica tiene encomendada, la principal de ellas, la de prepararlos para entrar en la cadena de producción y distribución dominante en su comunidad. «La mayoría de los alumnos aprende a mirar y escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica o a la oficina resulta fácil para quienes han desarrollado «buenos hábitos de trabajo» en sus primeros años» (P. W. JACKSON, 1991, pp. 71-72).

La escuela llevaría a cabo su papel no de una manera explícita, sino de una manera más difusa, a través de las modalidades organizativas y de las rutinas que imperan en los centros y aulas escolares, lo que P. W. JACKSON, denomina curriculum oculto, término que él es el primero en utilizar.

Las exigencias Académicas del currículum oficial son contempladas como directamente relacionadas con la vida productiva adulta a través del currículum oculto. Los castigos o recompensas que aparentemente tendrían pertinencia con dimensiones de la formación humana más altruista, logran su verdadero significado una vez que indagamos en el currículum oculto. Es de esta manera implícita como se construyen una serie de rasgos de la personalidad apropiados para poder trabajar en una sociedad industrializada de economía capitalista.

Es el descubrimiento de estas dimensiones latentes, el currículum oculto, lo que  va a explicar que se le preste atención a su papel no de éste en la práctica totalidad de las definiciones que desde mediados de los setenta se explícita, sino vienen haciendo de lo que es el currículum.

Así, Ail McCUTCHEON (1982, p. 19) , nos dice que «por currículum entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a través tanto del currículo oculto como el del aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currículum, eso que Elliott W. EISNER llama el «currículum cero».

El campo del currículum comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las instituciones escolares están imbricadas  en la sociedad y que los problemas que denominamos educativos son únicamente responsabilidad de estas instituciones, sino que están cruzados por otro tipo de variables estructurales, económicas, políticas, culturales.

Algo que se deja ver ya en el tema monográfico que, en 1973, sirve para celebrar la Primera Conferencia sobre Teoría del Currículum, reunida en Nueva York en la Universidad de Rochester: «Heightened Consciousness, Cultural and Curriculum Theory». El Título de esta conferencia, según William F. PINAR, permitió agrupar una gran diversidad de profesionales del currículum, de matices muy diferentes en lo que respecta a su posición epistemológica y política. Los trabajos presentados fueron reunidos en un volumen publicado  por W. F. PINAR y ya con sólo mirar sus títulos podemos hacernos una idea de lo que fue esta Conferencia. Así, por ejemplo: Dwayne HUEBNER y Maxine GREENE centraron sus trabajos en cuestiones de significado y de lenguaje; W. F. PINAR exploró el enfoque fenomenológico; James B. MACDONALD se refirió a tres ideologías presentes en las distintas concepciones del currículum: romántica, de transmisión social, y la de construcción; William F.PILDER ofreció un análisis político social del currículum; Donald R. BATEMAN recurrió a Paulo FREIRE para dar soporte a sus ideas acerca de la necesidad de desmitificar el currículum, etc.

El panorama se aclara todavía más en la Tercera Conferencia sobre Teoría del Currículum, que tuvo lugar en la Universidad de Virginia, en 1975. De nuevo W. F. PINAR (1975) realizó la compilación de los trabajos presentados en su libro: Currículum Therizing: The Reconceptualists. Aquí ya asoma una división de los asistentes en la concepción del currículum en torno a dos posturas epistemológicas diferentes.

Una, agrupa a aquellos autores que tratan de teorizar el currículum de acuerdo con las ideas neomarxistas de la llamada Escuela de Frankfurt. Aquí podemos ver reunidos todo un conjunto de trabajos de autores como Michael W. APPLE, HERBERT M. KLIEBARD, Lawrence A. CREMIN, y John S.MANN. En general, estos autores ven la teoría crítica como fuente del currículum y proponen a sus compañeros y compañeras adoptar una orientación políticofilosófica neomarxista más activa.

Otro grupo, al que el autor califica como «reconceptualistas postcríticos», agrupa a personas como D. HUEBNER, Maxine GREENE y el propio W. F. PINAR. Estos tratan de encontrar respuestas para los problemas del currículum en la fenomenología existencial, en especial en el pensamiento de M. HEIDEGGER y MERLEAUPONTY.

Existen una serie de peculiaridades en las que todos los integrantes de este movimiento curricular van a estar de acuerdo. Coinciden, entre otras cosas, en un rechazo de las dicotomías entre las que antes se obligaba a elegir a la hora de construir y pensar sobre el curriculum. Dicotomías tales como poner sólo el énfasis en los conceptos frente a los hechos, o en el aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado, o en las dimensiones cognitivas frente a las dimensiones afectivas, etc.

