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.Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação

 

–Jurjo Torres Santomé

.Currículo sem Fronteiras

Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22 – 34

 

Resumo

Tendo como base a ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ em Espanha, o autor analisa como a educação tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos bens públicos. O autor denuncia ainda como as políticas educativas neoliberais alicerçadas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um debate amplamente democrático sobre os conteúdos e avaliação escolares, perpetuando uma prática pedagógica multiplicadora de injustiça social. O autor problematiza ainda a febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a manutenção de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democrático.

Abstract

Utilizing the ‘Ley Orgánica de Calidad de la Educación’ from Spain, the author analyzes how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods. The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social injustice. Finally, the author problematizes the indicators’ mania as one of the main weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a truly democratic goal.

INTRODUÇÃO

Ao analisarem-se o significado e as medidas propostas na “Ley Orgánica de Calidad de la Educación” (LOCE), recentemente aprovada pelo governo de Espanha, é imprescindível ter em consideração as grandes linhas ideológicas que estruturam o projecto político do Governo do Partido Popular. Um projecto político que, por um lado, aposta em modelos economicistas e neoliberais e, por outro lado, prima pela defesa das concepções conservadoras da vida social.

As concepções neoliberais explicam a política de enfraquecimento das redes que garantem o Estado de Bem-Estar. De entre tais políticas de enfraquecimento, destacam-se as práticas de desprestígio dos sindicatos, as regulações do mercado laboral, as medidas de privatização da saúde e redução no sistema de pensões. No âmbito da educação, os dispositivos e as disposições neoliberais, têm vindo a potenciar o fomento do ensino privado, introduzindo todo um conjunto de normas destinadas ao incremento da competitividade entre as escolas, transformando assim o sistema educativo num grande mercado, não obstante, nem todas as pessoas possuírem capacidades, informação e recursos econômicos para poderem tomar decisões no que concerne a temáticas relacionadas com a educação.

A ideologia conservadora explica a obsessão do Partido Popular pelo controlo dos conteúdos que se trabalham na sala de aula, tal como se pode comprovar nos discursos produzidos pelo Ministério da Educação, Cultura e Desportos, por exemplo, para justificar os Decretos Reais sobre os conteúdos mínimos para todas as áreas do Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelato. Em tais discursos o argumento para o carácter compulsivo dos conteúdos mínimos, repousava na ignorância manifestada pelos alunos nas áreas de Humanidades, particularmente na História. Obviamente, o que leva as ideologias conservadoras a vigiar a ortodoxia dos conteúdos escolares é garantir o controlo de memória colectiva. Uma vez regulamentada a LOCE, a Ministra Pilar Del Castillo já anunciou que a próxima etapa de trabalho do seu gabinete, consiste na reforma dos conteúdos obrigatórios, nos restantes níveis educativos, com especial incidência no primeiro ciclo do ensino básico.

Esta imposição de determinadas verdades oficiais leva a ideologia conservadora a pretender acentuar os processos de avaliação externos do sistema educativo. Assim, a LOCE estipula de uma forma muito clara os processos de avaliação como um dos seus eixos estruturantes:

“Orientar abertamente o sistema educativo para os resultados, uma vez que a cultura de esforço e da melhoria da qualidade se encontra vinculada à intensificação dos processos de avaliação dos alunos, dos professores, das escolas e do sistema educativo no seu todo, de modo a que uns e outros conjuntamente possam orientar convenientemente os processos de melhoria”.

Uma das estratégias para facilitar este tipo de controlo traduz-se na constituição do “Sistema Estatal de Indicadores da Educação, que contribuirá para orientar a tomada de decisões no ensino, quer das instituições educativas, quer das administrações, dos alunos ou das famílias” (Artigo 97.1). A sua avaliação ficará a cargo do Instituto Nacional de Avaliação e Qualidade do Sistema Educativo (Artigo 95), um organismo claramente dependente do Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Este organismo tentará levar a cabo “avaliações gerais de diagnóstico sobre as áreas e disciplinas” (Artigo 96), ou seja, controlar os conteúdos obrigatórios, em particular no ensino básico e no ensino secundário obrigatório.

Tal instituição terá a responsabilidade de implementar o exame geral no final do 1º ciclo do ensino básico, como mecanismo “comprovativo do grau de aquisição das competências básicas deste nível de escolarização” (Artigo 17). Este exame, consiste numa prova escrita que segundo surge especificado “carecerá de efeitos académicos e terá um carácter informativo e orientador para as escolas, os docentes e as docentes, as famílias e os alunos”.

Estamos perante uma medida totalmente inovadora para o nosso sistema educativo e que condicionará, de uma forma muito significativa, o trabalho docente nas escolas. O Instituto de Avaliação dependente do Ministério não tem garantido a sua neutralidade. Suspeitaremos sempre que as avaliações se farão para reforçar os interesses do partido político que se encontra no poder. Somente uma pluralidade de Agência de Avaliação, sempre externas ao Ministério da Educação, Cultura e Desportos, é que poderá garantir a concepção e implementação de regras de jogo minimamente democráticas.

Aqueles que controlam o referido Instituto de Avaliação querem construir uma determinada assunção perigosa junto da população: que avaliar é uma questão exclusivamente técnica e, por conseguinte, qualquer técnico a faria da mesma forma; que avaliar é tão somente mais uma tarefa burocrática.

Um bom exemplo de como interesses distintos podem dar lugar a resultados bem diferentes, é o exemplo que nos narra Ernest House (1998: 64) acerca da tragédia com aeronave espacial ‘Challenger’ em Janeiro de 1986, 73 segundos após ter descolado no Centro Espacial Kennedy. Esta tragédia foi provocada por dos propulsores da aeronave espacial, mais concretamente, devido a erros nos ‘anéis O’ de calafetagem que unem as diferentes partes dos referidos propulsores. Quando se realizaram as investigações para averiguar o sucedido, pode constatar-se que em todo o processo se encontram explicitamente em causa interesses técnicos e políticos. Os engenheiros alertaram as mais altas instâncias da NASA – ‘National Aeronautics and Space Administration’ – para os perigos de lançamento, no entanto estes nunca entenderam por completo a probabilidade de falha de sobre-aquecimento acreditando antes estarem perante algum exagero proveniente das informações dos técnicos. Estavam muito mais preocupados com as conseqüências políticas do lançamento, do que propriamente com a tragédia ocorrida. As preocupações eram bem distintas nos vários níveis da Agência Espacial. Enquanto que os engenheiros se preocupavam com as questões de foro mais técnico, a nata política da ‘NASA’ imagem pública e com os interesses políticos e económicos implicados no lançamento.

Basile de Loose (1809-1885) – «Between two classes»

Algo de semelhante ocorreu no nosso contexto espanhol com os resultados das provas de avaliação aplicadas pela Agência de Avaliação do Ministério da Educação, Cultura e Desportos, durante o mandato da ministra Esperanza Aguirre. Pretendia a ministra que os técnicos desenhassem os exames de tal forma que comprovassem a constância do fracasso dos alunos do Ensino Secundário Obrigatório, dos conteúdos de Humanidades. Não obstante, os resultados finais de tais exames terem comprovado o contrário ainda assim a ministra não hesitou em reler de uma forma muito enviesada os resultados dos exames, para desta forma, conseguir cooptar as posições dos restantes partidos políticos com assento no Parlamento Espanhol, iniciando assim uma profunda e interessada revisão dos conteúdos obrigatórios do Ensino Secundário Obrigatório e do Bacharelato. Os interesses mais ocultos da direita política que a ministra quer converter em lei pretendiam propor determinados conteúdos mínimos obrigatórios, de acordo com a visão política nacionalista que o Partido Popular tem do Estado Espanhol; tratava de seleccionar como temas de estudo aqueles que melhor podiam ajudar a interpretar a realidade do passado e do presente de acordo com a visão da direita política espanhola no governo.

Este movimento em prol dos ‘estandardes’, que se justifica sempre como alavanca imprescindível, quer para alcançar a excelência, quer para aumentar a qualidade da educação, assume uma preponderância especial, sobretudo numa altura, em que os movimentos sociais e os discursos ideológicos que apostam na igualdade de oportunidades se encontram debilitados ou manifestam um determinado desalento. É precisamente isto que se verifica de uma forma explícita na esfera da educação no contexto espanhol, uma vez aprovada a “Ley Órganica General del Sistema Educativo” (LOGSE). Paulatinamente, a classe docente vai-se apercebendo que a Administração Educativa nos finais dos anos 90 não contribui para dinamizar uma verdadeira Reforma Educativa, antes pelo contrário preocupa-se apenas e tão só, com uma mudança de terminologias e de pequenas questões formais, pese embora, ao mesmo tempo, se envolva a planificar novas e numerosas exigências para as escolas.

Simultaneamente, tão pouco os movimentos de renovação pedagógica, os sindicatos e os partidos políticos progressistas tem sido capazes de vertebrar um contra-discurso capaz de desmascarar as contradições que se estão a passar no âmbito da educação. A direita política começa, inquestionavelmente a conseguir as suas primeiras vitórias na promoção da sua ideologia conservadora, no entanto, ao cambiar as suas formas e o seu vocabulário, torna-se mais difícil conseguir desentranhar o verdadeiro significado e os efeitos dos seus discursos e das suas práticas. Esta direita surge com novos conceitos como liberdade de escolha, competitividade, liderança e maior responsabilidade para os conselhos directivos das escolas e inspeção educativa, excelência acadêmica, etc, ao mesmo tempo que os pressupostos recortes se começam a converter numa nota idiossincrásica das inversões do Estado neoliberal (ainda que se ofereçam números maquilados à população directamente afectada, fazendo-a crer numa realidade não existente).

O SIGNIFICADO DOS INDICADORES

Os processos de mercantilização a que se encontra submetido o actual sistema educativo leva-o a incorporar de uma forma acrítica toda uma série de conceitos e modelos de análise, que tem como conseqüência, uma maior presença das tecnologias de mediação e de controlo dos conteúdos que circulam nas escolas. A sala de aula converte-se novamente no principal foco de atenção e, assim, a qualidade e a eficácia daquilo que aí acontece, passa a ser responsabilidade da classe docente e ainda, como conseqüência do ‘slogan’ oportunista da cultura do esforço, dos alunos e alunas. Qualquer outro tipo de explicações e causas são silenciadas e, assim, as instâncias políticas e a administração são libertadas de responsabilidades.

Um testemunho comprovativo destas novas concepções tecnocratas destinadas à gestão e controlo do sistema educativo surge-nos dada pelos indicadores ou estandardes, que são apresentados como algo puramente neutro e técnico. Ou seja, estamos perante um bom exemplo das políticas neoliberais em educação, e mais concretamente, das medidas de ‘delegação de poderes’ (Torres Santomé, 2001). O Estado e as suas obrigações vão-se diluindo dando lugar a um mercado em que todas as responsabilidades se centram nas escolas. Não obstante, o Estado mantém um forte controlo naqueles assuntos que se revelam determinantes na consolidação e reprodução do seu projecto político.

Estamos perante uma nova concepção da educação mais direitista; para trás ficam os grandes motes mobilizadores da política educativa mais progressista centrados na construção de uma sociedade mais eqüitativa, com maiores níveis de igualdade social e educativa. Actualmente assume-se a existência de uma desigualdade natural de que a sociedade não tem culpa; daí que, o Estado não tenha nada que se preocupar em empenhares a compensar e redistribuir as oportunidades. A competitividade perseguida por esta nova direita neoliberal ocorre num terreno inundado de dificuldades para aqueles que se encontram em piores condições. Estamos perante uma corrida de obstáculos em que as injustiças do traçado impedem de competir todos aqueles que correm nas zonas com maiores obstáculos e que, por sua vez, também chegam às escolas com um défice de saúde, de alimentação, de cultura, de carinho e de atenção muito maior.

O vocábulo indicador tem significados muito diferentes, consoante os contextos em que se aplica. A sua outra denominação alternativa, estandarde, tal como é utilizada na bibliografia em inglês, leva-nos inclusivamente ao âmbito militar, uma vez que coloca a nu um desejo de uniformidade, tanto ao nível dos comportamentos, quanto ao nível do vestuário, decididos e definidos pelas autoridades hierárquicas. No mundo empresarial o vocábulo remete para a necessidade de acomodar a produção a determinados parâmetros; o seu fim é a adequação do produto que se fabrica a determinados padrões que garantam a sua validade e/ou utilidade no mercado.

A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos ideais da uniformidade, penalizando as diferenças e a diversidade, atacando a própria concepção daquilo que deve ser uma sociedade democrática. Como é que é possível que os paises paraíso do capitalismo, que nos tempos da guerra fria criticavam o uniformismo e totalitarismo dos paises comunistas (era-nos dito que nesses paises todas as pessoas se vestiam da mesma forma, nas salas de aula faziam toados a mesma coisa e há mesma hora, etc.) venham, agora impor obsecadamente a toda a população escolarizada a uniformidade dos conteúdos curriculares e dos indicadores da avaliação em todos os territórios do Estado?

A linguagem da estandartização pretende justificar uma preocupação com as dimensões de equidade e justiça social, assegurando que todas as pessoas recebem a mesma educação, não obstante subjacente a este tipo de propostas se ocultar uma ou outra filosofia completamente diferente: uma ideologia que aposta num maior controlo e hierarquização do sistema educativo e que além do mais dá lugar a uma descontextualização no eixo da tomada de decisões. As resoluções sobre o ensino e a aprendizagem surgem à margem das escolas, sem a participação do professorado, dos alunos e das famílias. Aparecem os peritos, os técnicos da administração usurpando funções e reduzindo as possibilidades de um governo democrático nas escolas.

O conceito de indicador parece, mesmo assim, crer sublinhar que existe um consenso na sua formulação; que representa os conteúdos e as respostas mais imparciais e universais, que existe um acordo completo. Não permite facilmente ter em consideração de que tais indicadores normalmente representam e legitimam opções concretas e saberes específicos que tem interesse apenas para determinados grupos sociais ou colectivos profissionais e/ou laborais. Daí que há uma questão que deve ser colocada no momento de propor indicadores: quem é que decide esses indicadores e porque razão os decide; quem é que não participa na sua decisão e porque razão não participa; de entre os múltiplos indicadores que se poderiam escolher quais são os que se impõem como obrigatórios e porquê.

Convém estarmos conscientes de que o discurso dos indicadores encobre freqüentemente as condições de trabalho nas escolas e, muito especialmente, a origem, condição social e características dos alunos. Assume-se de uma forma implicitamente preversa de que nas sociedades actuais, a igualdade de oportunidades já está garantida e que não existem grandes descriminações, e por isso, o que importa agora exclusivamente são os rendimentos finais ou, dito de outra forma, os frutos do esforço individual.

A obsessão em diagnosticar os níveis alcançados, leva a ignorar os pontos de partida; não existe obrigação de averiguar o que sabe cada estudante quando entra numa determinada etapa educativa, nem tão pouco o início do curso em que o aluno irá ser sujeito a testes de medição de indicadores, o que dá lugar a uma modalidade de avaliação em que as injustiças são verdadeiramente letais.

EFEITOS PREVISÍVEIS

Na maioria dos casos, as políticas de indicadores acabam por trivializar os conteúdos culturais com os que são tratados nas escolas. Para utilizar a terminologia de Paulo Freire, contribuem para reforçar um conhecimento ‘bancário’. Obrigam a marginalizar todas as reivindicações que se têm vindo a ser feitas desde meados do século passado, em prol de uma maior substantividade e relevância do conhecimento. Aprender equivale a uma memorização de discretos ‘bits’ de informação, a algo que é facilmente avaliado através de testes e provas objectivas. Qualquer outro tipo de aprendizagens requer estratégias mais completas de avaliação e esta categoria de ‘perda de tempo’ é algo que o mercado não está disposto a pagar.

Nos países em que se optou por este tipo de medições os indicadores costumam centrar-se nos conteúdos das disciplinas mais tradicionais, potenciando formas de estudo individual mais memorísticas. Dificilmente se presta atenção a outros objectivos das escolas tais como: o tipo de socialização dos alunos, seu nível de desenvolvimento como cidadãos e cidadãs, o grau que aí assumem de responsabilidades sociais e políticas, o estado da sua auto-estima, o seu nível de solidariedade com as pessoas e comunidades mais desfavorecidas, seu grau de consciência ecológica, o seu compromisso com a luta pela liberdade e democracia, o nível de desenvolvimento das destrezas necessárias para aprender a aprender, etc.

O controlo burocrático do rendimento dos alunos acaba por empobrecer a forma como se trabalha nas escolas, prestando-se apenas atenção à informação com possibilidade de se enquadrar nas respostas constantes nos teste de avaliação. Devemos ter em consideração que os indicadores, uma vez que serão submetidos a processos de quantificação, excluem na sua informação e/ou medição aspectos importantes da aprendizagem que não susceptíveis deste tipo de avaliação. Pensemos, por exemplo, na dificuldade de avaliar com indicadores a capacidade crítica do aluno, ou a compreensão de perspectivas em conflito na altura em que se estudam determinados conteúdos culturais. Nem sequer é previsível que o âmbito dos valores se venha a potenciar ao abrigo de uma educação pautada pelos indicadores. Com este tipo de controlo, a preocupação de formar alunos mais criativos, independente nos seus juízos de valor, com uma adequada rectidão moral e comprometido com uma sociedade mais justa, passa para um plano secundário.

Os indicadores contribuem assim para legitimar determinadas metodologias didácticas mais tradicionais e autoritárias que funcionam no momento de recordar as informações de que necessitam para responder nos testes. Regista-se assim um retrocesso e, por conseguinte, um ataque frontal às metodologias mais activas, participativas e reflexivas.

Promover aprendizagens mais ricas, prestando atenção a destrezas cognitivas mais complexas como a reflexão, a análise, a avaliação da informação, assim como as dimensões sociais, emocionais e morais implicadas em todo o processo de aprendizagem foi o que criou um determinado consenso na comunidade educativa sobre a necessidade de formas de avaliação mais qualitativas, de busca de estratégias menos precisas, contudo mais adequadas ao prosseguimento dos estudos por parte dos estudantes. Fomentar este tipo de aprendizagens obrigou a potenciar metodologias didácticas e estratégias de avaliação que têm de prestar atenção, não só aos conteúdos trabalhados nas aulas, como também aos processos cognitivos, às dimensões sociais, emocionais e morais implicadas no processo de ensino de aprendizagem.