Estas antinomias en realidad no deberían ser tales y menos a la hora de pensar desde el currículum.

Así por ejemplo, en cuanto a la hipótesis de superioridad de los conceptos sobre los hechos, se puede comprobar fácilmente que los conceptos científicos no son empíricos á menos que apunten a la posibilidad de observaciones de hechos. Inversamente, las observaciones de hechos sólo son posibles si se dispone de un trasfondo conceptual. Conceptos y hechos apuntan hacia cosas que hay en el mundo y dependen los unos de los otros. Si los conceptos y los hechos son mutuamente constitutivos, cabe preguntarse por qué el profesorado tiene que valorar más los conceptos que los hechos. El hecho de darle más importancia a los conceptos que integran cada una de las disciplinas frente a dimensiones más experienciales, supone sacralizar el conocimiento tal y como se presenta en los textos escritos, desde el principio la verdad de la autoridad escrita, verdad que acostumbra a ser presentada en tales textos escolares sin fisuras, sin ninguna clase de conflicto ni creación, ni en su formulación actual. (CHERRYHOLMES, C. H., 1987, pp. 48-49).

Algo similar se puede aplicar a la dicotomía aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado. Siguiendo también con la lógica del discurso que elabora Cleo H. CHERRYHOLMES, los estudiantes no existen si no hay una materia que aprender, y una materia no existiría sin que hubiese previamente personas para aprenderla.

Cuando a las materias se les da más valor que a los estudiantes, se está dando más valor a los intereses de las personas que aprendieron y constituyeron la materia, o sea a los técnicos e intelectuales, que a los intereses de todas aquellas otras personas que ahora están aprendiendo, las alumnas y alumnos.

De la misma manera la preeminencia de las dimensiones más cognitivas frente a las socioafectivas es una dicotomía falsa que es preciso superar, puesto que da la sensación que poner el énfasis en lo cognitivo parece que nos facilita captar exclusivamente las dimensiones «objetivas» del conocimiento y que ponerlo en dimensiones socioafectivas lleva a tener más presentes cuestiones relacionadas con los sentimientos, actitudes, opiniones, subjetividades y, por supuesto, valores; sin embargo, ambas dimensiones están totalmente interrelacionadas. Los conocimientos que se seleccionan para introducir en un currículum están siempre cruzados por dimensiones de valor. Tanto en el momento de su selección para entrar a formar parte del currículum, como incluso cuando se trabaja ya dentro del campo científico al que pertenecen esas temáticas, tienen mucho que decir los condicionamientos y valoraciones sociales que existen en cada comunidad y momento histórico concreto. Otra cuestión es que estas interrelaciones sólo aparezcan una vez que desvelamos el denominado currículum oculto.

La reconceptualización del currículum

Entre las características que definen esta perspectiva reconstruccionista de currículum, podemos destacar tres, que se derivan claramente de la influencia que sobre los autores y autoras de esta orientación ejerció el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y, en general, el denominado pensamiento neomarxista:

• a) El currículum no puede ser separado de la totalidad de lo social, debe estar históricamente situado y culturalmente determinado.
• b) El currículum es un acto inevitablemente político que objetiva la emancipación de las clases populares.
• c) La crisis por la que pasa el campo del currículum no es coyuntural, es profunda y de carácter estructural. (DOMINGUES, J. L., 1986, p. 360).

Al principio, los especialistas del currículum que se alineaban en esta dirección estaban mucho más interesados y preocupados con la idea de una crítica y desarticulación de los modelos más tecnocráticos y eficientistas, que por sugerir propuestas reales de acción alternativas. Los autores y autoras que se comprometen en esta tarea ven claro que estos modelos sustentados en una filosofía positivista disfrazan, ocultan o no facilitan que puedan aflorar cuestiones más decisivas relacionadas con el ejercicio del poder, con el papel que las instituciones juegan legitimando concepciones del conocimiento, visiones del mundo y, por consiguiente, estructuras de poder.

Aunque muy pronto por esta labor van a ser conocidos como los «reconceptualistas del currículum», sin embargo no es éste un movimiento con un pensamiento uniforme, ni sus fuentes son las mismas, sino que unos beberán más en la filosofía de los existencialistas, otros en la fenomenología, otros se apegarán más al pensamiento marxista, etc. No obstante, existe una total coincidencia en todos ellos a rechazar las aproximaciones históricas, apolíticas y tecnocráticas que venían dominando desde hacía bastante tiempo en el campo del currículum.

El término «reconceptualismo» quedó así como el calificativo con el que nos referíamos a la investigación y teorización crítica del currículum. Un reconceptualista, en palabras de William F. PINAR, es aquel que «tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente político, tanto como intelectual, y como tal trabaja con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige la investigación sino a los que están fuera de la subcultura académica» (PINAR, W. F., 1983, P. 236).