Estamos conscientes das dificuldades que existem para avaliar tarefas escolares quando se colocam perguntas em aberto. Nestes casos, muito dificilmente acontecem coincidências precisas nas pontuações dadas por cada docente. Daí a proposta de classificações mais qualitativas necessite de ser melhorada. Sabíamos que se desejássemos uma maior precisão, num determinado exame, tal era conseguido formulando perguntas fechadas e concisas, tal como acontece nos testes objectivos. Todavia, como medir a capacidade de imaginação e criatividade de uma pessoa com indicadores susceptíveis de serem quantificados? De que forma explorar a capacidade de qualquer estudante para investigar questões para as quais não existe uma única explicação e/ou solução? As medidas dos indicadores requerem uma grande coerção, uma vez que a sua obsessão radica na precisão e objectividade matemáticas, o que, além do mais, permite hierarquizar e classificar alunos, docentes e escolas. Inquestionavelmente, não creio que se pense actualmente que, na realidade, assim se pode avaliar o que verdadeiramente aprendem os alunos nas escolas.

LIMITANDO A AUTONOMIA

As políticas curriculares ancoradas nos padrões de qualidade não respeitam a autonomia docente. Se admitirmos que os estudantes em geral e cada estudante em particular possuí determinada idiossincrasia, se assumirmos que aquilo que é adequado e gera aprendizagem numa dada aula, pode não ser adequado para outra, em função do contexto e da história em que se trabalha, temos que reconhecer que a rigidez na formulação dos objectivos educacionais e nas estratégias metodológicas que acompanham os indicadores não as converte em linhas de política educacional defensáveis. O sucesso educativo obriga a uma forte autonomia da classe docente para se adequar aos contextos em que trabalha, respeitando as distintas inteligência e interesses dos alunos.

É importantíssimo que as estratégias que se utilizam ou se promovem para a melhoria da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim como a liberdade da cátedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em essência, os indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as responsabilidades das deficiências que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta forma, os indicadores servem também como um hábil mecanismo disciplinador dos docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando estratégias didácticas mais autoritárias e concentrando exclusivamente nos conteúdos curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que denominamos por ‘conhecimento oficial’.

Cientes de que nas várias esferas do saber repousam muitas temáticas em aberto, com perspectivas em conflito, os indicadores funcionam mais para legitimar determinadas linhas científicas, marginalizando outras. Estamos perante uma nova tentativa de imposição de uma determinada cultura oficial, uma interpretação da história e do presente da humanidade de acordo com os interesses das ideologias mais conservadoras.

Não nos podemos esquecer que o Partido Popular, com o pretexto de tratar de reinterpretar algumas das épocas do nosso passado mais recente e de acossar as nacionalidades históricas, sobretudo as dos partidos nacionalistas, promoveu primeiramente todo um bombardeio mediático com o intuito de tentar convencer a sociedade de um hipotético fracasso educacional nas Humanidades no Ensino Secundário e, seguidamente, impões novos conteúdos obrigatórios nesse nível de ensino, sem a mínima hipótese de um amplo debate e consenso com outros colectivos e forças sociais, excepto os que se encontram directamente relacionados com o Partido Popular.

RELEITURA POLÍTICA DAS CONSEQUÊNCIAS DOS INDICADORES

Não obstante as administrações educativas neoliberais se sirvam do discurso da autonomia escolar, na prática optam por medidas autoritárias de controlo e de vigilância das escolas, como por exemplo, os conteúdos mínimos obrigatórios para cada disciplina e nível educativo (que, na verdade, são conteúdos máximos), assim como a lista e indicadores que se utilizam para a avaliação externa. A filosofia de procurar uma maior implicação dos docentes, dotando-os de uma maior autonomia e oferecendo-lhes ainda uma melhor formação e uma rede de apoios para a sua actualização científica e pedagógica, cai por terra perante um governo que opta por uma cultura de suspeita e daí o reforço das estruturas de vigilância e controlo autoritário daquilo que acontece nas aulas. Acaba-se assim com as concepções abertas de currículo, para se promover propostas completamente herméticas; pretende-se enterrar modelos mais constructivistas substituindo por outros de corte mais conducista.

Estamos perante uma notável recentralização de poder, contudo de uma forma mais subsumida, quer para os docentes, quer para os alunos e suas famílias, não obstante os discursos oficiais remeterem para uma aposta forte na descentralização. No fundo, tal recentralização promove uma interiorização do controlo central que obriga o docente a auto-regular-se para conseguir cumpri o que é determinado pelo Instituto Nacional de Avaliação. Faz-se crer à classe docente e à sociedade que tanto as escolas, como cada docente goza de plena liberdade, e por tal, manietam-nos.

Os resultados dos indicadores acabam por se converter num perigoso mecanismo de pressão e de controlo do complexo trabalho que se realiza nas salas de aulas. Pensemos no que sucede sempre que se tornam públicos os resultados dos estudos comparativos internacionais. Acto contínuo verifica-se uma avalanche de críticas aos docentes, críticas essas que muito raramente contemplam as Administrações central e local. Tais Administrações socorrem-se destes indicadores sempre que pretendem construir e implementar uma determinada reforma, contudo com a intenção de ‘levar a água ao seu moinho’, ou seja, manipulando as informações, não colocando sequer em causa o modo como se obtiveram tais indicadores.

Não é freqüente vermos críticas à forma como se realizam os estudos comparativos sobre o nível cultural dos alunos, nem tão pouco sobre o significado e o valor das provas de avaliação. Também não é frequente vermos questionado se é possível avaliar aquilo que se pretende avaliar mediante o tipo de testes quem têm vindo a ser implementados. Dá a sensação que parece que existe um consenso nacional e internacional, não só acerca da relevância daquilo que é avaliado, como também as estratégias a que se recorrem para o seu diagnóstico e as amostras que se utilizam. Nem sequer se houve questionar o ambiente em que ocorrem as provas de avaliação.

Assim, por exemplo, Margaret Brown (2001: 63), destaca o caso como neste tipo de testes destinados a comparar os alunos de diferentes países, numa escola da Coréia fez-se crer aos alunos da necessidade de se conseguir um bom lugar para o país na classificação. Por isso os alunos deviam esforçar-se muito. Na verdade, os “alunos que se submetiam a tais testes marchavam ao som da banda da escola e premiavam-nos para que pudessem fazer tudo o que pudessem pelo seu país”. Pelo contrário, numa outra escola nos Estados Unidos, informou-se os alunos que os resultados dos testes não contavam para as suas cadernetas escolares e, além do mais, aconselhou-se os alunos que se tivessem dificuldades em alguma matéria particular, que passassem à matéria seguinte. Os exemplos aqui partilhados espelham de uma forma muito clara que é bem provável que a motivação dos alunos opere de formas muito diferentes afectando os resultados de uma forma determinante.

Nem sequer devemos marginalizar o facto de que os resultados de este tipo de testes contribuem para construir o ‘ranking’ das escolas. Tais ‘rankings’ surgem freqüentemente divulgados pelos meios de comunicação de massas, da mesma forma como já sucede com os ‘rankings’ dos restaurantes e com os guias das cidades da Michelin. Na verdade, as Administrações central e local não promovem um debate que coloque em causa estas classificações. A maioria da população, inclusive uma determinada percentagem dos docentes, dificilmente tem em consideração que qualquer ‘ranking’ é fruto de um determinado tipo de testes e de um determinado tipo de indicadores; outros dariam, decerto, hierarquizações bem distintas.

As classificações das escolas acabam por gerar uma desmesurada ansiedade nos docentes que cedo se apercebem que têm de atingir determinados resultados para que a sua escola não seja rotulada negativamente. Todavia, os docentes sabem bem que não têm os apoios necessários, quer da Administração central, quer da local para conseguirem atingir tais objectivos e assim, perante a tenaz da pressão social – que é sem dúvida um factor muito importante – é bem provável que se socorram de determinados estratagemas, por exemplo, seleccionando os alunos que melhor podem ajudar a conseguir bons resultados nos testes de avaliação destinados à construção dos indicadores.

Ao ignorarem-se as culturas de classe, a origem étnica, as religiões, o gênero dos alunos e o tipo de famílias a que pertencem, os grupos de estudantes oriundos das comunidades socialmente mais desfavorecidas e marginalizadas convertem-se numa amostra a rejeitar. Há que ter presente que tais estudantes são um importante obstáculo se se pretende que as escolas alcancem pontuações positivas nos testes de avaliação dos indicadores. Para as escolas, este tipo de estudantes são frequentemente vistos como uma ameaça ao seu prestígio; daí que recorram a certos artifícios para os afastar da escola.

Há que ter em consideração que os resultados destes tipos de provas não reflectem o êxito ou o fracasso de uma escola; reflectem apenas que a determinadas questões os alunos responderam bem a outras mal; não reflecte que os alunos tivessem perdido tempo ou que tivessem aprendido muito. O êxito ou fracasso de um determinado processo educativo implica a que se tenha em consideração um dado ponto de partida, ou seja, que sabiam esses alunos e alunas antes de iniciarem um determinado percurso de aprendizagem.

Convém sublinhar que não existem indicadores de rendimento que sejam neutros e universalmente válidos e, portanto, independentes dos contextos culturais em que se trabalha. Daí que há que salientar que outro tipo de testes conduziria a outros resultados. Além do mais os exames externos provocam ‘stress’ e nervosismo em muitos estudantes e assim não são as formas mais adequadas de avaliação. Este nervosismo tende a aumentar entre os alunos das comunidades socialmente mais desfavorecidas, uma vez que freqüentam ambientes mais reduzidos, habitualmente pouco rodeados por adultos.

Trabalhar com alunos provenientes de meios mais desfavorecidos exige uma classe docente preparada de uma forma adequada e uma maior disponibilidade de recursos. De forma alguma é justo pensar que neste tipo de escolas se irão alcançar os mesmos resultados que se alcançarão em escolas que acolhem alunos oriundos de meios sociais mais favorecidos e com um maior nível cultural. Caso não tenhamos em consideração este tipo de situações muito facilmente assumimos de uma forma errónea que os docentes que trabalham nas escolas que acolhem alunos socialmente mais desfavorecidos são piores que aqueles que trabalham em escolas privadas de elites e cujos alunos vivem num contexto cultural mais rico e com maiores estímulos para enfrentarem com êxito as avaliações em ordem aos indicadores.

Em essência, acaba-se assim por se criar uma dada patologia em torno de determinadas escolas amarradas em barricadas ou núcleos populacionais mais marginais, quando, no fundo, tal ‘patologia’ reflecte apenas um conjunto de injustiças sociais e de notáveis desigualdades de oportunidades na sociedade. Ignora-se o contexto social que condiciona a vida das escolas e das aulas: a classe social a que pertencem os alunos, a sua etnia, gênero, religião, idioma familiar, os recursos culturais a que tem acesso, as condições de vida, etc.

Nos resultados dos indicadores produz-se um desvirtuamento nas observações das condutas individuais dos alunos. As diferenças que se produzem reduzem-se a questões de eficácia nas técnicas pedagógicas e na capacidade de esforço de cada estudante, contudo não é sensível à necessidade de uma análise sobre a justiça curricular e a igualdade de oportunidades nessa mesma sociedade.

Normalmente, as políticas de mercado contribuem para que os recursos se acumulem nas mãos dos que mais têm, impedindo que tais recursos se redistribuam de uma forma mais eqüitativa. Na educação, isto significa que os alunos mais dotados acabem por se concentrar em escolas com melhores e maiores recursos, propiciando que as sociedades se esfrangalhem e que a desigualdade social aumente.

Desde a década de 90 do século passado, as políticas educativas encontram-se inundadas de vocábulos como eficácia, qualidade, rendimento e excelência, contudo lidos juntamente com os significados do âmbito empresarial, ou seja, eliminando os contextos sociais das suas análises e as características sócio culturais das famílias. Assim, as diferenças entre escolas, docentes e alunos devem-se apenas a razões que se prendem com os esforços de cada um. Marginalizam-se as desigualdades sociais, políticas, culturais e económicas e, por conseguinte, o significado das diferenças reduz-se à sua expressão mínima, isto é, ao resultado dos esforços privados.

Esta ‘desideologização’ explica ainda o motivo pelo qual se mantém fora do debate público a preocupação com os conteúdos, destrezas e valores que devem ser veiculados pelas instituições educacionais. Estas questões são tidas como não problemáticas, como se fosse uma tomada de decisão que qualquer especialista pode fazer e que existe total consensualidade; ou seja, eliminam-se os conflitos que acompanham a produção e difusão do conhecimento, as perspectivas que disputam a explicação de um determinado fenômeno, a competência entre as teorias e entre as soluções correspondentes. Tudo se encontra acompanhado por uma ideologia de falso consenso. O ensino reduz-se assim a um trabalho técnico diluindo-se assim a sua conceptualização como trabalho intelectual, político e moral. Pensa-se que as desigualdades podem ser geridas e enfrentadas no seio da escola.

Desta forma, as ideologias individualistas, típicas das sociedades neoliberais e conservadoras contemporâneas, convertem cada estudante no responsável exclusivo quer do seu êxito escolar, quer do seu fracasso. Em simultâneo, a política educativa demarca-se de qualquer responsabilidade.

Uma medida política tal como a dos indicadores educacionais não pode ser analisada à margem de outras questões decisivas tais como o tratamento da diversidade nas aulas e da justiça educativa. Igualmente, urge compreender que à medida que se formulam determinados indicadores uniformes para todo o Estado, corre-se o risco de ignorar que a nossa realidade é plurinacional, pluricultural e plurilinguística, forçando a imposição de uma maior uniformidade, definida com base num centralismo tradicionalista obcecado em recuperar velhos fantasmas de uma ‘Espanha Una e Majestosa’.

Qualquer debate em trono da ‘Ley de Calidad’ – por mais reduzido que seja – ao abordar este tipo de medidas, deveria ter em consideração as questões morais, éticas e políticas que trespassam o referido documento legal. De qualquer forma, se o Estado impõe determinados estandardes para as diferentes matérias e etapas educativas, seria lógico que antes elaborasse determinados estandardes em torno de recursos didácticos que devem estar ao alcance de todas as escolas (Bibliotecas centrais e de sala de aula, material audiovisual, laboratórios, computadores, ‘software’, mapas, etc), o número de docentes necessários e de que disciplinas, bem como outros especialistas de apoio às escolas (pessoal administrativo e especialistas na área da informática), a qualidade das instalações (mobiliário, instalações desportivas, tipo de isolamento e refrigeração, decoração, amplitude de espaços, a qualidade dos serviços do refeitório, etc). Ao estabelecerem-se este tipo de medidas, há que ter em consideração a zona em que se encontra a escola por forma a promover mais incentivos paras aquelas escolas que vão receber alunos provenientes de grupos sociais mais marginais ou com necessidades educativas especiais.

A política de diagnóstico mediante indicadores é mais um passo na táctica de recuperar os modelos de ingerência social para controlar os assuntos humanos. Modelos que durante as décadas dos anos 70 em 80 do século passado haviam entrado em crise, uma vez que as ciências sociais haviam apostado em modelos mais hermenêuticos e qualitativos perante os inúmeros pontos fracos revelados pelas concepções e metodologias mais positivistas.

Lawrence Stenhouse (1984), mais centrados nos processos de aprendizagem, realiza-se para mesurar resultados terminais e não para orientar os processos de ensino e aprendizagem nas aulas. Uma política educativa democrática deveria propor princípios de procedimento que servissem para estimular o debate na sociedade sobre as questões escolares; que facilitasse também a tomada de decisões oportunas para melhorar a qualidade dos recursos didácticos e os processos de ensino e aprendizagem.

Convém estar atento sobre as políticas de avaliação baseadas em indicadores, uma vez que com facilidade podem promover processos de endoutrinamento ao incorporarem nos testes de avaliação que os alunos tenham que dar determinadas respostas a questões sobre as quais não existe consenso na sociedade.

Resumindo, presentemente não podemos descontextualizar a proposta de formulação de indicadores do marco em que se legitimam: uma contra-reforma educativa destinada a restaurar o poder dos grupos ideológicos e culturais mais conservadores, assim como a avalizar os interesses dos sectores defensores do neoliberalismo.

Referências Bibliográficas

Brown, Margaret (2001). «La Tiranía de las Carreras de Caballos Internacionales«. In: Roger Slee, Gaby Weiner e Sally Tomlinson (Eds.) Eficacia para Quem? Crítica de los Movimentos de lãs Escuelas Eficaces y de la Mejora Escolar. Madrid: Akal, pp. 47-66.

House, Ernest R. (1998). Schools for Sale. Why Free Market Policies Won’t Improve America’s Schools, and What Will. New York: Teachers College Press.

Stenhouse, Lawrence (1984) Investigación y Desarollo del Curriculum. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2001) Educación en Tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Morata.

Torres Santomé, Jurjo (2002) (Previsibles) «Consequencias Educativas Y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación». Cooperación Educativa. Kikiriki, nº 66, pp. 5-21.

“ Novas políticas de vigilância e recentralização do poder e controlo em educação”

Jurjo Torres Santomé

Currículo sem Fronteiras, Vol. 4, Nº. 1 (Janeiro/Junho 2004), págs. 22-34.

 

 

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«Viva la Escuela Moderna»

Documental sobre Ferrer i Guardia (1997)

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Francisco Ferrer i Guardia (1859 – 1909) Es uno de los grandes fundadores y promotores de la Pedagogía Libertaria y racionalista; creador de la «Escuela Moderna»

Francisco Ferrer i Guardia murió fusilado en el castillo de Montjuïc, Barcelona, el 13 de octubre de 1909, por un grupo de soldados «escogidos a sorteo», como consecuencia de la pena de muerte a la que fue condenado debido a la durísima y arbitraria represión iniciada por Antonio Maura contra el levantamiento popular republicano conocido como «la Semana Trágica de Barcelona».

Ferrer i Guardia concibe la escuela como elemento clave de cualquier revolución social, dado que tanto para llevarla a cabo como para consolidar un modelo de sociedad anarquista se requiere acompañarla de una revolución de la mente y de los corazones de la ciudadanía. Sin educar al pueblo cualquier revolución verdaderamente liberadora estaría condenada al fracaso. Generó un nuevo modelo pedagógico que anulaba la influencia de la religión en las explicaciones de los análisis de los comportamientos humanos y de la realidad.