Lo que denominamos en la actualidad como la perspectiva sociocrítica del currículum constituye el movimiento que agrupó y continúa agrupando a un mayor número de adeptos. Nombres como: Henry GIROUX, Michael W. APPLE, Shirley GRUNDY, Madam SARUP, Cleo H. CHERRYHOLMES, Stephen KEMMIS, Rob WLAKER, John ELLIOT, Ivor F. GOODSON, Ulf F LUNDGREN, Tomas ENGLUND, Thomas S. POPKEWITZ, Geoff WHITTY, Michael YOUNG, Paul WILLIS, Angela McROBBIE, Paulo FREIRE, Philip WEXLER, José GIMENO SACRISTAN, Angel PEREZ GÓMEZ, etc. son fácilmente reconocidos como representantes de esta perspectiva e investigación y desarrollo curricular.

Esta corriente educativa va a buscar apoyos para sus elaboraciones y reconstrucciones teóricas y prácticas en la Filosofía de la Escuela de Frankfurt, en especial en los clásicos de esta escuela, Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, así como el más moderno de ellos, Jürgen HABERMAS. También vuelven a los clásicos del pensamiento marxista y neomarxista. Una figura en especial del pensamiento marxista, Antonio GRAMSCI, va a proporcionar algunos de los conceptos más fundamentales, con mayor capacidad para explicar muchas de las disfunciones y frenos que se producen en el interior de los sistemas educativos, el concepto de hegemonía.

La Escuela de Frankfurt facilita valiosos «insights» para el estudio de las relaciones entre teoría y sociedad. Al hacer esto, establece el fundamento de un armazón dialéctico que va a permitir la comprensión de las mediaciones existentes, por una parte, entre las instituciones y las actividades de la vida cotidiana y, por otra, entre las fuerzas determinantes y las lógicas que modelan la totalidad social más amplia; algo que es indispensable para un entendimiento de la interacción entre el sistema educativo y la sociedad dominante.

Una de las características más peculiares de la investigación que se realiza desde este movimiento curricular es la de descubrir y sacar a la luz las interconexiones que se producen en el sistema educativo; o sea, cómo las demás esferas de la sociedad interactúan e influyen en la política y en los procesos educativos, algo que ya los miembros de la Escuela de Frankfurt se habían cansado de repetir. Así, ya en 1932, Max HORKHEIMER escribe que «la cultura depende de la manera en que se lleva a cabo el proceso de vida de una sociedad, es decir, su lucha con la naturaleza; cada parte de esta cultura lleva en sí la marca de aquellas relaciones fundamentales, y, junto con la actividad económica de los hombres, también cambia su conciencia» (HORKHEIMER, M. 1974, p. 31).

Ya más próximo a nosotros en el tiempo, Jürgen HABERMAS, en una de sus últimas obra, Pensamiento postmetafísico, expresa de este modo la necesidad de mirar más allá de los límites estrechos que imponen los reduccionismos que no contemplan la influencia de unas esferas de la vida social en otras. Según éste autor, «los componentes del mundo de la vida cultura, sociedad y estructuras de la personalidad constituyen plexos complejos de sentido, que comunican unos con otros, aun cuando quedan encarnados en sustratos distintos. El saber cultural queda materializado en formas simbólicas en objetos de uso y tecnologías, en palabras y teorías, en libros y documentos no menos que en acciones. La sociedad queda materializada en órdenes institucionales, en normas jurídicas o en entramados de prácticas y usos normativamente regulados. Finalmente, las estructuras de la personalidad quedan literalmente encarnadas en el sustrato que son los organismos humanos» (HABERMAS, J., 1990, p. 101).

Estos componentes del «mundo de la vida» permanecen entrelazados entre sí, especialmente a través del medio común que representa el lenguaje ordinario; por tanto, tampoco aquellos sistemas de acción que en buena medida se han especializado en las funciones de la reproducción cultural (escuela) o de integración social (Derecho) o de socialización (familia) operan de forma enteramente separada (HABERMAS, J., 1990, p. 102). A través del código común que representa el lenguaje ordinario se mantiene una referencia a la totalidad del mundo de la vida.

Los seres humanos, «como sujetos que actúan comunicativamente hacen en cada caso experiencia de su mundo de la vida como un todo intersubjetivamente compartido que se mantiene en el trasfondo. Pero esa totalidad, que se les desharía entre las manos en el instante en que tratasen de tematizarla y objetivarla u objetualizarla, se compone de los motivos y competencias de los individuos socializados al igual que de lo que culturalmente se considera obvio y de solidaridades grupales» (HABERMAS, J., 1990, p. 103).

Con estos presupuestos de fondo las personas que trabajan dentro de la perspectiva reconceptualista del currículum, comprenden que son precisos marcos de análisis en los que podamos contemplar todas las interrelaciones que influyen y condicionan el currículum.

Es quizá Michael W. APPLE, una de las personalidades que más pronto capta estas interconexiones y la necesidad de sacarlas a la luz. Así, ya en un artículo publicado en 1975 escribe: «Necesitamos examinar con sentido crítico no precisamente «cómo un estudiante adquiere más conocimientos» (la cuestión más corriente en nuestro campo, dominado por la idea de la eficacia), sino por qué y cómo determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos objetivos, fáticos. Concretamente. ¿cómo consigue el conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en una sociedad?

¿Cómo legitiman de hecho las escuelas estos patrones limitados y parciales de conocimiento como verdades incuestionadas? Estas cuestiones deben plantearse al menos con respecto a tres áreas de la vida escolar: 1) cómo contribuyen las rutinas básicas cotidianas de la vida escolar a que los estudiantes asimilen estas ideologías; 2) cómo reflejan las formas específicas del conocimiento curricular estas configuraciones; y 3) cómo aparecen reflejadas estas ideologías en las perspectivas fundamentales que los mismos educadores utilizan para ordenar, guiar y dar sentido a su propia actividad» (APPLE, M. W., pp. 210-211).

En una dirección similar apunta Henry A. GIROUX, cuando constata que debemos desarrollar un tipo de currículum que fomente el discurso teórico crítico acerca de las características y metas de la enseñanza y en general de la vida humana. Necesitamos ampliar las perspectivas, de forma que éstas sirvan para enriquecer, más que para dominar, el campo. La teoría crítica del currículum ha de tener en cuenta la situación. Debe analizar las diversas dimensiones de la pedagogía como parte de las conyunturas históricas y culturales en las que aquellas acontecen (GIROUX, H. A., 1990, p. 60).

La escuela, entre la reproducción y la resistencia

Es preciso no obstante reconocer dos etapas en el interior de estas perspectivas curriculares conceptualistas. La primera de ellas, situada en el tiempo en la década de los setenta y a principios de los ochenta, en la que los autores se dedicaban a realizar análisis de lo que acontecía en el sistema escolar, caían en un notable reduccionismo economicista y, al mismo tiempo, en las redes de los modelos de la reproducción social. Los trabajos que en estos años realizan personajes como Phillip W. JACKSON, Henry LEVIN, Samuel BOWLES, Herbert GINTIS, Carlos LERENA, JeanClaude PASSERON, etc., son un ejemplo de tal reduccionismo economicista. Estos vieron a las instituciones escolares como exclusivamente dependientes, subordinadas a los dictados de la esfera económica, de las necesidades de los modos dominantes de producción y comercialización.

Sin embargo, pronto se vio la necesidad de superar esta trampa del reduccionismo economicista, que incluso por momentos llevaba a bordear una especie de «teoría de la conspiración»; parecía incluso posible imaginar algún tipo de personas con mentalidades un tanto maquiavélicas capaz de pensar y planificar el sistema educativo para producir el fracaso de los chicos y chicas de las clases y grupos sociales más desfavorecidos. Posteriormente la incorporación del concepto de hegemonía desarrollado por Antonio GRAMSCI va a posibilitar explicaciones más convincentes a esta reproducción (TORRES SANTOME, J, 1991). Se comprendió que eran precisos otros marcos teóricos más potentes y otras metodologías de investigación más sutiles que nos permitieran adentrarnos en el interior de las escuelas con mayor profundidad y captar su verdadero funcionamientos, interpretar la vida real que allí tiene lugar: qué es lo que realmente se enseña y lo que se aprende, cómo, a quién beneficia, quién se resiste, por qué se fracasa, qué significado debemos otorgarle a los fracasos escolares; cómo funcionan las relaciones de clase, sexo, edad y etnia en el sistema educativo en general y en las aulas en particular, etc.

De este modo, estos autores empiezan a desarrollar conceptos como de «resistencia» y a poner en entredicho las teorías de la reproducción social y cultural; se vislumbra ya la idea de que los seres humanos no son víctimas pasivas atrapadas en la red de las formaciones ideológicas.

La segunda etapa, está caracterizada por el estudio y el análisis de la acción y la resistencia de las alumnas y alumnos. Una serie de trabajos en aquellos momentos van a resultar de cita obligada, entre ellos, los de Paul WILLIS, Anthony GIDDENS, Angela McROBBIE, Robert EVERHART, etc. así como las obras de los autores citados anteriormente, a partir de los años ochenta.