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Entre sus publicaciones principales es preciso destacar: «La Escuela Moderna» (1910), «Alcance de la enseñanza racionalista» (1910), así como el famoso “Boletín de la Escuela Moderna«.

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Manifestación en Bruselas tras la ejecución de Ferrer i Guardia .

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El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum

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Jurjo Torres Santomé

Signos. Teoría y Práctica de la Educación

Nº. 8-9 (Enero-Junio 1993), págs. 28-41

 

Desde la década de los sesenta una nueva filosofía curricular comenzó a cobrar fuerza, concepción que hoy en día goza de apoyos considerables en numerosos lugares donde el pensamiento y prácticas de izquierda tiene alguna presencia. Se trata de una filosofía de acción que entiende el currículum como la estrategia para una reconstrucción crítica del conocimiento, para favorecer un verdadero conocimiento de la realidad y capacitar a las alumnas y a los alumnos para intervenir y transformar la realidad en la que participan.

En la consideración de las razones que explican la  aceptación de este modelo no son ajenas una serie de coincidencias, entre ellas destacaré las siguientes: Los movimientos curriculares anteriores venían poniendo énfasis en la «experiencia», que el alumnado tuviese posibilidades de acción, manipulación, experimentase, etc. Las palabras «experiencias» «acción», o similares , se convertirían en las muletillas de todo discurso y en la explicación de numerosas experiencias de enseñanza y aprendizaje. Pero esa «experiencia» era concebida un tanto en abstracto, argumentada fundamentalmente desde los resultados de las investigaciones psicológicas, de manera especial la psicología  de la GESTALT, la psicología cognitiva denominada constructivismo, derivada de los planteamientos de la escuela genética de Ginebra en torno a Juan PIAGET . Sus resultados más visibles, en mucha ocasiones , fueron prácticas de enseñanza y aprendizaje no muy exitosas. La unión de un cierto romanticismo con una «fe» ilimitada en la bondad del ser humano convertían a muchas escuelas en una especie de «islas» fuera del mundo y a sus moradores en robinsones.

La preocupación de no frustrar a los niños y niñas, por proporcionarles una alegría y un placer continuo no fue acompañada de una preocupación por socializarlos en el mundo en el que en realidad vivían y en el que en el futuro deberían participar mucho más activamente.

Las evaluaciones de muchas de estas prácticas ofrecían resultados poco esperanzadores sobre el nivel cultural que llegaba a alcanzar el alumnado que participaba en estas experiencias. Lo que a su vez se convirtió también en uno de los principales argumentos de peso a favor de quienes defienden posiciones más tayloristas  y tecnocráticas. Y si estas críticas acerca de los déficits en los contenidos culturales que los futuros ciudadanos y ciudadanas deben dominar coinciden en un momento de fuerte crisis económica, derivada del funcionamiento de un modelo de producción capitalista, estamos ya ante el aval que necesitan los tecnócratas para «tecnificar» el sistema educativo , y por tanto, el currículum.

Sin embargo, esta crisis de los modelos experienciales va a ser releída también desde otros puntos de vista, al igual que lo que acontece cuando los profesores y profesoras intentan llevar a la práctica algunos de los modelos de currículum.

La ayuda que proporciona  la incorporación de la teoría crítica de la llamada Escuela de Frankfurt, en especial de trabajos de Max HORKHEIMER, Herbert MARCUSE, Theodor W. ADORNO y, más recientemente, el pensamiento de Jürden HABERMAS, así como el legado del marxismo gramsciano,  va a hacer posible el desenvolvimiento de una praxis pedagógica comprometida con la emancipación de la persona humana.

Estas corrientes filosóficas van a contribuir a debilitar de una manera muy importante los presupuestos positivistas que sirven de sustento a  los modelos tecnocráticos y eficientistas de currículum.

Simultáneamente en el tiempo se constata una fuerte politización de la juventud estudiante. Los últimos años de la década de los sesenta y toda la de los setenta está jalonada  por una serie de fenómenos que muchas veces están directamente relacionadas con el sistema escolar, en cuanto son estudiantes quienes se ponen al frente de los sucesos que tienen lugar. De entre el cúmulo de acontecimientos que se producen y en los que participan muchachos y muchachas que en estos momentos están en el sistema escolar podemos recordar: Los movimientos de protesta en Francia, conocidos como Mayo del 68; las protestas que contra la guerra del Vietnam se producían en  todo el territorio de los Estados Unidos, así como la corriente de solidaridad internacional que se generó a favor de la Paz; las luchas en pro de la igualdad entre las razas, y más en concreto contra la discriminación de los negros en el Reino Unido y Estados Unidos; las protestas de los Panteras Negras; los movimientos a favor de la igualdad de la mujer; los movimientos contraculturales «underground»; la expansión de la cultura  «Hippy»; las primeras reivindicaciones  del movimiento Gay a favor de una aceptación de la homosexualidad; el surgimiento del y/o afianzamiento de los partidos y organizaciones políticas independentistas en los países o comunidades que todavía vivían bajo algún tipo de colonización o de dominación territorial, etc.

Fenómenos como los señalados ponen de relieve que se trata de un periodo de fuerte politización y de la que, en realidad, ninguna actividad humana se va a librar.

En el sistema educativo, comienzan a aparecer investigaciones importantes que ponen de relieve que la tan ansiada conexión escuela-medio social no está teniendo lugar.  Comienzan a aparecer importantes trabajos que, a través de todo un arsenal de metáforas relacionadas con la muerte y con la enfermedad, describen el estado de frustración al que se estaba llegando en torno a todo lo relacionado con el currículum, tanto en lo relacionado con las publicaciones y congresos de especialistas, como por el estado general de la educación que se desarrollaba en las instituciones escolares.

Es a mediados de los sesenta cuando aflora un mayor número de trabajos dedicados a denunciar la ambigüedad, la falta de precisión de este campo de conocimiento. Dwayne HUEBNER describe con este significativo párrafo el estado de la cuestión en 1976: «Desde los años 1900 la familia del currículum ha incluido a aquellos interesados en los contenidos, métodos, educación del profesor, desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnología educativa, evaluación y objetivos educativos. Estos diversos grupos de interés han causado su impacto de una u otra forma sobre nuestra manera de practicar y hablar sobre el currículum. Sin embargo, la palabra no puede seguir conteniendo tal variedad de significados» (HUEBNER, D., 1983, pp. 212213). Las críticas afloraron hasta tal punto que incluso Philip W. JACKSON (1980) puso en duda la existencia de un campo del currículum.

Sin embargo, a partir de ahora comienza un movimiento de fuerte vitalidad que, a su vez, va a coincidir en el rechazo de las anteriores concepciones del currículum. Se desaprueban aquellas concepciones que únicamente aparecen interesadas por los contenidos de las disciplinas que tienen que estudiar los alumnos y alumnas. Es ahora cuando comienza a descubrirse que en las aulas de las instituciones escolares acontecen muchas más cosas de lo que en un principio se creía.

William III Bromley (1815-1888) – «A Village School»

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La escuela como «caja negra»

Un paso adelante para desvelar el interior de esa «caja negra» que es la institución escolar desde la perspectiva de la reproducción, lo da muy tempranamente Philip W. JACKSON, en 1968. Su célebre obra La vida en las aulas va a constatar la existencia de una correspondencia entre las instituciones de producción en una sociedad industrializada y la institución escolar.

P. W. JACKSON refleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares sirviéndose para ello de investigaciones de corte etnográfico que le obligan a observaciones intensivas de las actividades e interacciones del alumnado y del profesorado y a realizar abundantes entrevistas y discusiones con los participantes. Llega, de este modo, a conclusiones que le permiten vislumbrar lo que más tarde se va a denominar, una vez perfeccionado su marco teórico, como teoría de la correspondencia (BOWLES, S. y GINTIS, H, 1981).

Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes; códigos que tienen como misión facilitar la trasformación de éstos en los «modelos» que los adultos deciden. Aunque en algunos momentos ciertas profesoras y profesores traten de actuar de una manera democrática y respetuosa con la idiosincrasia de los niños y niñas que tienen a su cargo, lo cierto es que, según P. W. JACKSON, «sus responsabilidades guardan cierta semejanza con la de los funcionarios de prisiones» (JACKSON, P. W., 1991, p. 71), y ello es debido a las misiones que la institución académica tiene encomendada, la principal de ellas, la de prepararlos para entrar en la cadena de producción y distribución dominante en su comunidad. «La mayoría de los alumnos aprende a mirar y escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica o a la oficina resulta fácil para quienes han desarrollado «buenos hábitos de trabajo» en sus primeros años» (P. W. JACKSON, 1991, pp. 71-72).

La escuela llevaría a cabo su papel no de una manera explícita, sino de una manera más difusa, a través de las modalidades organizativas y de las rutinas que imperan en los centros y aulas escolares, lo que P. W. JACKSON, denomina curriculum oculto, término que él es el primero en utilizar.

Las exigencias Académicas del currículum oficial son contempladas como directamente relacionadas con la vida productiva adulta a través del currículum oculto. Los castigos o recompensas que aparentemente tendrían pertinencia con dimensiones de la formación humana más altruista, logran su verdadero significado una vez que indagamos en el currículum oculto. Es de esta manera implícita como se construyen una serie de rasgos de la personalidad apropiados para poder trabajar en una sociedad industrializada de economía capitalista.

Es el descubrimiento de estas dimensiones latentes, el currículum oculto, lo que  va a explicar que se le preste atención a su papel no de éste en la práctica totalidad de las definiciones que desde mediados de los setenta se explícita, sino vienen haciendo de lo que es el currículum.

Así, Ail McCUTCHEON (1982, p. 19) , nos dice que «por currículum entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a través tanto del currículo oculto como el del aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currículum, eso que Elliott W. EISNER llama el «currículum cero».

El campo del currículum comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las instituciones escolares están imbricadas  en la sociedad y que los problemas que denominamos educativos son únicamente responsabilidad de estas instituciones, sino que están cruzados por otro tipo de variables estructurales, económicas, políticas, culturales.

Algo que se deja ver ya en el tema monográfico que, en 1973, sirve para celebrar la Primera Conferencia sobre Teoría del Currículum, reunida en Nueva York en la Universidad de Rochester: «Heightened Consciousness, Cultural and Curriculum Theory». El Título de esta conferencia, según William F. PINAR, permitió agrupar una gran diversidad de profesionales del currículum, de matices muy diferentes en lo que respecta a su posición epistemológica y política. Los trabajos presentados fueron reunidos en un volumen publicado  por W. F. PINAR y ya con sólo mirar sus títulos podemos hacernos una idea de lo que fue esta Conferencia. Así, por ejemplo: Dwayne HUEBNER y Maxine GREENE centraron sus trabajos en cuestiones de significado y de lenguaje; W. F. PINAR exploró el enfoque fenomenológico; James B. MACDONALD se refirió a tres ideologías presentes en las distintas concepciones del currículum: romántica, de transmisión social, y la de construcción; William F.PILDER ofreció un análisis político social del currículum; Donald R. BATEMAN recurrió a Paulo FREIRE para dar soporte a sus ideas acerca de la necesidad de desmitificar el currículum, etc.

El panorama se aclara todavía más en la Tercera Conferencia sobre Teoría del Currículum, que tuvo lugar en la Universidad de Virginia, en 1975. De nuevo W. F. PINAR (1975) realizó la compilación de los trabajos presentados en su libro: Currículum Therizing: The Reconceptualists. Aquí ya asoma una división de los asistentes en la concepción del currículum en torno a dos posturas epistemológicas diferentes.

Una, agrupa a aquellos autores que tratan de teorizar el currículum de acuerdo con las ideas neomarxistas de la llamada Escuela de Frankfurt. Aquí podemos ver reunidos todo un conjunto de trabajos de autores como Michael W. APPLE, HERBERT M. KLIEBARD, Lawrence A. CREMIN, y John S.MANN. En general, estos autores ven la teoría crítica como fuente del currículum y proponen a sus compañeros y compañeras adoptar una orientación políticofilosófica neomarxista más activa.

Otro grupo, al que el autor califica como «reconceptualistas postcríticos», agrupa a personas como D. HUEBNER, Maxine GREENE y el propio W. F. PINAR. Estos tratan de encontrar respuestas para los problemas del currículum en la fenomenología existencial, en especial en el pensamiento de M. HEIDEGGER y MERLEAUPONTY.

Existen una serie de peculiaridades en las que todos los integrantes de este movimiento curricular van a estar de acuerdo. Coinciden, entre otras cosas, en un rechazo de las dicotomías entre las que antes se obligaba a elegir a la hora de construir y pensar sobre el curriculum. Dicotomías tales como poner sólo el énfasis en los conceptos frente a los hechos, o en el aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado, o en las dimensiones cognitivas frente a las dimensiones afectivas, etc.

Estas antinomias en realidad no deberían ser tales y menos a la hora de pensar desde el currículum.

Así por ejemplo, en cuanto a la hipótesis de superioridad de los conceptos sobre los hechos, se puede comprobar fácilmente que los conceptos científicos no son empíricos á menos que apunten a la posibilidad de observaciones de hechos. Inversamente, las observaciones de hechos sólo son posibles si se dispone de un trasfondo conceptual. Conceptos y hechos apuntan hacia cosas que hay en el mundo y dependen los unos de los otros. Si los conceptos y los hechos son mutuamente constitutivos, cabe preguntarse por qué el profesorado tiene que valorar más los conceptos que los hechos. El hecho de darle más importancia a los conceptos que integran cada una de las disciplinas frente a dimensiones más experienciales, supone sacralizar el conocimiento tal y como se presenta en los textos escritos, desde el principio la verdad de la autoridad escrita, verdad que acostumbra a ser presentada en tales textos escolares sin fisuras, sin ninguna clase de conflicto ni creación, ni en su formulación actual. (CHERRYHOLMES, C. H., 1987, pp. 48-49).

Algo similar se puede aplicar a la dicotomía aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado. Siguiendo también con la lógica del discurso que elabora Cleo H. CHERRYHOLMES, los estudiantes no existen si no hay una materia que aprender, y una materia no existiría sin que hubiese previamente personas para aprenderla.

Cuando a las materias se les da más valor que a los estudiantes, se está dando más valor a los intereses de las personas que aprendieron y constituyeron la materia, o sea a los técnicos e intelectuales, que a los intereses de todas aquellas otras personas que ahora están aprendiendo, las alumnas y alumnos.

De la misma manera la preeminencia de las dimensiones más cognitivas frente a las socioafectivas es una dicotomía falsa que es preciso superar, puesto que da la sensación que poner el énfasis en lo cognitivo parece que nos facilita captar exclusivamente las dimensiones «objetivas» del conocimiento y que ponerlo en dimensiones socioafectivas lleva a tener más presentes cuestiones relacionadas con los sentimientos, actitudes, opiniones, subjetividades y, por supuesto, valores; sin embargo, ambas dimensiones están totalmente interrelacionadas. Los conocimientos que se seleccionan para introducir en un currículum están siempre cruzados por dimensiones de valor. Tanto en el momento de su selección para entrar a formar parte del currículum, como incluso cuando se trabaja ya dentro del campo científico al que pertenecen esas temáticas, tienen mucho que decir los condicionamientos y valoraciones sociales que existen en cada comunidad y momento histórico concreto. Otra cuestión es que estas interrelaciones sólo aparezcan una vez que desvelamos el denominado currículum oculto.

La reconceptualización del currículum

Entre las características que definen esta perspectiva reconstruccionista de currículum, podemos destacar tres, que se derivan claramente de la influencia que sobre los autores y autoras de esta orientación ejerció el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y, en general, el denominado pensamiento neomarxista:

• a) El currículum no puede ser separado de la totalidad de lo social, debe estar históricamente situado y culturalmente determinado.
• b) El currículum es un acto inevitablemente político que objetiva la emancipación de las clases populares.
• c) La crisis por la que pasa el campo del currículum no es coyuntural, es profunda y de carácter estructural. (DOMINGUES, J. L., 1986, p. 360).

Al principio, los especialistas del currículum que se alineaban en esta dirección estaban mucho más interesados y preocupados con la idea de una crítica y desarticulación de los modelos más tecnocráticos y eficientistas, que por sugerir propuestas reales de acción alternativas. Los autores y autoras que se comprometen en esta tarea ven claro que estos modelos sustentados en una filosofía positivista disfrazan, ocultan o no facilitan que puedan aflorar cuestiones más decisivas relacionadas con el ejercicio del poder, con el papel que las instituciones juegan legitimando concepciones del conocimiento, visiones del mundo y, por consiguiente, estructuras de poder.

Aunque muy pronto por esta labor van a ser conocidos como los «reconceptualistas del currículum», sin embargo no es éste un movimiento con un pensamiento uniforme, ni sus fuentes son las mismas, sino que unos beberán más en la filosofía de los existencialistas, otros en la fenomenología, otros se apegarán más al pensamiento marxista, etc. No obstante, existe una total coincidencia en todos ellos a rechazar las aproximaciones históricas, apolíticas y tecnocráticas que venían dominando desde hacía bastante tiempo en el campo del currículum.

El término «reconceptualismo» quedó así como el calificativo con el que nos referíamos a la investigación y teorización crítica del currículum. Un reconceptualista, en palabras de William F. PINAR, es aquel que «tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente político, tanto como intelectual, y como tal trabaja con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige la investigación sino a los que están fuera de la subcultura académica» (PINAR, W. F., 1983, P. 236).

Lo que denominamos en la actualidad como la perspectiva sociocrítica del currículum constituye el movimiento que agrupó y continúa agrupando a un mayor número de adeptos. Nombres como: Henry GIROUX, Michael W. APPLE, Shirley GRUNDY, Madam SARUP, Cleo H. CHERRYHOLMES, Stephen KEMMIS, Rob WLAKER, John ELLIOT, Ivor F. GOODSON, Ulf F LUNDGREN, Tomas ENGLUND, Thomas S. POPKEWITZ, Geoff WHITTY, Michael YOUNG, Paul WILLIS, Angela McROBBIE, Paulo FREIRE, Philip WEXLER, José GIMENO SACRISTAN, Angel PEREZ GÓMEZ, etc. son fácilmente reconocidos como representantes de esta perspectiva e investigación y desarrollo curricular.