Ahora se comienza a sostener que las instituciones escolares no sitúan plenamente a los alumnos y alumnas dentro de una lógica de opresión sin fisuras, en el contexto de la cual incluso las más radicales e innovadoras reformas darían otro resultado que muy ligeras modificaciones de los más extremos ejemplos de patología social. Por el contrario, se comprueba que existen espacios y tensiones dentro de las situaciones escolares que ofrecen al alumnado la posibilidad de resistencia. Existe en el discurso de los autores encuadrados en esta perspectiva una preocupación por prestar atención a los lugares y modos donde se producen los fenómenos de resistencia.

Las instituciones escolares pasan así a contemplarse como los lugares donde se producen contradicciones y lugares con posibilidades de creación de pensamiento contrahegemónico. Existe una necesidad urgente de poner al descubierto las reglas ideológicas que estructuran el trabajo curricular y que están, por lo tanto, implicadas en la producción y generación de las subjetividades.

Currículum escolar y valores sociales

El currículum escolar, en los últimos años y fruto de la labor que este movimiento reconceptualista viene desarrollando, tiene un significado que se extiende

más allá de los muros de las instituciones académicas. El currículum, como pone de relieve Fred  INGLIS   » es nada menos que el sistema de conocimiento de una sociedad»; contiene  «no sólo la antología, sino también la metafísica y la ideología con que la sociedad ha estado de acuerdo para reconocer como legítimo y verdadero.. es el punto de referencia y la definición reconocida de lo que realmente es el conocimiento, cultura, creencia, moralidad»  (INGLIS, F., 1985, p. 23).

Nuestras ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que vivimos, en torno a la verdad, equidad , lo humanitario, están cruzadas por dimensiones políticas y éticas. De este modo cualquier intento de reducir la educación a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc, ignora interrogantes decisivos y profundos como ¿Cuáles son los conocimientos legítimos? ¿Qué valores influyen  en su selección?, etc.; se  ignoran las luchas que caracterizaron la historia de la humanidad.

Cualquier otra perspectiva que no contemple estas interconexiones entre el sistema educativo y las demás esferas de la vida social, difícilmente puede contribuir al diseño y desarrollo de proyectos educativos capaces de formar personas autónomas, demócratas, responsables y solidarias (TORRES SANTOME, J., 1991).

Las instituciones escolares se construyen , se mantienen y se renuevan socialmente mediante acciones de las personas que en ellas conviven y de todas aquellas otras en posiciones más externas, pero con capacidad y posibilidades de influir. Estas construcciones nunca  son neutrales, pues en todo proceso de escolarización, el currículum es, en mayor o menor grado, una imposición de ciertas conductas, conocimientos, valores, actitudes  y normas de entre la serie de las que son posibles en cada momento histórico concreto.

El discurso pedagógico sociocrítico llega así a criticar incluso las posturas de quienes trabajan desde la óptica de la corriente reproduccionista, dado que su esfuerzo resulta inadecuado para comprender lo que en realidad sucede en las instituciones escolares y por tanto para diseñar líneas  de acción a favor de una educación democrática y crítica. Michael W. APPLE y Henry GIROUX son dos de las personalidades que más tempranamente captan que son necesarios discursos » de posibilidad» y no únicamente un «lenguaje de crítica», según la terminología de H.GIROUX. Pero esta labor conlleva asimismo a un diagnóstico claro de lo que realmente sucede y esto último venía siendo tarea irrealizable debido en gran parte a dos tipos de obstáculos: el primero , una psicologización de los discursos educativos que en sus análisis de las conductas humanas hacen un hincapé excesivo en dimensiones de individualidad y de historicidad. El alumno o la alumna son considerados como «objetos»  aislados y sin tomar en cuenta dimensiones contextuales ( como su origen de clase, sexo, raza, sus condiciones culturales, económicas, etc.)

El segundo impedimento se localiza en los instrumentos de investigación a los que se  recurre, formas de investigación  que tienden a codificar a la gente , a arrancarla del entretejido de la historia, ignorando sus posibilidades como agentes de cambio, de miembros de fuerzas sociales con capacidad de intervenir en el curso de la historia. Estas metodologías fueron las causantes en gran parte de un olvido de las dimensiones políticas y  de favorecer discursos reduccionistas. En este sentido, las tradiciones de investigación etnográficas y cualitativas van a tener una gran influencia en la elaboración de todo este nuevo discurso crítico en la educación.