Esta corriente educativa va a buscar apoyos para sus elaboraciones y reconstrucciones teóricas y prácticas en la Filosofía de la Escuela de Frankfurt, en especial en los clásicos de esta escuela, Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, así como el más moderno de ellos, Jürgen HABERMAS. También vuelven a los clásicos del pensamiento marxista y neomarxista. Una figura en especial del pensamiento marxista, Antonio GRAMSCI, va a proporcionar algunos de los conceptos más fundamentales, con mayor capacidad para explicar muchas de las disfunciones y frenos que se producen en el interior de los sistemas educativos, el concepto de hegemonía.

La Escuela de Frankfurt facilita valiosos «insights» para el estudio de las relaciones entre teoría y sociedad. Al hacer esto, establece el fundamento de un armazón dialéctico que va a permitir la comprensión de las mediaciones existentes, por una parte, entre las instituciones y las actividades de la vida cotidiana y, por otra, entre las fuerzas determinantes y las lógicas que modelan la totalidad social más amplia; algo que es indispensable para un entendimiento de la interacción entre el sistema educativo y la sociedad dominante.

Una de las características más peculiares de la investigación que se realiza desde este movimiento curricular es la de descubrir y sacar a la luz las interconexiones que se producen en el sistema educativo; o sea, cómo las demás esferas de la sociedad interactúan e influyen en la política y en los procesos educativos, algo que ya los miembros de la Escuela de Frankfurt se habían cansado de repetir. Así, ya en 1932, Max HORKHEIMER escribe que «la cultura depende de la manera en que se lleva a cabo el proceso de vida de una sociedad, es decir, su lucha con la naturaleza; cada parte de esta cultura lleva en sí la marca de aquellas relaciones fundamentales, y, junto con la actividad económica de los hombres, también cambia su conciencia» (HORKHEIMER, M. 1974, p. 31).

Ya más próximo a nosotros en el tiempo, Jürgen HABERMAS, en una de sus últimas obra, Pensamiento postmetafísico, expresa de este modo la necesidad de mirar más allá de los límites estrechos que imponen los reduccionismos que no contemplan la influencia de unas esferas de la vida social en otras. Según éste autor, «los componentes del mundo de la vida cultura, sociedad y estructuras de la personalidad constituyen plexos complejos de sentido, que comunican unos con otros, aun cuando quedan encarnados en sustratos distintos. El saber cultural queda materializado en formas simbólicas en objetos de uso y tecnologías, en palabras y teorías, en libros y documentos no menos que en acciones. La sociedad queda materializada en órdenes institucionales, en normas jurídicas o en entramados de prácticas y usos normativamente regulados. Finalmente, las estructuras de la personalidad quedan literalmente encarnadas en el sustrato que son los organismos humanos» (HABERMAS, J., 1990, p. 101).

Estos componentes del «mundo de la vida» permanecen entrelazados entre sí, especialmente a través del medio común que representa el lenguaje ordinario; por tanto, tampoco aquellos sistemas de acción que en buena medida se han especializado en las funciones de la reproducción cultural (escuela) o de integración social (Derecho) o de socialización (familia) operan de forma enteramente separada (HABERMAS, J., 1990, p. 102). A través del código común que representa el lenguaje ordinario se mantiene una referencia a la totalidad del mundo de la vida.

Los seres humanos, «como sujetos que actúan comunicativamente hacen en cada caso experiencia de su mundo de la vida como un todo intersubjetivamente compartido que se mantiene en el trasfondo. Pero esa totalidad, que se les desharía entre las manos en el instante en que tratasen de tematizarla y objetivarla u objetualizarla, se compone de los motivos y competencias de los individuos socializados al igual que de lo que culturalmente se considera obvio y de solidaridades grupales» (HABERMAS, J., 1990, p. 103).

Con estos presupuestos de fondo las personas que trabajan dentro de la perspectiva reconceptualista del currículum, comprenden que son precisos marcos de análisis en los que podamos contemplar todas las interrelaciones que influyen y condicionan el currículum.

Es quizá Michael W. APPLE, una de las personalidades que más pronto capta estas interconexiones y la necesidad de sacarlas a la luz. Así, ya en un artículo publicado en 1975 escribe: «Necesitamos examinar con sentido crítico no precisamente «cómo un estudiante adquiere más conocimientos» (la cuestión más corriente en nuestro campo, dominado por la idea de la eficacia), sino por qué y cómo determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos objetivos, fáticos. Concretamente. ¿cómo consigue el conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en una sociedad?

¿Cómo legitiman de hecho las escuelas estos patrones limitados y parciales de conocimiento como verdades incuestionadas? Estas cuestiones deben plantearse al menos con respecto a tres áreas de la vida escolar: 1) cómo contribuyen las rutinas básicas cotidianas de la vida escolar a que los estudiantes asimilen estas ideologías; 2) cómo reflejan las formas específicas del conocimiento curricular estas configuraciones; y 3) cómo aparecen reflejadas estas ideologías en las perspectivas fundamentales que los mismos educadores utilizan para ordenar, guiar y dar sentido a su propia actividad» (APPLE, M. W., pp. 210-211).

En una dirección similar apunta Henry A. GIROUX, cuando constata que debemos desarrollar un tipo de currículum que fomente el discurso teórico crítico acerca de las características y metas de la enseñanza y en general de la vida humana. Necesitamos ampliar las perspectivas, de forma que éstas sirvan para enriquecer, más que para dominar, el campo. La teoría crítica del currículum ha de tener en cuenta la situación. Debe analizar las diversas dimensiones de la pedagogía como parte de las conyunturas históricas y culturales en las que aquellas acontecen (GIROUX, H. A., 1990, p. 60).

La escuela, entre la reproducción y la resistencia

Es preciso no obstante reconocer dos etapas en el interior de estas perspectivas curriculares conceptualistas. La primera de ellas, situada en el tiempo en la década de los setenta y a principios de los ochenta, en la que los autores se dedicaban a realizar análisis de lo que acontecía en el sistema escolar, caían en un notable reduccionismo economicista y, al mismo tiempo, en las redes de los modelos de la reproducción social. Los trabajos que en estos años realizan personajes como Phillip W. JACKSON, Henry LEVIN, Samuel BOWLES, Herbert GINTIS, Carlos LERENA, JeanClaude PASSERON, etc., son un ejemplo de tal reduccionismo economicista. Estos vieron a las instituciones escolares como exclusivamente dependientes, subordinadas a los dictados de la esfera económica, de las necesidades de los modos dominantes de producción y comercialización.

Sin embargo, pronto se vio la necesidad de superar esta trampa del reduccionismo economicista, que incluso por momentos llevaba a bordear una especie de «teoría de la conspiración»; parecía incluso posible imaginar algún tipo de personas con mentalidades un tanto maquiavélicas capaz de pensar y planificar el sistema educativo para producir el fracaso de los chicos y chicas de las clases y grupos sociales más desfavorecidos. Posteriormente la incorporación del concepto de hegemonía desarrollado por Antonio GRAMSCI va a posibilitar explicaciones más convincentes a esta reproducción (TORRES SANTOME, J, 1991). Se comprendió que eran precisos otros marcos teóricos más potentes y otras metodologías de investigación más sutiles que nos permitieran adentrarnos en el interior de las escuelas con mayor profundidad y captar su verdadero funcionamientos, interpretar la vida real que allí tiene lugar: qué es lo que realmente se enseña y lo que se aprende, cómo, a quién beneficia, quién se resiste, por qué se fracasa, qué significado debemos otorgarle a los fracasos escolares; cómo funcionan las relaciones de clase, sexo, edad y etnia en el sistema educativo en general y en las aulas en particular, etc.

De este modo, estos autores empiezan a desarrollar conceptos como de «resistencia» y a poner en entredicho las teorías de la reproducción social y cultural; se vislumbra ya la idea de que los seres humanos no son víctimas pasivas atrapadas en la red de las formaciones ideológicas.

La segunda etapa, está caracterizada por el estudio y el análisis de la acción y la resistencia de las alumnas y alumnos. Una serie de trabajos en aquellos momentos van a resultar de cita obligada, entre ellos, los de Paul WILLIS, Anthony GIDDENS, Angela McROBBIE, Robert EVERHART, etc. así como las obras de los autores citados anteriormente, a partir de los años ochenta.

Ahora se comienza a sostener que las instituciones escolares no sitúan plenamente a los alumnos y alumnas dentro de una lógica de opresión sin fisuras, en el contexto de la cual incluso las más radicales e innovadoras reformas darían otro resultado que muy ligeras modificaciones de los más extremos ejemplos de patología social. Por el contrario, se comprueba que existen espacios y tensiones dentro de las situaciones escolares que ofrecen al alumnado la posibilidad de resistencia. Existe en el discurso de los autores encuadrados en esta perspectiva una preocupación por prestar atención a los lugares y modos donde se producen los fenómenos de resistencia.

Las instituciones escolares pasan así a contemplarse como los lugares donde se producen contradicciones y lugares con posibilidades de creación de pensamiento contrahegemónico. Existe una necesidad urgente de poner al descubierto las reglas ideológicas que estructuran el trabajo curricular y que están, por lo tanto, implicadas en la producción y generación de las subjetividades.

Currículum escolar y valores sociales

El currículum escolar, en los últimos años y fruto de la labor que este movimiento reconceptualista viene desarrollando, tiene un significado que se extiende

más allá de los muros de las instituciones académicas. El currículum, como pone de relieve Fred  INGLIS   » es nada menos que el sistema de conocimiento de una sociedad»; contiene  «no sólo la antología, sino también la metafísica y la ideología con que la sociedad ha estado de acuerdo para reconocer como legítimo y verdadero.. es el punto de referencia y la definición reconocida de lo que realmente es el conocimiento, cultura, creencia, moralidad»  (INGLIS, F., 1985, p. 23).

Nuestras ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que vivimos, en torno a la verdad, equidad , lo humanitario, están cruzadas por dimensiones políticas y éticas. De este modo cualquier intento de reducir la educación a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc, ignora interrogantes decisivos y profundos como ¿Cuáles son los conocimientos legítimos? ¿Qué valores influyen  en su selección?, etc.; se  ignoran las luchas que caracterizaron la historia de la humanidad.

Cualquier otra perspectiva que no contemple estas interconexiones entre el sistema educativo y las demás esferas de la vida social, difícilmente puede contribuir al diseño y desarrollo de proyectos educativos capaces de formar personas autónomas, demócratas, responsables y solidarias (TORRES SANTOME, J., 1991).

Las instituciones escolares se construyen , se mantienen y se renuevan socialmente mediante acciones de las personas que en ellas conviven y de todas aquellas otras en posiciones más externas, pero con capacidad y posibilidades de influir. Estas construcciones nunca  son neutrales, pues en todo proceso de escolarización, el currículum es, en mayor o menor grado, una imposición de ciertas conductas, conocimientos, valores, actitudes  y normas de entre la serie de las que son posibles en cada momento histórico concreto.

El discurso pedagógico sociocrítico llega así a criticar incluso las posturas de quienes trabajan desde la óptica de la corriente reproduccionista, dado que su esfuerzo resulta inadecuado para comprender lo que en realidad sucede en las instituciones escolares y por tanto para diseñar líneas  de acción a favor de una educación democrática y crítica. Michael W. APPLE y Henry GIROUX son dos de las personalidades que más tempranamente captan que son necesarios discursos » de posibilidad» y no únicamente un «lenguaje de crítica», según la terminología de H.GIROUX. Pero esta labor conlleva asimismo a un diagnóstico claro de lo que realmente sucede y esto último venía siendo tarea irrealizable debido en gran parte a dos tipos de obstáculos: el primero , una psicologización de los discursos educativos que en sus análisis de las conductas humanas hacen un hincapé excesivo en dimensiones de individualidad y de historicidad. El alumno o la alumna son considerados como «objetos»  aislados y sin tomar en cuenta dimensiones contextuales ( como su origen de clase, sexo, raza, sus condiciones culturales, económicas, etc.)

El segundo impedimento se localiza en los instrumentos de investigación a los que se  recurre, formas de investigación  que tienden a codificar a la gente , a arrancarla del entretejido de la historia, ignorando sus posibilidades como agentes de cambio, de miembros de fuerzas sociales con capacidad de intervenir en el curso de la historia. Estas metodologías fueron las causantes en gran parte de un olvido de las dimensiones políticas y  de favorecer discursos reduccionistas. En este sentido, las tradiciones de investigación etnográficas y cualitativas van a tener una gran influencia en la elaboración de todo este nuevo discurso crítico en la educación.

La finalidad de un currículum crítico es, por consiguiente, el reverso de la del currículum en las perspectiva más tradicionales y psicologicistas. Estas últimas tienden a «naturalizar» los acontecimientos; por el contrario, el currículum crítico intenta obligar a los alumnos y alumnas a que cuestionen los conocimientos, las actitudes y comportamientos que consideran «naturales» obvios, inamovibles . «El currículum crítico ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por lo tanto, están en condiciones de llevar a cabo su transformación» (SARUP, M. 1990, p.217). No existe una realidad fija, inmutable, sino que  tanto el conocimiento actual disponible como los hechos sociales son productos históricos y, por consiguiente, ahora son así pero podían haber sido diferentes, y por supuesto es posible su transformación, modificación y sustitución.

El currículum , desde perspectivas reconceptualistas, no va a aceptar dualismos entre contenidos y procesos de instrucción, como momentos separados e independientes, antes bien contemplan sus interrelaciones y por tanto, consideran necesario ejercer la reflexión y la acción crítica en ambos momentos del proceso curricular. Desde esta perspectiva, se con templa la necesidad de importantes cambios tanto en los contenidos como en las formas de trabajar esos contenidos en las instituciones escolares.

Como pone de manifiesto Thomas S. POPKEWITZ, » la forma y el contenido se relacionan entre sí y mantienen supuestos y suposiciones mediante los cuales los estudiantes se orientan a instituciones y perciben el sentido de sus actividades académicas. La subyacente organización del aula y los patrones curriculares son disposiciones encaminadas a cómo tiene uno que hablar, ver y sentir respecto al mundo» (POPKEWITZ, TH. S., 1987, p. 63).

La forma y el contenido de cualquier currículum no son dos aspectos pertenecientes a dos momentos distintos e incluso a profesionales diferentes, sino que están relacionadas entre sí; no sólo canalizan el pensamiento y la acción, sino que refuerzan y legitiman valores sociales sobre la autoridad y el control. Son ideologías encajadas en cómo se selecciona el contenido y se realiza en la enseñanza lo que constituye, en gran medida, el aprendizaje que tiene lugar en los periodos de escolarización. En este sentido, la medida del rendimiento académico, tal y como acostumbra a realizarse en el interior de las instituciones escolares, sirve para imprimir alguna clase de dirección al pensamiento social y a la formación de la inteligencia tanto de aquellos alumnos y alumnas que tienen éxito como de los que fracasan.

Hoy sabemos que se pueden diseñar currícula para ayudar al alumnado a conocer sus propios discursos, a saber de qué forma el conocimiento y el poder se crean y recrean el uno en el otro. Es necesario que en las instituciones académicas estudiantes y profesorado puedan analizar los discursos existentes, sus posibilidades, sus condicionamientos y, por supuesto, su opresividad. Ello implica, entre otras cosas, que esos currícula tienen que ofrecer posibilidades de emitir juicios sobre objetivos, experiencias de aprendizaje, recursos educativos, organización de las experiencias de aprendizaje y modalidades de evaluación.

No obstante, es preciso reconocer uno de los peligros más importantes, a mi modo de ver, que amenazan el trabajo de todos los profesionales comprometidos con esa perspectiva sociocrítica del currículum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza Oscar NEGT y Alexander KLUGE cuando afirman que en las sociedades contemporáneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo y que las ideología dominantes limitan los medios que permitirían a los individuos comprender sus experiencias materiales. En la actualidad y quizás sea ésta una de las peculiaridades de nuestro mundo contemporáneo los grupos que están en el poder o lo controlan suelen «apropiarse», en muchas ocasiones, de los «lenguajes» de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando los discursos de estos últimos comiencen a tener un cierto grado de aceptación. Estos lenguajes renovadores y/o revolucionarios pueden acabar, si la «apropiación» tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas o vacías, meros eslóganes que con su sola pronunciación logran crear el espejismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada haya cambiado en la práctica.

El currículum como reflexión y acción

Es preciso reintegrar las dimensiones éticas y políticas en el discurso y en las tomas de decisiones relacionadas con el currículum. Necesitamos percibir el currículum como un campo de reflexión y acción que se desarrolla en instituciones escolares que mantienen alguna clase de interconexión con otras instituciones culturales, políticas y económicas de la sociedad.

En esta línea de pensamiento y acción crítica, existen una serie de cuestiones sobre las que es preciso reflexionar y tomar decisiones.

1. Epistemológicas. ¿Qué es lo que debe contar como conocimiento? ¿Cómo es posible llegar a conocer?

2. Políticas. ¿Quién deberá controlar la selección y distribución del conocimiento? ¿A través de qué instituciones?

3. Económicas. ¿Cómo está el control del conocimiento unido a la existente y desigual distribución de poder, bienes y servicios en la sociedad?

4. Ideológicas. ¿Qué conocimiento es de mayor valor? ¿A quién pertenece ese conocimiento?

5. Técnicas. ¿Cómo podrá el conocimiento curricular hacerse accesible a los estudiantes?

6. Estéticas. ¿Cómo podemos vincular el conocimiento del currículum a la biografía y significados personales de los estudiantes? ¿De qué forma actuamos «artísticamente» como diseñadores del currículum y profesores al hacer esto?

7. Éticas. ¿De qué manera trataremos a los otros con justicia y responsabilidad en educación? ¿Qué ideas de conducta moral y comunidad sirven para el apuntalamiento de las maneras en que los estudiantes y docentes son tratados?

8. Históricas. ¿Qué tradiciones existen ya en este campo para ayudarnos a contestar estas cuestiones? ¿Qué otros recursos necesitamos para avanzar más?

La respuesta a este tipo de interrogantes necesita estar siempre contrastada por las posibilidades de emancipación del ser humano. «Si la praxis curricular está informada por un interés emancipatorio, la pregunta que continuamente necesitamos responderes si las prácticas del currículum sirven o no para emancipar a los participantes a través del proceso de aprendizaje» (GRUNDY, S., 1987, p. 122).

La preocupación por los valores

En la actualidad cualquier concepción de currículum admite, al menos en teoría, que la finalidad de la praxis educativa necesita estar en coherencia con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas individual y socialmente. De esta manera, estamos introduciendo juicios de valor en la consideración de las acciones intencionales en el marco del sistema educativo.