La finalidad de un currículum crítico es, por consiguiente, el reverso de la del currículum en las perspectiva más tradicionales y psicologicistas. Estas últimas tienden a «naturalizar» los acontecimientos; por el contrario, el currículum crítico intenta obligar a los alumnos y alumnas a que cuestionen los conocimientos, las actitudes y comportamientos que consideran «naturales» obvios, inamovibles . «El currículum crítico ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por lo tanto, están en condiciones de llevar a cabo su transformación» (SARUP, M. 1990, p.217). No existe una realidad fija, inmutable, sino que  tanto el conocimiento actual disponible como los hechos sociales son productos históricos y, por consiguiente, ahora son así pero podían haber sido diferentes, y por supuesto es posible su transformación, modificación y sustitución.

El currículum , desde perspectivas reconceptualistas, no va a aceptar dualismos entre contenidos y procesos de instrucción, como momentos separados e independientes, antes bien contemplan sus interrelaciones y por tanto, consideran necesario ejercer la reflexión y la acción crítica en ambos momentos del proceso curricular. Desde esta perspectiva, se con templa la necesidad de importantes cambios tanto en los contenidos como en las formas de trabajar esos contenidos en las instituciones escolares.

Como pone de manifiesto Thomas S. POPKEWITZ, » la forma y el contenido se relacionan entre sí y mantienen supuestos y suposiciones mediante los cuales los estudiantes se orientan a instituciones y perciben el sentido de sus actividades académicas. La subyacente organización del aula y los patrones curriculares son disposiciones encaminadas a cómo tiene uno que hablar, ver y sentir respecto al mundo» (POPKEWITZ, TH. S., 1987, p. 63).

La forma y el contenido de cualquier currículum no son dos aspectos pertenecientes a dos momentos distintos e incluso a profesionales diferentes, sino que están relacionadas entre sí; no sólo canalizan el pensamiento y la acción, sino que refuerzan y legitiman valores sociales sobre la autoridad y el control. Son ideologías encajadas en cómo se selecciona el contenido y se realiza en la enseñanza lo que constituye, en gran medida, el aprendizaje que tiene lugar en los periodos de escolarización. En este sentido, la medida del rendimiento académico, tal y como acostumbra a realizarse en el interior de las instituciones escolares, sirve para imprimir alguna clase de dirección al pensamiento social y a la formación de la inteligencia tanto de aquellos alumnos y alumnas que tienen éxito como de los que fracasan.

Hoy sabemos que se pueden diseñar currícula para ayudar al alumnado a conocer sus propios discursos, a saber de qué forma el conocimiento y el poder se crean y recrean el uno en el otro. Es necesario que en las instituciones académicas estudiantes y profesorado puedan analizar los discursos existentes, sus posibilidades, sus condicionamientos y, por supuesto, su opresividad. Ello implica, entre otras cosas, que esos currícula tienen que ofrecer posibilidades de emitir juicios sobre objetivos, experiencias de aprendizaje, recursos educativos, organización de las experiencias de aprendizaje y modalidades de evaluación.

No obstante, es preciso reconocer uno de los peligros más importantes, a mi modo de ver, que amenazan el trabajo de todos los profesionales comprometidos con esa perspectiva sociocrítica del currículum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza Oscar NEGT y Alexander KLUGE cuando afirman que en las sociedades contemporáneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo y que las ideología dominantes limitan los medios que permitirían a los individuos comprender sus experiencias materiales. En la actualidad y quizás sea ésta una de las peculiaridades de nuestro mundo contemporáneo los grupos que están en el poder o lo controlan suelen «apropiarse», en muchas ocasiones, de los «lenguajes» de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando los discursos de estos últimos comiencen a tener un cierto grado de aceptación. Estos lenguajes renovadores y/o revolucionarios pueden acabar, si la «apropiación» tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas o vacías, meros eslóganes que con su sola pronunciación logran crear el espejismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada haya cambiado en la práctica.

El currículum como reflexión y acción

Es preciso reintegrar las dimensiones éticas y políticas en el discurso y en las tomas de decisiones relacionadas con el currículum. Necesitamos percibir el currículum como un campo de reflexión y acción que se desarrolla en instituciones escolares que mantienen alguna clase de interconexión con otras instituciones culturales, políticas y económicas de la sociedad.

En esta línea de pensamiento y acción crítica, existen una serie de cuestiones sobre las que es preciso reflexionar y tomar decisiones.

1. Epistemológicas. ¿Qué es lo que debe contar como conocimiento? ¿Cómo es posible llegar a conocer?

2. Políticas. ¿Quién deberá controlar la selección y distribución del conocimiento? ¿A través de qué instituciones?

3. Económicas. ¿Cómo está el control del conocimiento unido a la existente y desigual distribución de poder, bienes y servicios en la sociedad?

4. Ideológicas. ¿Qué conocimiento es de mayor valor? ¿A quién pertenece ese conocimiento?

5. Técnicas. ¿Cómo podrá el conocimiento curricular hacerse accesible a los estudiantes?

6. Estéticas. ¿Cómo podemos vincular el conocimiento del currículum a la biografía y significados personales de los estudiantes? ¿De qué forma actuamos «artísticamente» como diseñadores del currículum y profesores al hacer esto?