Subrayamos así que esa mediación, esa acción de la influencia no va a ser neutral. Ninguna forma de educación puede ser neutra e independiente de los valores, dado que el saber es siempre una construcción sociohistórica. A través de la intervención didáctica intentamos que las alumnas y alumnos construyan y reconstruyan unos determinados conocimientos, habilidades formas de socialización, etc. que una sociedad concreta, una institución, un equipo docente consideran valiosos.

Los análisis de los currícula ocultos son los que facilitan que este tipo de cuestiones afloren, que se hagan manifiestas las opciones valorativas que supone el realizar un determinado tipo de tareas y no otras, elegir unos determinados centros de interés y no otros, unos recursos didácticos y no otros una forma de interaccionar y no otras, una forma de evaluar y no otras, etc.

Una didáctica que intenta desarrollar análisis que proporcionen luz sobre lo que acostumbra a suceder en las aulas y que, a su vez, preste ayuda en los momentos de intervenir en la práctica de manera reflexiva va a estar influenciada por las mismas presiones que poseen todas las demás ciencias sociales, e incluso las distintas ramas de las ciencias físiconaturales, la tecnología y el arte. Es la ideología, en el más amplio sentido del término, la que influye, para bien o para mal, tanto en la orientación de acuerdo con unos determinados valores como en las finalidades. Es ésta la que determina qué vale la pena hacer y qué es conveniente eludir, etc.

Es analizando los valores y el contexto sociohistórico que subyacen a determinadas prácticas curriculares como podemos comprender el fuerte impacto de las posturas tecnológicas en el ámbito del currículum. La racionalidad tecnológica en educación es un producto de su tiempo, de una tradición específica, de un momento histórico concreto, de una sociedad delimitada. El profesorado y los colectivos de especialistas están condicionados no sólo técnica, sino también moralmente en todo aquello que diseñan y, por supuesto, en todo lo que ejecutan. Por consiguiente, es importante no olvidar la reflexión ética sobre las acciones prácticas.

«La técnica es en cada caso un proyecto históricosocial; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses en ella dominantes tienen el propósito de hacer con los hombres y con las cosas» (HABERMAS, J., 1984, p. 55). De ahí la necesidad que tendrá el profesorado de una autorreflexión constante sobre los diseños y su acción.

A lo largo de la historia de la educación, aun cuando en algún momento se veía a la educación como el medio de transformar mejorar la sociedad, sin embargo casi todos los autores conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje como independientes de la ideología. Tanto en los clásicos, como en muchos discursos y prácticas del presente existe una tendencia a considerar todo lo relacionado con el currículum y, en concreto, la vida en las aulas en términos en los cuales el poder está separado del conocimiento, y la cultura es abstraída de la política.

Curiosamente, muchos autores llegan a darse cuenta de que las fuentes de los fines educativos necesitan ser derivados teniendo presente tres fuentes principales: las peculiaridades del alumnado, las necesidades de la sociedad y los contenidos de las materias que se estudian. No obstante, lo que no avanza es cómo se puede hacer esto. Un¡~ camente se dice que nos puede ayudar la filosofía de la educación y la psicología del aprendizaje, pero ahí se queda todo. Todo, sin embargo, se concentra en cómo redactar los objetivos, de qué manera planificar las actividades de aprendizaje, qué peculiaridades deben tener los instrumentos de evaluación, etc., dentro de un telón de fondo de defensa del «eficientismo».

Es con posterioridad, cuando analizamos detenidamente tanto el currículum explícito y, por supuesto, el oculto que se desenvuelve en las escuelas, cuando se ven las opciones de valor que están implícitas.

También en la actualidad muchos autores y, lo que es tanto o más importante, los discursos y decisiones de la Administración (véase la LOGSE y muchas de las normas que la desarrollan), pese a alguna que otra frase más sociológica y ética, pero lo suficientemente ambigua, para no ir más allá, contemplan los centros de enseñanza como instituciones neutras, al igual que el profesorado, los contenidos, los medios didácticos, las relaciones de comunicación, las formas de evaluación, las modalidades organizativas, las relaciones administrativas, etc. No existe, en consecuencia, en estas perspectivas una preocupación explícita por los principios normativos que gobiernan la selección, la organización, la distribución y evaluación de los contenidos, ni por el modo en que éstos se relacionan con el poder económico, político, religioso o militar.

La dimensión moral de los procesos de enseñanza y aprendizaje es sistematizada por Alan R. TOM (1980, p. 317), cuando afirma que la «enseñanza es moral al menos en dos sentidos. De una parte, la acción de enseñanza es moral porque supone que algo de valor va a ser enseñado (…). Por otra, la relación profesoradoestudiantes es inherentemente moral porque es de desigualdad». Un grupo de personas adultas desea influir y/o controlar el desarrollo de otras más jóvenes. Educar presupone tomar decisiones sobre la dirección de la acción de la influencia, acerca del tipo de relaciones que se van a establecer entre las personas que interactúan (de jerarquía, de colaboración, de compañerismo, etc), sobre el tipo de informaciones y materiales a los que vamos a posibilitar el acceso; acerca de con qué intención vamos a utilizar las estrategias de evaluación, etc.; en todos estos interrogantes se esconden decisiones cruzadas por valores.

En este sentido, son muy significativas las conclusiones a las que llega Nona LYONS (1990, p. 167). A1 analizar las respuestas que dan las profesoras y profesores acerca de las cuestiones conflictivas con las que se enfrentan a lo largo de su vida profesional, constata que «el setenta por ciento define sus conflictos como morales o éticos». En la medida que en todo proceso educativo están envueltas personas, es obvio pensar que esto tiene que ser así. Educar supone promover valores humanos e ideas sociales.

El movimiento reconceptualista del Currículum, según la terminología de William PINAR, intenta descubrir en los diseños y análisis curriculares estos factores ideológicos que son contrarios o favorecedores de valores socialmente válidos. Las personas aquí encuadradas consideran imprescindible analizar cómo funcionan actualmente los currícula y cómo podrían hacerlo de una manera emancipadora y liberadora; vigilar si respetan la libertad de las personas, si es posible decidir autónoma y democráticamente; en una palabra, es necesario analizar de qué manera los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza favorecen el mantenimiento de una sociedad democrática y contribuyen a potenciar valores de solidaridad y cooperación.

De la misma opinión es otro de los principales representantes de esta corriente, Michael W. APPLE, cuando en una de sus obras escribe: «Necesitamos emplazar el conocimiento que enseñamos, las relaciones sociales que dominan en el aula, la escuela como un mecanismo de preservación y distribución económica y cultural, y finalmente a nosotros mismos como personas que trabajamos en esa institución respaldando dentro del contexto en el que residimos» (APPLE, M. W., 1981, p. 112).

Se necesita poner más énfasis en la dimensión reflexiva, como peculiaridad comportamental de los profesionales de la enseñanza. De esta manera estaremos contribuyendo a impedir que se incurra en errores, fáciles de descubrir, siempre que el colectivo docente funcione como comunidad crítica, pero difíciles o imposibles de desenmascarar, en la inmensa mayoría de las veces, para aquellas personas que se sirven únicamente de la intuición, o creen en la objetividad y neutralidad de sus valores y acciones. Es necesario ser consciente de la ilusión objetivista que correctamente critica HUSSERL, «que apoya en las ciencias la imagen de un ensí de hechos estructurados conforme a leyes, encubre la constitución de estos hechos y no permite, por tanto, que se tome conciencia de la imbricación del conocimiento con los intereses del mundo de la vida» (citado por HABERMAS, J. 1984, p. 165).

Podemos decir, a modo de conclusión, que las distintas perspectivas en torno a la definición y concepción del currículum traducen la evidencia de los conflictos en las aspiraciones y propósitos, así como, las posibilidades que las distintas clases y grupos sociales se otorgan unos a otros para participar democrática, solidaria y activamente en la definición y construcción de la vida cotidiana.

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“El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocrítica del currículum”

Jurjo Torres Santomé

Signos. Teoría y Práctica de la Educación, Nº. 8-9 (Enero-Junio 1993), págs. 28-41.

 

 Alida Bothma – «We Need To Celebrate Our Differences«

 

Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy

 

Jurjo Torres Santomé

Journal for Critical Education Policy Studies

Volume 5, Number 2 (November 2007), pp. 529 – 562.

 

Abstract
It is essential, in analyzing the significance of Spain’s Organic Law of Education (2006), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.

Introduction

It is clear that schools can, to some extent, be considered as political institutions. Within a school significant dynamics exist that contribute to the reconstruction, reproduction and, indeed, to the very existence of inequalities involving race, ethnicity, gender, social class, sexuality, disability and religion, all of which are inherent in society. For this reason governments never lose sight of the educational system, and hence political parties, trades unions and practically all social organizations will mobilize, be it through debate or action, whenever a government legislates in this area.

It is therefore essential, in analyzing the significance of Spain’s Ley Orgánica de Educación (LOE) (the Organic Law of Education), as well as its associated measures, to be conscious of the lines of broad, hegemonic ideology that pervade Spanish society and the European Union. On one hand, we find neoliberals who are keen to drive through measures that favor the interests of multinational corporations; on the other hand there are the more traditional, conservative ideologies (including those fostered by the governing bodies of the Catholic Church), which are invested in the defense and continual reproduction of current social models reflecting classist, sexist, racist and ageist values. Against such forces we find a conglomeration of ideas expressed through numerous social movements from the left (socialist, social-democratic, feminist, anti-monopolist, anti-racist, ecology movements, etc.), which are committed, in varying degrees, to the fight for greater levels of social justice, and to confronting corruption and new forms of poverty and social, economic, political and cultural marginalization.

Neoliberal positions are those which favor a weakening of the networks that sustain the welfare state and which center most notably on discourses and practices aimed at discrediting and domesticating trades unions, deregulating the labor market, promoting policies designed to privatize the public health system, and securing cuts in state pension funds, amongst others. In the sphere of education, neoliberalism is increasingly effective in helping to strengthen private education. At the same time, it is contributing to the weakening of the public sector. Thus, for example, a raft of measures have been introduced to increase competition between schools and to transform the education system into a marketplace (Jurjo Torres Santome, 2001), the aim being to guarantee all families the freedom to choose their schools, in full awareness that not everyone has the capability, information or resources to make informed decisions related to education. Moreover, school performance standards, which involve unjust ranking systems for schools, can lead to a false hierarchy among teachers.

Conservatives often turn to the education system as a means of securing consolidating and perpetuating classist, racist, sexist and homophobic structures. Seen from this point of view, certain aspects of their involvement in educational policy are particularly noteworthy. For example, attempts to maintain as much control as possible over what is taught in the classroom were evident in the kind of discourse emanating from the Ministry of Education, Culture and Sport during the (conservative) Popular Party’s years in office, i.e. through the rushed introduction of legislation over minimum requirements in all areas of compulsory secondary education and the Baccalaureate.* Any number of justificatory arguments were advanced for this purpose, all with essentially the same subtext: that in all areas of the humanities, and especially in history, students exhibited disturbing levels of ignorance. Obviously, the control of the collective memory which these conservative ideologues pursue leads them to scrutinize exactly what is taught in order to impose ‘their’ versions of the truth as the accepted, unquestionable bases for education at this level.

This imposition of an official, approved body of knowledge is in fact the motivation behind their desire to elevate the importance of the external assessment of the education system. In this way, the draft bill for the Ley Orgánica de Calidad de la Educación, of 2002, (LOCE) (Organic Law of Quality in Education) already made clear that one of the principles underpinning the legislation was: ‘to orient the education system more openly towards results, since the consolidation of a culture of hard work and improvements in quality are related to the intensification of the process of assessing students, teachers, schools and the system as a whole, in such a way that each of these can contribute to the process of improvement.’

One of the strategies to facilitate this type of control was to be employed through the formulation of the State System of Educational Indicators, which, according to the LOCE (December 23rd, 2002), would contribute to the ‘orientation of decision making in education — at both the school-site as well as the administrative level — towards students and families’ (Article 97.1). The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, an organization independent of the Ministry of Education, would take charge of such evaluation (Article 95). This National Institute would be responsible for ‘the general diagnostic assessment of subjects and study areas’ (Article 96); that is, it would monitor the contents of the compulsory curriculum, specifically in primary and compulsory secondary education.

The Institute would also be charged with overseeing general testing at the end of primary education, to ‘verify the level of acquisition of basic skills at this level of education’ (Article 17). It was specified that these tests would ‘carry no weight in terms of academic qualifications, but would instead be of an informative and orientative nature for schools, teachers, families and students. It was precisely this form of expression — designed to disguise the true intentions of the measures — that allowed the government of José María Aznar’s Popular Party to diffuse potential student unrest, because in general students did not perceive the true nature of the reforms.

Curiously, the new Organic Law of Education (LOE), of April 6th, 2006 (as announced in the Boletín Oficial del Estado), has kept this philosophy practically intact, the only difference being that political power is now in the hands of the governing Socialist Workers Party of Spain (PSOE), broadly characterizable as a social-democratic party interested in achieving greater levels of social justice, democracy and equality.

In Article 142.1 of the new LOE, external assessment is once again the preferred option. ‘The National Institute of Assessment and Quality of the Education System, henceforth to be known as the Institute of Assessment, will carry out the assessment of the education system, together with organizations under the control of education administrations, which will conduct evaluation in their own areas of competence.'[1]

To effect these objectives, the following article states that the Institute of Assessment, ‘in collaboration with education administrations, will develop a State System of Educational Indicators that will contribute to the better understanding of the education system and to help orientate decision making within educational institutions and all other sectors involved in education’ (Article 143.3).

Hence, this new law maintains the idea that ‘these assessments will deal with basic responsibilities associated with the curriculum in both primary and secondary education, and will include, in all cases, those responsibilities stated in Articles 21 and 29’ (Article 144.1).[2] In order to state clearly the intentions of this diagnostic assessment — and notwithstanding that Article 144.3 specifies that ‘in no case should the results of these assessments be used for the classification of schools’ — three articles below, it is further stated that ‘the Ministry of Education and Science will periodically publish the conclusions of general interest arrived at by the Institute of Assessment in collaboration with education administrations, and will make available public information from the State System of Indicators. Also, it is worth bearing in mind that Articles 21 and 29 had already made clear that this assessment ‘will be of a formative and orientative nature for the schools and will be of an informative nature for families and the broader educational community’. How, though, will it be possible to guarantee that these results are used for ‘formative’ purposes only, once they are published?

These measures are entirely new to our educational system, and they will probably serve to influence all elements of the system, most directly and significantly the work of teachers in schools.

The Institute of Assessment, which is responsible to the Ministry of Education and Science, is presented to the public as neutral, free from ideology and, hence, able to develop ideologically neutral indicators and to test its own performance in an equally neutral way. However, in reality this neutrality is not guaranteed, and the suspicion will always remain that the evaluative process will be used by the government in pursuit of its own political interests. Only in the case of there being a number of different assessment agencies, all independent of the Ministry, might the rules of the game be kept even minimally equitable.

Implicit in these forms of diagnostic assessment is a dangerous assumption, one that will be sought by those within this institution to convince the population that assessment is an exclusively technical issue, one unrelated to questions of ideology under debate in society, and one that any professional would carry it out in the same way; that assessment is merely another bureaucratic task. A similar assumption makes it possible to convince the public that with these ‘neutral’ assessment outcomes the administration is legitimized in effecting adjustments and reforms in the education system’s very structure, transformations that will also be portrayed to the general public as ideologically impartial, the result of technical checks with no objective other than to correct imbalances in the current educational model.

Once again, from a conservative and neoliberal viewpoint, this implies equipping the education system with a business model of operation, legitimizing the transfer of knowledge and skills which operate in the commercial world to that of the classroom.

The danger here is that the techniques of control typical of the commercial world would lead to the demise of ideological debate, which forms such an integral part of education. When the aim is to persuade users of educational services, from students and their families to teachers, that the only problems that exist in the system are of a technical nature, questions of ideology, politics, morality and culture, which have always influenced decision making in education, are rendered invisible to the majority of citizens. As a consequence, the effectiveness of pedagogical approaches is characterized as depending exclusively on teachers and students.

The reality, though, is far different because, as Pat Mahony and Ian Hextall (2000, p.32) note, the form in which indicators are interpreted and exploited in practice varies according to a variety of factors related to the system itself: who makes decisions in the Ministry of Education and in the Institute of Assessment; the assessment model adopted; the groups who figured most strongly in the minds of those originally designing the assessment instruments; those who subsequently evaluate findings; and those responsible for the practical implementation of findings, as well as the context in which any such changes are made.

A good example of how different interests can lead to very different outcomes within an organization is cited by Ernest House (1998, p.64) in his analysis of the Challenger space shuttle disaster occurring in January of 1986. The accident originated seventy-three seconds after take-off from Kennedy Space Center, in one of the rocket launchers, more specifically in imperfections in the ‘O’ sealing rings that joined different parts of the launchers. During the investigation into the accident, it was discovered that throughout the development of the project the respective interests of politicians and technicians had been in clear opposition. The engineers warned NASA directors of the dangers of launching, but the directors never fully understood the true risk associated with overheating, and tended to see these technical reports as exaggerated. Indeed, the directors were far more concerned with the political consequences of not launching than with the threat of disaster. At each level of the space agency, the issues of primary concern varied. Whilst the engineers focused on technical matters, those within the political hierarchy of NASA prioritized questions of public image as well as the political and economic interests vested in the launch.

A broadly comparable situation occurred in the Spanish State context with the scores on tests administered by the Ministry’s Assessment Agency during the mandate of Minister of Education Esperanza Aguirre, who sought test scores that would illustrate the failure of achievement in humanities teaching in compulsory secondary education. The findings did not in fact reflect the kind of failure sought, yet the Minister had no scruple in reinterpreting the results with a singular bias, so as to achieve a consensus amongst political parties in Spain’s parliament and thus effect a profound revision of compulsory secondary education and the Baccalaureate in accordance with her own interests. Amongst the most deeply hidden interests of the political right, which the Minister aimed to translate into law, involved finding justification for setting minimum levels of obligatory knowledge, this in keeping with the ultra-nationalist vision of the Spanish State held by the Popular Party; it involved choosing set topics of study which could best be used to arrive at an interpretation of the past and the present corresponding to the vision and interests of Spain’s political right, in power at that time.

This shifting of indicators and standards, which is promoted as an indispensable measure for achieving excellence and quality in education, is particularly forceful when those social movements and discourses orientated towards equal opportunity are divided or weak. In the field of education, such a context arose at the time of the Organic Law of the General Organization of the Education System (LOGSE, 1990), which passed into law during Spain’s previous socialist government, without any kind of accompanying provision for its funding.

Over the course of the 1990s, by which time the central government went conservative, the teaching profession slowly came to understand that the Education Administration did not seek to effect true educational reforms through these policies, but to merely to make small changes in terminology and procedural matters, whilst at the same time imposing numerous new requirements on schools. However, neither those movements committed to progressive education, nor trades unions, nor indeed progressive political parties, were capable of mounting a counter-discourse with the power to bring to light the contradictions at play in the educational sphere. Indeed, the political right began to achieve its first successes in the promotion of its conservative ideology with this law, due to changes in its form and terminology. Moreover, the true significance and the effects of their discourses and measures became more difficult to perceive.

The LOGSE, together with the official discourses advanced by the Ministry of Education of the Spanish Socialist Workers Party (PSOE), especially at the time of the enactment of this law, had already established a discourse based on a psychological paradigm for analysis and decision-making in the educational sector. This would only lead to a strengthening of the technocratic approach to educational policy, whilst abandoning as undesirable more complex analyses of the multiple, intersecting variables that run through any educational system.

It is worth recalling that as early as the 1980s, conservative ideologies of the most politically and economically hegemonic European countries had begun to favor a psychological approach to social analysis, not least in the analysis of educational systems. The Spanish Socialist Workers Party (PSOE) fell under the spell of this reductionism, and hence when the conservative Popular Party assumed power they discovered that the ground had already been laid. Consequently, they continued in the service of psychology, indeed strengthening its areas of influence, in order to avoid ideologies and the language of the left, given that the natural position of such psychological approaches allows for the construction of analyses based on individual dimensions. This is the time of the ‘psychologization’ of the subject, of culture and of social problems, which facilitates the implementation of policies of individualization and – something that the right truly sought – of the concealment, indeed the rendering invisible, of politics.

In the 1990s and the years of the new millennium, the rise of neoliberalism has benefited from the success attained by this reductionism in terms of social analysis, and has been able to impose the economy as the benchmark against which all its (mercantile) analysis is measured.

The effects in the educational sector, from its ‘psychologization’ and the introduction of a neoliberal ethic, have been the concealment of political discourse and analysis, as well as the casting of blame on these; a false depoliticization of education. Politics itself, at least for a very significant sector of the population, not least teachers, becomes identified with the defense of perverse and selfish interests.

New conservative and neoliberal discourses avail themselves of these economic and scientific-psychological perspectives so as to impose their own discourses within the education system. As James P. Gee points out (2005, p.141), discourse in the educational system works as a grouping of related social practices, ‘composed of ways of speaking, listening (frequently also of reading and writing), of acting, interacting, valuing and using tools and other objects, in specific surroundings and specific times, such that a determinate social identity manifests itself and is recognized.’ They generate forms of behavior; they produce, create and limit models of society in which people are orientated towards living and acting in a way coherent with the essential philosophy which the discourses represent.

The political right, then, reappears with new concepts, such as free choice, competition, leadership and more responsibility for school leaders and inspection bodies, efficiency, and academic excellence; at the same time budget cuts begin to take on the characteristic mark of the neoliberal State, however much those directly affected are offered massaged statistics so that they believe the very opposite of this.

The re-centralization of power and performance indicators

Two words, ‘efficiency’ and ‘excellence’, will prove to be key in the discourse which introduces the policy of centralized assessment. However, both concepts will operate within the discourse of education as a sacred litany or as magic words, almost like Buddhist or Hindu ‘mantras’; they have no specific semantic content, but serve both to hypnotize and to mask the intentions of the political forces, conservative and neoliberal, that advance them, words that conceal the obsession for aligning the education system exclusively with the needs of the world of business-capital, and, at the same time, an equally urgent obsession for curbing policies of welfare and cutting economic investment in the education system.

As a consequence, tests designed to measure performance using standard indicators have, over the last two decades, become the dominant techniques with which the involvement of political administrations in the education system is measured, guaranteed and legitimized. Yet they are, fundamentally, being used in an attempt to redirect the process of decentralization with which modern states try to deal with internal diversity and the specific needs of those distinct nations and regions within them. The final years of the twentieth century, it should be recalled, coincided in Spain with a right-wing central government which, in addition to being of a different political persuasion than many regional governments, was obsessed with a new re-centralization of power, a new process of ‘re-Spanishization’ of the State. This explains the fact that the arrival of the conservative government in the nineties brought with it the introduction of these kinds of measures in the education system. In this sense, the obligatory nature of indicator-based assessment for students reaching the end of primary education is one of the most significant features of the LOCE.

Through these politically motivated forms of assessment, the State comes to hold one of the most efficient means of control over the whole education system, a form of orientative control which can be employed in the service of the political interests of whichever party is in power.

Such strategies involving the devolution of powers and the re-centralization of decision-making have been realized with considerable success. A clear example of this can be seen in how discussions over the efficiency and quality of schools have recently become a matter, almost exclusively, of the results of evaluative testing. In the last few years, an example of this situation is the disquiet caused by reports such as the PISA (Program for International Student Assessment), designed and applied by the OCDE. What receives scarce public attention in current analysis and debate, however, is the question of who exactly the organizations promoting the language of diagnosis based on performance indicators represent; what are their motives, and who belongs to such groups?

The last two decades have seen the invasion of the positivist language of efficiency in public institutions, and hence in educational institutions: quality, management, indicators and standards, efficiency, responsibility, profitability, competition, the marketplace, free choice of schools, privatization, the ranking of schools, employability, schooling checks, outcomes — all of which are concepts promoted by the World Bank, the International Monetary Fund, the ERT (European Round Table of Industrialists), the International Accounting Standards Foundation (IASC)[3] (Jurjo Torres, 2006), the OCDE and similar organizations. Such institutions can be characterized as seeking to accelerate the implantation of exclusively economic neoliberal models and, hence, as contributing to the weakening of welfare policies. In short, they are the motors of the commercialization of the education system (Jurjo Torres, 2001). The emphasis with which governments, particularly conservative ones, exploit the well-known ‘Three E’s’ (‘Economy, Efficiency, Effectiveness’) (Christopher Pollitt, 1993) as a means of promoting their market-orientated policies and reductions in public spending are quickly coming to infect social services and, thus, education.

Effectiveness is the ability to achieve objectives. It has to do with organizational capability, with the ability to make decisions and accomplish tasks at the right time. It is not always synonymous with efficiency. Efficiency is related to productivity; it is the measurable relationship between results achieved and the resources and methods employed.

Both dimensions have as their primary aim economic growth. However, practical experience shows that if indeed economic growth is the necessary condition for a reduction in inequality and social injustice, such growth in itself does not guarantee these. We might bear in mind, for example, that these three ‘E’s’, which are fundamental in the organization of private education, do not necessarily embrace issues of justice, honesty, equality of opportunity and the quality of resources; neither do they attend to the inequalities arising from social class, ethnicity, gender, sexuality, language and religion. A school located in a slum area or in an isolated rural setting, with poor facilities and teachers who are unprepared for the situation and also possibly demotivated, is not the same as a school in the prosperous district of a large city, where students tend to come from families which are economically comfortable and culturally and socially well-positioned, and where schools tend to have good facilities and highly trained, motivated teaching staff. Clearly, even the most minimally rigorous assessment must take into account the mass of possible variables here.

The market reforms to which the education system is currently subject leads it to incorporate in an unquestioning way a series of concepts and models of analysis the consequences of which are a greater presence of the techniques of measurement and control of everything that goes on inside the classroom. The classroom again becomes the main and indeed the only focus of attention; the quality and effectiveness of what goes on there becomes the sole responsibility of the teachers and, under the opportunistic banner of the individualistic society, the students. Other forms of explanation and causality are silenced, and as a result those within political and administrative spheres are freed from any responsibility.

Standardized performance indicators are claimed to be purely neutral and technical in nature, yet they illustrate how new technocratic concepts are intended to manage and control the education system. They are, equally, a good example of neoliberal policies in education and, more specifically, of measures aimed at a ‘delegation of powers’ (Jurjo Torres, 2001). The State and its obligations fall away in order to allow for a market in which all responsibilities are located in schools and, consequently, in teachers. Nevertheless, the State retains strong control over matters which most concern those in power, especially aspects of the process which influence the consolidation and continuation of their political project.

Before us, then, is a new concept of education, one typical of the neoliberal political right; the great inspiring slogans of progressive educational policy, based on the construction of a more equitable society, with greater degrees of social and educational equality, are left behind. What is now taken as a working reality is the existence of a natural inequality, for which society bears no blame; in the same way, the State assumes no responsibility in addressing this situation, in redistributing opportunities. The culture of competition to which this new neoliberal right is committed evolves in a social landscape beset by difficulties for those who find themselves least well-placed. We are competing in a kind of obstacle course in which different competitors face different obstacles, with those schools suffering from poorer conditions (health, food, culture, care and attention) naturally finding themselves confronting an unfair and impossible form of competition.

The term ‘indicator’ has many meanings, depending on the context of its use. The related term, ‘standard’, understood exactly as it is used in the literature in English, takes us into the quasi-military context, in that it establishes a desire for uniformity, in behavior as much as dress, precisely as hierarchical authority demands. In the world of business, there exists an explicit need to accommodate production within certain specific parameters, with the aim of ensuring that the product satisfies consumers, who effectively verify its validity and (perhaps) its usefulness in the marketplace.

The language of indicators takes us towards ideals of uniformity, penalizing difference, cleansing away diversity, and thus attacking the very notion of what should be a democratic society. How is it possible that, during the Cold War, those countries that represented a capitalist paradise and who criticized the uniformity and totalitarianism of communist states (it was said that in these countries everyone dressed in the same way, and that schools taught the same subjects at the same time…) have now become obsessed with imposing on their entire school population minimum curricular content and the use of uniform evaluative indicators?

The language of standardization adopts an assumed concern for issues of equality and social justice, in the sense that it is claimed that it ensures all children receive the same education, whereas beneath this kind of rhetoric there resides another, utterly different, philosophy. This ideology in fact believes in a higher degree of control and hierarchization of the education system which, moreover, gives rise to a displacement in the decision-making structure. Resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Experts and technical advisors from the State Educational Administration usurp functions from schools and effectively reduce the scope for democratic governance in these.

The concept of an indicator appears also to have at its base the desire to show that it is formulated upon a consensus, one which represents ideas and questions of a universal and impartial character, and of which there is general and complete agreement. It is a concept which does not easily allow for the appreciation that in fact an indicator normally represents and legitimizes specific opinions and knowledge of interest only to certain social groups or professional bodies. Hence, a problem which ought to occupy the attention of society when indicators are proposed, is: who decides on them, and why; who will not participate in their definition, and why not; from the multiplicity of indicators available, which ones are chosen to be obligatory, and for what reasons?

It is worth bearing in mind that the discourse on indicators habitually avoids issues such as the conditions in which the work of a school takes place and, especially, the social background and characteristics of the student body. Perversely, it is assumed that in current society equal opportunity is already guaranteed and that major forms of discrimination simply do not exist; thus, what remains of exclusive import is performance, or, what amounts to the same thing, the fruits of individual effort.

The obsession for diagnosing levels of achievement fails to take into account the starting point for this process; there is no obligation to ascertain what exactly a student knows when he or she enters a particular stage of education, nor at the commencement of those specific years when the student will be subjected to testing, all of which gives rise to a mode of assessment in which the inherent unfairness is flagrant.

The predictable effects of performance indicators on students

The language of standardization, the basis of the work of the Institute of Assessment, is seemingly motivated by a concern for issues of equality and social justice, and with the aim that all children receive a quality education. Behind this approach, however, lies a very different philosophy, an ideology that seeks greater control and hierachization of the education system. Policies of standardization result in a very hierarchical power structure, and lead to a strong dualism in the school system, with some schools tending to get good students and others left with the more problematic ones, typically from working class families, ethnic minorities or poor immigrant groups.

Research findings concerning the repercussions in the education system of the assessment of students based on standardized indicators (Linda M. McNeill, 2000; Peter Sacks, 1999; Christine Sleeter and Jamy Stillman, 2005; Kathy Swope and Barbar Miner, 2000) tends to identify the following fourteen collateral effects:

1. The scope and content of the curriculum is reduced. Instead of focusing on their students’ interests when making decisions about course content, teachers tend to favor those aspects that impact directly on successful performance in the respective indicators of evaluative testing that they know the State looks at. A policy of indicators, the majority of the time, serves to trivialize the cultural content of a school’s teaching program. It contributes to the strengthening of ‘economically viable’ knowledge, to borrow (in translation) Paulo Freire’s term. At the same time it necessitates casting out half a century’s work towards a more directly significant and ‘relevant’ kind of knowledge offered to the student. Learning comes to be equated with the mere memorization of discrete bits of information, which is easy to assess through objective testing. Other forms of learning require more complex evaluative approaches, and this kind of ‘wasted time’ is not something to which the market will respond.

In countries where such measures have been implemented, indicators generally focus on the most traditional subject areas, this in turn requiring forms of individual study based on memorization. Other school objectives are thus largely overlooked, objectives such as the student’s socialization; his or her development as a citizen; the degree to which she or he assumes social and political responsibilities; the student’s level of self-esteem, understanding of, and compassion for, the less fortunate; his or her degree of ecological awareness; extent of commitment to the fight for freedom and democracy; development of skills necessary to learn how to learn; amongst others.

The bureaucratic control of the performance of the student body leads to an impoverishment in the ways that a school works, prioritizing exclusively the memorization of that information most likely to be of use in answering questions during testing. We note that indicators, to the extent that they will be subject to a process of quantification, simply exclude in their formulation important aspects of learning which are not measurable in this way. We might think, for example, of the difficulty in using indicators to assess the critical capability of students, or their ability to appreciate different perspectives during the study of certain cultural phenomena. Neither can it be said that students’ values in a general sense are strengthened through the kind of teaching in which the yardstick of indicators is ever-present.

With such controls, the task of educating a student to be more creative, independent in judgment, of sound moral judgment, and committed to a more just, united and democratic society is relegated to a secondary position.

2. Coursework becomes excessively fragmented, not only the subjects themselves, which become disjointed, but in terms of study topics, particular classes and memorization lists. It is a way of putting greater emphasis on the well-known summary section to be found at the end of each section in many textbooks.

This leads to a simplification of topics and a culture of anecdotally presented knowledge. Any knowledge that the student brings to the learning experience is no longer necessary, given that what is to be strengthened is the memorization of ‘batteries of information’.

This fragmentation of the curriculum takes students away from a more relevant form of learning; it does not allow that cultures and interests be contemplated in school work, and consequently, it is unlikely to stimulate the interest of the student, nor convince him or her of the need to make an effort in studying.

As a result of the obsession with testing, personal and social knowledge becomes detached, indeed, divorced, from the kind of knowledge acquired at school; thus, daily work in the classroom no longer involves ethical and political concerns such as the language of criticism, reflection on the hidden interests behind the knowledge being learned, investigations into the motivating interests underlying the institutions that surround us, or the professional and interpersonal relationships that we construct.

3. Conflictive aspects of knowledge are avoided in favor of a false consensus. Standardization reduces the quality and quantity of what might be learned in schools. There is a tendency to omit topics of current interest from class work, those which could lead students to question and debate issues of an open, social nature, given that teachers are aware that these will not be the object of testing.
Instead, the memorization of facts and formulas is preferred, since this will form the basis of tests. All complex questions will tend to be left out. For example, it would prove very difficult to evaluate issues surrounding the concept of ‘learning to learn.’’

4. Those cultures which have traditionally been ignored in schools become yet further marginalized. The powerless voices of women, the working classes, people with physical and mental disabilities, ethnic minorities, nations without a state, homosexual culture, voices from the third world, youth culture, religious beliefs other than Catholicism, ecological concerns… It is highly probable that these will all be especially badly affected when indicators are formulated by governments or legislative teams of a conservative leaning.

5. Children’s learning is compromised, especially when learners come from working class, unemployed or impoverished families, or from disenfranchised ethnic minorities. To the extent that the perspectives of these silenced collectives are not promoted through the curriculum, we can predict that test designers will be equally likely to overlook these learners’ needs, and unwilling to invest in the technicalities involved in developing a more diverse range of tests appropriate for differing social contexts.

Test contents tend to become trivial, as well, as is also the case with the philosophy behind curricular projects in the classroom. Thus, school work becomes disconnected from the local community and from the world of the student.

Since the student groups cited above tend to under-perform on such tests, they are more likely to see themselves as forced to attend public school (given that private schools are highly selective with student enrollment). This de facto form of segregation will no doubt lead, in turn, to a false but very widespread deduction: that teaching in public education is worse than it is in the private sector.

We might even restate here that no neutral, universally valid performance indicators exist, nor can they exist independently of the surrounding cultural context. Thus, it is probable that different diagnostic tests will yield different results according to context. In addition, external exams generate stress and anxiety in many students, and for this reason alone are not wholly appropriate as instruments of assessment. Moreover, such nervousness over exams tends to be more prevalent in students from socially disadvantaged backgrounds, given that they are often accustomed to less stimulating environments, with fewer adults to encourage intellectual growth and stimulate self-confidence.

To work with students from disadvantaged backgrounds or from ethnic groups with no voice or power in society requires teachers with greater training and resources. Teaching in these schools involves dealing with so much diversity in the student body that it is simply unfair to believe that test scores and achievement levels comparable to those from schools with students from more privileged backgrounds and a higher overall level of acquired culture will ever be attained. Overlooking this situation leads us to conclude all too easily that the teaching staff in such schools are worse than, for example, those of elite, private schools where students naturally stand the greatest chance of obtaining the highest scores in testing.

In the end, schools in marginal or otherwise disadvantaged areas become stigmatized as inherently bad, whereas in fact all that is reflected in such situations is the enormous social inequality of opportunity in broader society. The social context which forms and conditions the life of these schools is overlooked, from the social class of the student body, their ethnicity, religion, language used at home, the cultural resources to which they have access and living conditions at home, to the support and affection received from their families, or their level of self-esteem.