7. Éticas. ¿De qué manera trataremos a los otros con justicia y responsabilidad en educación? ¿Qué ideas de conducta moral y comunidad sirven para el apuntalamiento de las maneras en que los estudiantes y docentes son tratados?

8. Históricas. ¿Qué tradiciones existen ya en este campo para ayudarnos a contestar estas cuestiones? ¿Qué otros recursos necesitamos para avanzar más?

La respuesta a este tipo de interrogantes necesita estar siempre contrastada por las posibilidades de emancipación del ser humano. «Si la praxis curricular está informada por un interés emancipatorio, la pregunta que continuamente necesitamos responderes si las prácticas del currículum sirven o no para emancipar a los participantes a través del proceso de aprendizaje» (GRUNDY, S., 1987, p. 122).

La preocupación por los valores

En la actualidad cualquier concepción de currículum admite, al menos en teoría, que la finalidad de la praxis educativa necesita estar en coherencia con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas individual y socialmente. De esta manera, estamos introduciendo juicios de valor en la consideración de las acciones intencionales en el marco del sistema educativo.

Subrayamos así que esa mediación, esa acción de la influencia no va a ser neutral. Ninguna forma de educación puede ser neutra e independiente de los valores, dado que el saber es siempre una construcción sociohistórica. A través de la intervención didáctica intentamos que las alumnas y alumnos construyan y reconstruyan unos determinados conocimientos, habilidades formas de socialización, etc. que una sociedad concreta, una institución, un equipo docente consideran valiosos.

Los análisis de los currícula ocultos son los que facilitan que este tipo de cuestiones afloren, que se hagan manifiestas las opciones valorativas que supone el realizar un determinado tipo de tareas y no otras, elegir unos determinados centros de interés y no otros, unos recursos didácticos y no otros una forma de interaccionar y no otras, una forma de evaluar y no otras, etc.

Una didáctica que intenta desarrollar análisis que proporcionen luz sobre lo que acostumbra a suceder en las aulas y que, a su vez, preste ayuda en los momentos de intervenir en la práctica de manera reflexiva va a estar influenciada por las mismas presiones que poseen todas las demás ciencias sociales, e incluso las distintas ramas de las ciencias físiconaturales, la tecnología y el arte. Es la ideología, en el más amplio sentido del término, la que influye, para bien o para mal, tanto en la orientación de acuerdo con unos determinados valores como en las finalidades. Es ésta la que determina qué vale la pena hacer y qué es conveniente eludir, etc.

Es analizando los valores y el contexto sociohistórico que subyacen a determinadas prácticas curriculares como podemos comprender el fuerte impacto de las posturas tecnológicas en el ámbito del currículum. La racionalidad tecnológica en educación es un producto de su tiempo, de una tradición específica, de un momento histórico concreto, de una sociedad delimitada. El profesorado y los colectivos de especialistas están condicionados no sólo técnica, sino también moralmente en todo aquello que diseñan y, por supuesto, en todo lo que ejecutan. Por consiguiente, es importante no olvidar la reflexión ética sobre las acciones prácticas.

«La técnica es en cada caso un proyecto históricosocial; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses en ella dominantes tienen el propósito de hacer con los hombres y con las cosas» (HABERMAS, J., 1984, p. 55). De ahí la necesidad que tendrá el profesorado de una autorreflexión constante sobre los diseños y su acción.

A lo largo de la historia de la educación, aun cuando en algún momento se veía a la educación como el medio de transformar mejorar la sociedad, sin embargo casi todos los autores conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje como independientes de la ideología. Tanto en los clásicos, como en muchos discursos y prácticas del presente existe una tendencia a considerar todo lo relacionado con el currículum y, en concreto, la vida en las aulas en términos en los cuales el poder está separado del conocimiento, y la cultura es abstraída de la política.

Curiosamente, muchos autores llegan a darse cuenta de que las fuentes de los fines educativos necesitan ser derivados teniendo presente tres fuentes principales: las peculiaridades del alumnado, las necesidades de la sociedad y los contenidos de las materias que se estudian. No obstante, lo que no avanza es cómo se puede hacer esto. Un¡~ camente se dice que nos puede ayudar la filosofía de la educación y la psicología del aprendizaje, pero ahí se queda todo. Todo, sin embargo, se concentra en cómo redactar los objetivos, de qué manera planificar las actividades de aprendizaje, qué peculiaridades deben tener los instrumentos de evaluación, etc., dentro de un telón de fondo de defensa del «eficientismo».