Hence, the evaluative process leads to a distortion in the perception of individual students’ test results and of the school’s overall achievement. These differences are attributed to questions such as the effectiveness of teaching methods or the effort made by each student, given that the need to address issues relating to a fair curriculum, equal opportunity and levels of social justice, do not emerge naturally from test results.

The imposition of a market model of operation in any field will generally lead to those with greater resources gaining yet more, rather than effecting a more equitable redistribution. In education, such a process gives rise to a greater concentration of better students in schools with more and better quality resources. The consequence is that society becomes yet less cohesive, with greater social inequality.

6. A return to the most traditional and authoritarian teaching methods is fostered. The policy of assessment leads to a legitimization of those approaches to teaching which work best in terms of reinforcing specific information and knowledge, such as that needed for tests; hence, teaching becomes more traditional, based to a large extent on the use of memory, the most pertinent and efficient approach given the context. This in itself can be seen as a retrograde step, a return to authoritarian notions and, consequently, as a direct attack on more participatory and reflective teaching methods.

Teachers, rather than choosing to work in the classroom with integrated teaching units or projects that might allow for the introduction of the most relevant and significant topics and values for the student, opt instead for lessons that guarantee good standardized test results.

It even leads one to think that such measures have as their aim the revitalization of both the positivistic evaluative process, and the failed, indeed, the impossible, behaviorist model of pedagogy, based on the formulation of operational objectives and skills. We ought not to forget that if an indicator is going to be quantitatively expressed, it will demand a formulation that is not only very definite and fixed, but which, in so being, will bring about a deterioration in what the student needs to study, e.g. the memorization of decontexutalized information bits through lists, classifications, etc.

The desire to promote a richer kind of learning, focusing on complex cognitive skills such as reflection, analysis, and the evaluation of information, the ability to work in a group, to collaborate, to debate, as well as the strengthening of creativity, led in the past to a relatively strong consensus in the educational sector, including the need to develop more qualitative forms of assessment, and to find ways of closer, day to day monitoring of each student. This kind of learning requires a fostering of teaching methodologies and strategies of assessment that attend not only to coursework as studied in the classroom, but also to cognitive processes, developmental dimensions, as well as the social, emotional and moral elements involved in the broader aspects of teaching, learning and existing in society.

Most teachers are aware of the difficulties involved with assessing school tasks dealing with open issues. In such cases, an exact match between marks obtained and real merit or effort is difficult to. This in itself gave rise to the notion of more qualitative assessment, with valuations such as ‘makes adequate progress’ and ‘needs to improve.’ Without doubt, if more precision in an exam is desired then this can only be achieved at the cost of setting more specific, closed questions, as in the case of multiple-choice test formats. Yet, how might the imaginative and creative capacity of a person be measured with indicators that are susceptible to exact quantification? How might the ability of a student to explore problems with no single answer or solution be assessed?

Measurements using indicators require a great deal more precision, hence their obsession with mathematic objectivity, which itself allows for a hierarchization and classification of the student body, of teachers, and of schools, although I do not consider that today anyone can truly believe that in this way one can evaluate what students are really learning in schools.

There is no longer any sense in talking about the open and flexible curriculum, other than as a kind of empty marketing slogan. With the introduction of indicators, discourse on flexibility, autonomy, integration and collaboration comes to an end. These concepts disappear or are rendered vacuous, their true meaning lost, as are the philosophies that motivated them and made them attractive and inspiring concepts.

7. The use of the most standardized text books is reinforced, especially those books oriented toward test topics. In addition, a greater degree of external control over class work is exercised by the Administration and its business ‘partners’ who are slowly monopolizing ‘school learning’ and ‘official learning.’

It is predictable that as a consequence of the culture of testing, a new kind of textbook will emerge, one of great value to the student: books with tricks or indeed with answers to help pass tests, in the same way that books exist to help pass the kind of personality tests used by many companies, and books to assist those wishing to pass the driving test. [4]

8. The main concerns of teachers will again become those of discipline and the culture of effort. When coursework and learning tasks are less significant or relevant to students, they become bored and are more easily distracted, which one might imagine will lead to an increase in disruptive behavior and, as a response, to a hardening of discipline in schools. Given that the emphasis, for both teachers and students, will be to focus all matters on guaranteeing good results in standardized tests, concern over quality in teaching and learning strategies will be relegated to a secondary plain because the overriding goal will be to keep overall school performance scores high on the diagnostic assessment scales.

Such measures are also the surest way of promoting in the student body a credit-based culture. Marks and certificates become the only end to education and to the educational system itself. What matters is to obtain a diploma.

Equally, one can predict that teachers who teach those age groups in which testing takes place will feel a notable unease, tension and anxiety, given that their colleagues, as well as students’ families, will see them as responsible for their children’s achievement. It is no surprise that in schools the where the two age groups undergoing testing are enrolled, the teaching staff are often the least experienced, whilst those with seniority prefer to work with age groups whose achievement is not so closely scrutinized by the wider academic community.

The effectiveness and quality of teacher work is conceptualized, defined and evaluated by the Institution of Assessment; the efficient teacher will be he or she whose students score well on tests.

9. Teachers’ freedom is limited, leading to a prescriptivism and centralization in decisions over coursework, with the subsequent effect of the de-professionalization of teachers. There is an imbalance in decision-making when resolutions about teaching and learning are dictated from outside educational institutions, without the involvement of teachers, students or their families. Groups of technical experts from the Administration are usurping power from schools, thus limiting the democratic governance of the same, and replacing it with purely bureaucratic management.

The discourses and practices promoted through curricular policy based on quality standards very seldom respect the autonomy of teachers. If we accept that every class of students, and indeed every individual student, have inherent idiosyncrasies, and that what is fitting and conducive to learning in one classroom might not be so in another (given the specific history and context of that class), then we must also recognize that the rigid development of educational goals and, consequently, of the methodological strategies that underpin performance-indicator policies, do not render such lines of educational policy easily defensible. Success at school requires strong teacher autonomy, so that they can adapt to the conditions in which they work and respect the interests of those people in their classrooms.

It is essential that strategies promoted and used to improve quality in educational systems should respect the need for autonomy amongst teachers, in the same way that at the university level, freedom of thought in both the professor and the student are essential requirements.

However, techniques employed in the process of deriving indicators place excessive blame on teachers by effectively laying at their feet all responsibility for identifiable deficiencies of students in their charge; in this way the very teachers themselves are disciplined and required to adopt certain forms of behavior in the classroom, to use more authoritarian, didactic approaches, and to concentrate exclusively on those areas of the curriculum that the State is bound to oversee and which are coherent with what we might call ‘official learning.’ If we suppose that in every field of knowledge there are many open topics, with conflicting perspectives, the definition of indicators and the tests designed to measure them can very easily serve to impose on schools an official form of thinking, that echoes perspectives that the State labels as valid and correct. We are facing a new attempt to impose an official culture, an interpretation of history and of humanity’s present state in accordance with the interests of the most conservative ideologies. We ought not forget that during the mandate in Spain of the Popular Party, in an attempt to reinterpret certain periods in of our recent past and to continue undermining the claims of the respective historic nationalities — especially those supported by nationalist parties in some of Spain’s regions — a media bombardment was first employed to convince society of the presumed failure of Humanities teaching in secondary education, after which new compulsory subjects were imposed, with not the least debate or even token moves towards consensus with groups or social movements, other than those directly affiliated to the Popular Party.

10. There are those who defend the policy of standards as a means of ‘stimulating’ bad teachers. It is claimed that good teachers are unaffected by testing, whereas the findings of numerous studies in other countries make it clear that even the best and most experienced teachers find themselves forced to adapt to the use of certain coursework and methodologies that accord with forms of assessment. Such policies, then, oblige all teachers to opt for artificially simplified curricula. Of sole import is that which counts on tests.

We are seeing a clear return to the discourse of competition and hierarchization characteristic of models of capitalism which had, in the last few decades, been replaced, at least in terms of the prevailing discourse, by notions more strongly focused on collaboration, solidarity, democracy and social justice. When analyzed more deeply, this also implies a return to authoritarianism and to forms of structuralization involving social class, sexism, racism, homophobia and religion, all of which are taken as natural processes in social organization. It is highly likely that
Performance indicators as a strategy for counter-reformist change in educational policy competition between and within schools will become the basis for survival strategies and for obtaining funding from the Administration.

11. Relations between teachers and the Administration will always involve suspicion, even fear. The Administration appears as coercive, threatening and sanctioning, hence becoming something to hide from, and from which problems are concealed. Its bureaucratic and impersonal dimensions are thus compounded.

It is also worth bearing in mind that the policy of using indicators is, moreover, a reflection more generally of policies based on distrust in, and suspicion of, teachers, whose assessments of students are by extension considered to be unreliable. The use of standard indicators might even prove attractive to otherwise progressive teachers, as a means of monitoring assessment practices in the regulated private sector (which is partially state-funded) — i.e. religious schools, teaching cooperatives, and other forms of non-state establishments — a sector which tends to be more ‘generous’ with final evaluations and grades than the public sector.

12. Standardized test results contribute to the construction of a ranking system for schools. Such rankings, it is easy to imagine, can circulate freely in the mass media, not unlike the rankings of restaurants from the Michelin Guide. What will not be forthcoming from the public administrations, however, is a debate that might put into question the kind of classification based on such standards. The general populous, as well as a certain percentage of teachers, are unlikely to realize that whereas these rankings are derived from test results which include some clearly important indicators, the absence of other equally important indicators (which would lead to a very different hierarchization) is never debated or discussed.

The school-ranking process ends up creating excessive anxiety in teachers, who are all too aware that schools obtaining low test scores quickly acquire negative labels. This anxiety in itself would imply that the schools and staff are not receiving adequate support from the Administration. In fact, if social pressure for good test scores is strong enough, a possible consequence is that teachers might find themselves falling into traps such as screening and enrolling only those students who are most likely to perform well on the tests: a practice known as ‘cherry-picking’ or selecting ‘the cream of the crop’.

If issues of class, ethnic origin, religion, gender and family background are overlooked when a school seeks to obtain respectable test scores, then those groups of students coming from socially disadvantaged and marginalized communities will become a burden to be off-loaded; such students risk being seen by schools as a serious threat to the highly guarded public image of the school, and it is entirely possible that socially pernicious strategies surface here, such as enacting legal loopholes that bar potentially low-scoring students from enrolling in a school.

It is important to bear in mind that the results of evaluative testing do not reflect the success or failure of a school, but instead merely whether students answered certain questions correctly or not. They do not tell us whether if these students have been wasting their time or learning a great deal. Real success or failure in any educational project involves considering the starting-point, that is, what students knew at the beginning of the period under assessment.

A good example of the political use of indicators is that of assessment carried out in May of 2005 on sixth-year students of primary education in the regional administration of Madrid, governed by the Popular Party and presided over by Esperanza Aguirre, former State Minister of Education and Science. Through the application of tests seemingly designed to objectively evaluate those performance indicators in the areas of mathematics and language, one of the most aggressive and unjust attacks on public education, students and pubic-school teachers was launched. What is more, some test items were lacking in rigor and there was no democratic transparency in the design process. They were, moreover, applied to all schools, with no concern for clearly conditioning variables such as school context; availability of instructional and other resources; the range of teachers and other professionals employed; the profile of the student body; the integration policies developed by each institution; or the class, gender, ethnicity, countries, cultures, languages and religions most representative of each school under assessment. That is, equal treatment was given to that which was truly unequal and it was concluded, erroneously, that the best schools and students came from the private sector. It was made public that of Madrid’s top hundred schools, according to these tests, only twenty were public; in other words, that the system of public education was bad, the kind of assertion that neither the World Bank, nor the International Monetary Fund – to cite two international institutions most supportive of the private sector – would make without qualification.

Having made public these findings, Madrid’s education administration made no announcement as to how it planned to support low-performing schools in order to rectify the shortfalls detected within them.

13. The cost and bureaucratic weight of the education system rise. The move towards diagnostic assessment through testing, and towards measuring achievement against official indicators, serves to increase levels of bureaucracy in the system. In order to test students at the programmed levels: at the end of the fourth year of primary education and the second year of secondary education, the deployment of a considerable number of evaluators is required; in addition, a great number of people are needed — not to mention the accompanying infrastructure — in order to: design and print the tests; to mark the tests speedily; to analyze the resulting data; interpret them; and to edit, publish and disseminate the findings. No doubt a whole new business will emerge around the administration of these tests. Indeed, simply printing such a large number of exams represents a solid business opportunity for the appointed company. To administer and correct the tests will also generate a certain amount of employment, so much that technological solutions to some of the computational and statistical work will likely be sought. Did the Ministry of Education and Science calculate the cost of this new form of bureaucracy together with the cost of contracting the bureaucrats necessary to administer it?

14. Positivism becomes more entrenched as the only valid epistemology in education. We find before us a form of mass diagnostic assessment, based on answering numerous test questions in a limited period of time and where test conditions carry with them a certain degree of tension for students, given that teachers have probably communicated that the school’s future is to some extent in play with every answer. Such a scenario involves something akin to Behaviorist models of stimulus- response. Other cognitive approaches are ignored, rendered unacceptable or invalid, approaches which focus on more qualitative and continuous modes of monitoring and confirming the state of learning. We have not, for example, mentioned Piagetian and Neo-Piagetian clinical methods of unraveling the truth about what children really know and understand, an approach that revolutionized the world of psychology. Currently, other developments in cognitive psychology, such as Howard Gardner’s theory on multiple intelligences (Howard Gardner 2003) would also disregard as useless the testing approach to assessment.

The introduction of forms of diagnostic assessment under discussion here, then, goes against the general recommendations not only of pedagogy, but also of psychology, as well as the very educational administrations themselves, who for some time have promoted the need for on-going assessment. What receives official support now, however, is a system of final exams, in which the student effectively gambles nine months’ learning in a couple of hours. It is something which in theory no-one defends yet that the most progressive and committed teachers put into practice every day. We all know the sensation of having had ‘a bad day’; all of us, that is, except the Administration in its choice of an evaluative system of such a positivist nature.

A political re-reading of the consequences of indicators

The discourse based on school autonomy advanced by neoliberal education administrations in fact conceals authoritarian measures of control and monitoring of schools, such as minimum compulsory learning topics in each discipline and level (which in reality means ‘maximum’ topics, as any practicing teacher knows from experience), as well as the extensive list of indicators used in external assessment.

The philosophy of procuring a greater involvement of teachers, granting them more autonomy and offering them better training and a more appropriate range of support for keeping their knowledge current, whether scientific or pedagogical, all crumbles in face of a government that opts for a culture of suspicion and, hence, the reinforcement of surveillance measures and authoritarian control over what happens in the classroom; a culture which aims at limiting the range and scope of work topics through standardized testing. The most free and open elements on the curriculum disappear, so that wholly closed and rigid ones can be developed. It is, in addition, an approach that tries to bury from sight more constructivist models and to substitute these with others of a more behaviorist orientation.

In this way a notable and yet invisible re-centralization of power is produced, which effects as much teachers as students and their families, and this even though the official discourse ostensibly promotes decentralization. In the end, the resulting phenomenon is one of an internalization of that control, which forces teachers to self-regulate in order to achieve exactly what is dictated by the controlling governmental agency, the National Institute of Assessment. Despite having made both teachers and wider society believe that schools and individual teachers enjoy complete freedom, those working in the education sector have their hands tied as never before.

The assessment process itself, which the Ministry claims will help to inform and orientate families, turns into a foreboding mechanism that exerts pressure and control over the work carried out in the classroom. Imagine how, each time international comparative studies on education are made public, a significant avalanche of criticism directed at teachers follows. Very rarely is this criticism aimed at educational Administrations. These bodies turn to such studies whenever they seek to initiate some kind of reform, but with their own ends in mind, in the process manipulating the way the data are interpreted, and never questioning the way in which the findings were arrived at.

It is particularly noteworthy that we are not in the least accustomed to seeing criticisms of these comparative studies themselves: their form, their content, how they were conducted, and which criteria were used to compare the cultural level of students. Neither are we used to reading any analyses aimed at clarifying whether the findings are genuinely significant; few doubts are raised as to whether what is in fact being assessed can be done adequately with the kinds of tests used. This critical void creates the feeling that there is a national and international consensus about the relevance of what should be assessed, the strategies to be employed in the formulation of diagnostic conclusions, and indeed in the choice of illustrative examples from studies. This is not even to mention the atmosphere in which testing is carried out. Thus, for example, Margaret Brown (2001, p. 63) discusses forms of comparing students from different countries, citing the case of a school in Korea where the necessity of presenting their country in a positive light led students to be highly conscious of the need to make a great effort: ‘students taking the tests marched to the sounds of the school band and were pressurized to do all that they could for their country.’ On the other hand, in a North American school students were informed that the test scores would not count towards their cumulative grades and, that if they found any item especially difficult, they should move on to the next. Such a case highlights the probability that student motivation will affect the results obtained in testing. It is even probable that, at a given moment, those students most annoyed or upset by teachers might seek vengeance by deliberately performing poorly and thus placing their teachers in an unfavorable light.

We can affirm that, since the decade of the nineties, school policy has been inundated with vocabulary such as effectiveness, quality, performance and excellence. However, these terms are understood in a commercial sense, that is, jettisoning any analysis of the social context and the sociocultural characteristics of the families who send their children to a particular institution. Nowadays differences, as much between schools and teachers as between students, are understood solely in terms of degree of personal effort. Concern for social inequality, for social, political, cultural and economic injustice have been put aside, and as a result, understanding difference is reduced to its very minimum expression: as the result of personal effort.

This de-ideologization clearly pushes any concern for course content, skills and the kind of values that schools should promote outside public debate. It is, indeed, as if these issues were no longer considered problematic, as if they could be resolved by a decision that any specialist might make and upon which there is universal agreement; that is, the conflicts that form part of the production and diffusion of knowledge have been eliminated, as have those naturally competing perspectives and explanations of a given phenomenon which lead to a corresponding number of possible solutions. The ideology of a false consensus accompanies everything.

Teaching is thus reduced to a technical procedure, and its conceptualization as work of an intellectual, moral and political nature disappears. It is assumed that inequalities can be managed within the school walls, and solutions sought therein. In this way, individualist ideologies that are typical of current neoliberal and conservative societies, make each student uniquely responsible for his or her own success or failure. As a result, prevailing education policy stands exonerated from responsibility.