Es con posterioridad, cuando analizamos detenidamente tanto el currículum explícito y, por supuesto, el oculto que se desenvuelve en las escuelas, cuando se ven las opciones de valor que están implícitas.

También en la actualidad muchos autores y, lo que es tanto o más importante, los discursos y decisiones de la Administración (véase la LOGSE y muchas de las normas que la desarrollan), pese a alguna que otra frase más sociológica y ética, pero lo suficientemente ambigua, para no ir más allá, contemplan los centros de enseñanza como instituciones neutras, al igual que el profesorado, los contenidos, los medios didácticos, las relaciones de comunicación, las formas de evaluación, las modalidades organizativas, las relaciones administrativas, etc. No existe, en consecuencia, en estas perspectivas una preocupación explícita por los principios normativos que gobiernan la selección, la organización, la distribución y evaluación de los contenidos, ni por el modo en que éstos se relacionan con el poder económico, político, religioso o militar.

La dimensión moral de los procesos de enseñanza y aprendizaje es sistematizada por Alan R. TOM (1980, p. 317), cuando afirma que la «enseñanza es moral al menos en dos sentidos. De una parte, la acción de enseñanza es moral porque supone que algo de valor va a ser enseñado (…). Por otra, la relación profesoradoestudiantes es inherentemente moral porque es de desigualdad». Un grupo de personas adultas desea influir y/o controlar el desarrollo de otras más jóvenes. Educar presupone tomar decisiones sobre la dirección de la acción de la influencia, acerca del tipo de relaciones que se van a establecer entre las personas que interactúan (de jerarquía, de colaboración, de compañerismo, etc), sobre el tipo de informaciones y materiales a los que vamos a posibilitar el acceso; acerca de con qué intención vamos a utilizar las estrategias de evaluación, etc.; en todos estos interrogantes se esconden decisiones cruzadas por valores.

En este sentido, son muy significativas las conclusiones a las que llega Nona LYONS (1990, p. 167). A1 analizar las respuestas que dan las profesoras y profesores acerca de las cuestiones conflictivas con las que se enfrentan a lo largo de su vida profesional, constata que «el setenta por ciento define sus conflictos como morales o éticos». En la medida que en todo proceso educativo están envueltas personas, es obvio pensar que esto tiene que ser así. Educar supone promover valores humanos e ideas sociales.

El movimiento reconceptualista del Currículum, según la terminología de William PINAR, intenta descubrir en los diseños y análisis curriculares estos factores ideológicos que son contrarios o favorecedores de valores socialmente válidos. Las personas aquí encuadradas consideran imprescindible analizar cómo funcionan actualmente los currícula y cómo podrían hacerlo de una manera emancipadora y liberadora; vigilar si respetan la libertad de las personas, si es posible decidir autónoma y democráticamente; en una palabra, es necesario analizar de qué manera los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza favorecen el mantenimiento de una sociedad democrática y contribuyen a potenciar valores de solidaridad y cooperación.

De la misma opinión es otro de los principales representantes de esta corriente, Michael W. APPLE, cuando en una de sus obras escribe: «Necesitamos emplazar el conocimiento que enseñamos, las relaciones sociales que dominan en el aula, la escuela como un mecanismo de preservación y distribución económica y cultural, y finalmente a nosotros mismos como personas que trabajamos en esa institución respaldando dentro del contexto en el que residimos» (APPLE, M. W., 1981, p. 112).

Se necesita poner más énfasis en la dimensión reflexiva, como peculiaridad comportamental de los profesionales de la enseñanza. De esta manera estaremos contribuyendo a impedir que se incurra en errores, fáciles de descubrir, siempre que el colectivo docente funcione como comunidad crítica, pero difíciles o imposibles de desenmascarar, en la inmensa mayoría de las veces, para aquellas personas que se sirven únicamente de la intuición, o creen en la objetividad y neutralidad de sus valores y acciones. Es necesario ser consciente de la ilusión objetivista que correctamente critica HUSSERL, «que apoya en las ciencias la imagen de un ensí de hechos estructurados conforme a leyes, encubre la constitución de estos hechos y no permite, por tanto, que se tome conciencia de la imbricación del conocimiento con los intereses del mundo de la vida» (citado por HABERMAS, J. 1984, p. 165).

Podemos decir, a modo de conclusión, que las distintas perspectivas en torno a la definición y concepción del currículum traducen la evidencia de los conflictos en las aspiraciones y propósitos, así como, las posibilidades que las distintas clases y grupos sociales se otorgan unos a otros para participar democrática, solidaria y activamente en la definición y construcción de la vida cotidiana.

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“El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum”

Jurjo Torres Santomé

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 Alida Bothma – «We Need To Celebrate Our Differences«