The notion of indicators cannot be understood in isolation from other decisive questions, such as the treatment of diversity in the classroom and educational justice. Equally, it might be suggested that to the extent that uniform indicators are established across the entire Spanish State, the risk is run that we forget that our current reality is pluri-national, multi-cultural and multi-linguistic, a risk which brings with it the enforcement of greater uniformity, defined from the position of a traditionalist centralism obsessed with the recovery of the ghost of a Great, United Spain.

Any debate on performance indicators and the evaluation of indicators in the education system should involve the kind of moral, ethical and political questions that are intrinsic to educational policy.

In any case, if the State imposes standards for different subjects and at different stages, it would be logical that it should also dictate standards regarding exactly which teaching resources all schools should have access to (library and classroom libraries, audiovisual materials, laboratories, computers, software, maps); the number of teachers deemed necessary and the special subject areas with which they should be associated; as well as other specialists within the school (administrative personnel and IT specialists, for example); and the quality of furniture, sports facilities, heating and cooling systems, interior decoration and design, necessary space and cafeteria, amongst others). In establishing such measures, consideration of the economic, cultural and social conditions of the school location is also necessary, so that additional incentives are provided for those schools receiving students from socially marginal backgrounds or with special needs. Some sort of incentive should be offered in the case of schools located in socially deprived areas, so as to attract the best possible teachers.

The policy of implementing performance standards is one further step towards the re-establishment of social engineering models that exert control over all matters relating to citizens. These models had been in crisis throughout the seventies and eighties because the social sciences had promoted more hermeneutic and qualitative models, as well as the need to attend to the political and ethical dimensions of knowledge. Even nowadays, numerous studies have shown that the more positivistic concepts and methodologies have a great many points of weakness.

In contrast to the procedural principles laid out by Lawrence Stenhouse (1984), which focus on the processes of learning, the formulation of standards is concerned with the measurement of end products, and not with orientating teaching and learning in the classroom. A democratic education policy ought to propose procedural approaches which serve to stimulate debate over school issues in both teaching institutions and at the heart of society itself; it should directly facilitate making those decisions which best improve the quality of both the resources and processes of teaching and learning.

It is therefore advisable that evaluative policies based on standards be closely monitored, since these can easily lead to processes of indoctrination, with tests that contain certain themes and topics while omitting others, tests which students must answer in specific ways and according to specific interpretations.

With educational policy based on such measures, then, we are witness to a model of State Panopticon or State Assessor, which aims at the maximum management and control of the education system in ways that are coherent with the market policies of neoliberalism. Nonetheless, this dismemberment of the public sphere will come across as perfectly legitimate public action. Obsessed with the product while ignoring processes and contexts, this situation will always favor the private sector because, in private education, sufficient human and economic resources are generally available for whatever is necessary.
Indicators and standards operate as a strategy for securing whatever the prevailing ministerial bureaucracy decides at a given moment. The discourse of professionalism is thus rendered little more than a slogan. Consequently, the role of the teacher becomes comparable to that of an efficient worker, following the orders of others, and doing so in a way which is clearly laid out. Professional autonomy is merely a phrase for use in public relations and as a means of attaining the consent of teachers, creating in them the belief that they hold genuine decision-making power when in reality their hands are ever more securely tied.

In summary, at the present moment we cannot decontextualize the plan to formulate indicators from the framework in which they derive their legitimacy. Through the LOCE, the Popular Party hoped to bring about an educational counter-reform aimed at restoring power to the most conservative cultural and ideological groups, as well as safeguarding the interests of sectors supportive of neoliberalism.

Now, with the Spanish Socialist Workers’ Party (PSOE) in office, the aim ought to be very much the contrary, to contribute to democratizing far more fully the education system and to implementing policies of greater educational and curricular equity and justice.

Notes

* This is a post-compulsory, two-year college-preparation program offered within secondary education (corresponding to ages 16-18).

[1] Spain is a state composed of seventeen «autonomous communities» or regions, each one of which has its own competences in education. Hence, administrations with responsibilities for education in Spain include both the central State (the Ministry of Education) and each region’s own department of education.

[2] Article 21: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of primary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at ten years of age, in addition to those who have been required to repeat a year (144.1). Article 29: ‘General diagnostic assessment. At the end of the second cycle of secondary education all schools will undertake a diagnostic assessment of the basic skills acquired by students. This assessment, the responsibility of education administrations, will be of a formative and orientative nature for schools and an informative nature for families and the broader educational community’. It is a test taken by all students at fourteen years of age, in addition to those who have been required to repeat a year.

[3] http://www.iasb.org

[4] Not to mention the growing number of databases on web sites frequently visited by students seeking thematically listed academic term papers and answers to exam questions.

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Libros de texto y control del currículum

 

Jurjo Torres Santomé

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Cuadernos de Pedagogía

Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55

 

 

Los libros de texto acaparan la centralidad del proceso educativo, constituyendo un modo de reproducción de una determinada visión de la sociedad, su historia y de su cultura. También se convierte en un elemento importante de descualificación profesional. Se estudian las características y limitaciones de los libros de texto. Entre éstas destaca el condicionamiento de currícula escolares en las aulas, que condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Los libros de texto como material escolar que precisa de una aprobación oficial por parte del ministerio o consejería de turno representan y traducen, en teoría, la visión oficial, la interpretación autorizada de los requisitos de una «persona educada» y, en general, la definición institucional de «cultura»; o sea, lo que por tales términos entienden el Estado y/o las comunidades autónomas. En el fondo, no es sino una imposición autoritaria de lo que es o no bueno, válido, cierto, etc., y, al mismo tiempo, de sus dimensiones antagónicas. La sola existencia de una legislación que obliga a pasar por el registro y censura a todos los libros que se presentan bajo la etiqueta de «libro de texto» supone una amenaza contra la libertad de conciencia y la libertad de cátedra. De hecho sabemos que existen libros que no pasan esta censura, algunas de estas negativas incluso transcienden a la prensa, con lo que es fácil que tal «error burocrático» tenga posibilidades de subsanarse, pero no siempre es así.

No deja de ser un contrasentido que se ofrezcan a los profesores y, posteriormente, de manera obligada en la mayoría de las ocasiones, a los alumnos unos materiales ya «revisados» por el censor ministerial correspondiente, con la finalidad, podemos pensar, de evitar que el propio docente se encuentre ante algo no adecuado y, quizás —podemos seguir razonando— sin la suficiente capacidad para juzgar su veracidad, acierto, adecuación, etc., son otros, por consiguiente, los que deciden por el profesor, tratando de «ahorrarle» molestias y tiempo.

En un Estado donde se decretan oficialmente los contenidos culturales y las destrezas que son necesarias para considerarse un ciudadano educado, existe el peligro de imponer unos determinados conocimientos, conceptos, destrezas y concepciones de la realidad dejando otras al margen. Sólo con un auténtico debate y un consenso posterior entre todas las clases y grupos sociales implicados se pueden paliar imposiciones interesadas y peligrosamente sectarias.

UNA OJEADA AL PASADO

Desde el siglo pasado, prácticamente en todos los países, los gobiernos vienen legislando las características y el precio de los manuales que se utilizan en las aulas. En nuestro caso esto fue y es todavía una realidad y si repasamos etapas históricas todavía no lejanas, como la dictadura del Generalísimo Franco, es patente el férreo control ideológico que el fascismo impuso desde los primeros momentos del golpe de estado con el que usurpó el poder. En ese tiempo, la iglesia y el gobierno eran dos controles obligatorios, especialmente el primero, antes de la edición de cualquier libro escolar. La iglesia no sólo condicionó claramente los contenidos y/o sus interpretaciones aptas para «memorizar» en las escuelas, sino que llegó incluso a influenciar directamente la estructura de los manuales escolares, hasta tal punto que su redacción copió el modelo de los «catecismos» a base de preguntas y respuestas.

En la última ley importante que el franquismo dictó, la Ley General de Educación de 1970, su adicional quinta establecía una vez más la necesidad de una supervisión del ministerio de Educación y ciencia para todos «los libros y material necesario para el desarrollo del sistema educativo en los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Formación Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato». Debemos destacar cómo se obvia el término «libro de texto», además con plena conciencia de ello; prueba de esto es la defensa que en las Cortes franquistas se hizo de esta adicional, donde se alegó la preocupación de la ponencia de «que no haya ninguna mención a los libros de texto, porque repetidas veces se ha dicho que la educación nueva tiene que ser una educación activa y, por consiguiente, de lo que se habla aquí es de libros plurales y de material». Incluso existió la intención de lograr la gratuidad de tales libros, pero las limitaciones económicas que el régimen impuso lo hicieron totalmente inviable. El desarrollo legislativo sobre los contenidos mínimos a los que debían ajustarse tales recursos didácticos fue bastante «generoso»: se dejaba todo muy abierto, aunque al estar sometidos a los Principios del Movimiento, las limitaciones y censuras de todo tipo eran la tónica. No era necesario que la ley se parase a especificar qué contenidos deberían trabajarse en las escuelas; la dictadura tenía todo un aparato legislativo bien atado que imposibilitaba cualquier «innovación» en este terreno cultural.

Posteriormente, en la transición democrática, se elimina esta última traba, como es natural. La Constitución pasa a ser la norma, pero, curiosamente, serán legisladas con gran poder de concreción las «enseñanzas mínimas». El gobierno de la UCD en el año 1981 se dedica a legislar los llamados «programas renovados», todavía vigentes, aunque ya con la muerte anunciada, y a los que deben ajustarse los libros y material didáctico. Una vez más, el Estado trata de asegurarse una definición de lo que es un ciudadano educado, de lo que es merecedor de la etiqueta de «cultura». El gobierno, con esta estrategia, contribuye al afianzamiento de un «capital cultural», en terminología de P. Bourdieu y B. Bernstein, definido desde los intereses de las clases y grupos sociales dominantes.

Tales enseñanzas mínimas no acostumbran a ser interpretadas directamente por los profesores: éstos raramente leen el BOE y, además, están sometidos a un régimen laboral de número de horas de clase y de alumnos a su cargo que no favorece su dedicación a una búsqueda de recursos para desarrollar tales mínimos y, en teoría, otras enseñanzas para completar esos contenidos indispensables. Pienso que hoy ningún profesor concuerda en que esos contenidos mínimos sean tales y que puedan ampliarse a otros, por contraposición, llamados máximos. Más bien esos contenidos decretados son máximos, en muchísimas ocasiones.

LIBROS DE TEXTO Y CONTENIDOS MÍNIMOS

Serán las editoriales, a través de los libros de texto, quienes se dediquen a interpretar esos contenidos legítimos y a trasladarlos a las aulas. Los libros de texto se convierten, así, en un instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura. No olvidemos que en la actualidad es el recurso didáctico más empleado por los profesores. La escolarización organizada en torno al consumo de libros de texto alcanza tal peso y goza ya de una tradición que hoy casi se la considera la norma, llegándose a olvidar que no siempre fue así y que no tiene por qué seguir siendo de esta forma. Hasta tal punto la realidad es así que ha llegado a ser frecuente ver en distintos medios de comunicación denuncias y críticas de padres de alumnos contra un profesorado que opta por abandonar los manuales escolares como recurso principal y, en muchísimos casos, único, para pasar a adscribirse a metodologías más activas de investigación, con mayor participación de los alumnos y con prioridad al fomento de las dimensiones críticas y creativas. Las quejas sobre estos docentes acostumbran a centrarse en tildarlos de incompetentes por dedicarse, por ejemplo, a «entretener» a sus hijos, o a «perder el tiempo con salidas fuera del aula», o a «recoger frutos del campo», o a «entrevistar a personas por la calle», etc., escudándose para formular tales afirmaciones en que no existen o no se utilizan «libros de texto» para educar a los estudiantes.

UNA VARIEDAD DEL CONSUMISMO

Los libros de texto, por lo tanto, no son únicamente el medio de reproducir lo que se considera la cultura valiosa, el «capital cultural» que poseen las clases y grupos sociales que controlan el poder, sino que también significan una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que este mercado mueve cada año alrededor de sesenta mil millones de pesetas. Tengamos presente que en estos momentos se encuentran escolarizados en los diversos niveles de escolarización no universitaria alrededor de ocho millones setecientos mil alumnos y que el promedio de gasto por alumno es de siete mil pesetas, aproximadamente.

El consumismo que caracteriza nuestro modelo de sociedad tiene su equivalente en el consumismo de libros de texto con corto período de uso. La caducidad de este producto es de un curso académico para el consumidor-estudiante; para el productor-editor es de más años pues, muchas veces, con sólo cambiar la portada y alguna que otra frase de su contenido se ofrece como novedad. Los mayores beneficios, de este modo, son para el editor capitalista, que ve como sus productos tienen una pronta caducidad y un mercado de consumo garantizado. El riesgo de producción prácticamente no existe, ya que lo que se ofrece se anuncia declarando que difícilmente puede ser de otra manera, dado que se basa en los contenidos que el propio Estado impone a las escuelas.

Para garantizar su corta vida, un nuevo truco pasó a caracterizar los libros de texto: la incorporación en las páginas del manual de algún que otro ejercicio que debe realizarse allí mismo. De esta manera, la escritura efectuada por el estudiante sirve, además, para asegurar la inservibilidad de ese libro en el próximo curso para otros compañeros.

Estamos, así, ante una inversión no acumulable en la institución escolar. Cada curso las escuelas tienen que volver a reiniciar sus actividades prácticamente de la misma forma que lo hacían en los años anteriores. Las inversiones de miles de millones que las familias realizan directamente se volatilizan en un corto período de tiempo y con una muy dudosa rentabilidad.

En una educación dirigida por este recurso pedagógico, cada disciplina o área de contenido y experiencia requiere un libro de texto diferente, lo que obliga a equiparar el número de libros a comprar con el correspondiente al de asignaturas. O, también, empieza a ser bastante frecuente más de un libro por asignatura, por ejemplo, un libro por trimestre o uno para lecturas y otro para ejercicios, etc. El caso es incrementar el número de esta clase de libros y/o los costes de lo que deben adquirir los estudiantes.

LOS LIBROS DE TEXTO, UN «PRODUCTO POLÍTICO»

Los libros de texto, al igual que cualquier otro recurso didáctico, son productos políticos, como subrayan numerosas investigaciones realizadas tanto en este como en otros países y que sería demasiado prolijo repasar aquí. Estos recursos pretenden establecer unas actitudes hacia el mundo en el que estamos insertos, proporcionándonos para ello unas determinadas concepciones y teorías sobre cómo y por qué la realidad es como es, acerca de qué manera, quién, cuándo y dónde podemos intervenir, etc. Esto es lo que explica que podamos constatar la existencia de libros que reproducen los mismos valores, concepciones, prejuicios, etc. que defienden los grupos que controlan el poder y/o las editoriales de libros de texto. Es obvio, por lo tanto, que existen:

· Libros sexistas, donde la mujer no aparece o lo hace de la mano de los roles más tradicionales y conservadores.

· Otros son libros clasistas, detentadores de los valores de una clase o grupo social determinado. Unicamente refieren aquellas dimensiones culturales que tal clase valora o explicaciones de la realidad social y del mundo del trabajo desde su óptica, desde sus intereses.

· Bajo la etiqueta de libros racistas se enmarca aquel grupo de manuales que ignoran la realidad de razas como los negros, indios o gitanos, especialmente esta última. Es prácticamente imposible encontrar referencias a la existencia de los gitanos, tanto en texto como en ilustraciones; no es frecuente toparnos con detalles acerca de sus formas de vida y su cultura y a la opresión y marginación a la que están sometidos.

· Otra categoría de libros discriminadores son los libros «urbanos», que constatan casi exclusivamente las formas de vida de las ciudades y que cuando se refieren al mundo rural y marinero lo hacen con un notable grado de desfiguración; por ejemplo, presentando ese mundo desde perspectivas «idílicas» y «paradisíacas», con un mayor parecido aun cuento de hadas que a la verdadera realidad.

· Existen, también, los políticamente llamados libros «centralistas», que pretenden difundir una historia, una cultura, un idioma y unas formas de vida, trabajo y gobierno, que concuerdan más con una concepción de España como nación que como Estado integrado por nacionalidades y regiones, como declara el art. 2 de la Constitución Española. Libros donde tales nacionalidades y regiones son tratadas, muchas veces, con una atención muy desigual, cuando no con grandes omisiones, deformaciones y falsedades.

Un panorama de este tipo repercute en la educación de las generaciones más jóvenes. Dentro de las aulas es normal encontrarnos con niñas y niños que, según esos manuales, no existen o que si se les reconoce alguna entidad es bastante frecuente que ello se haga de una manera un tanto deformada, por ejemplo, presentando como natural y ahistórico lo que es fruto de relaciones y formas de trabajo y de gobierno injustas, todo lo cual no hace sino reafirmarnos en la dimensión de los libros de texto como producto político. Estos manuales escolares vehicular las grandes concepciones ideológicas y políticas dominantes, tal y como se constata día a día en cualquier revisión que de ellos se haga.

Otra cuestión es la eficacia de esta transmisión. Me interesa recalcar que no comparto la idea de que ese bagaje cultural que contienen los manuales escolares vaya a ser asimilado y aceptado pasiva y a críticamente por los alumnos. Más bien podemos comprobar cómo éstos manifiestan resistencias, unas intencionadas y otras no, ante su contenido. Así, vemos a menudo que los estudiantes no comprenden adecuadamente la información allí reflejada, o bien la interpretan a su manera, o la rechazan de múltiples formas, o, también, «pasan» más o menos tranquilamente, de ellas.

Otros problemas y peligros acechan, igualmente, al currículum que se desarrolla basándose de forma prioritaria en los libros de texto y a los cuales me he referido en otros trabajos (Torres Santomé, 1987, 1988a, 1988b).

Entre las posibles deficiencias que potencia una escolarización dominada por libros de texto podemos reseñar que:

— Favorece poco las experiencias más interdisciplinares y globalizadoras.

— No apoya la contrastación de lo estudiado con la realidad.

— Fácilmente supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y obligándolos a adoptar unas estrategias de aprendizaje válidas en la mayoría de las ocasiones sólo para una educación sobre la base de tales recursos escolares.

— No suele respetar las experiencias previas ni las expectativas de esos estudiantes concretos y peculiares, ni su forma y ritmo de aprendizaje.

EDITORIALES, CONTROL Y CENSURA

Decir que cualquier editorial de libros de texto no es una empresa neutral ni filantrópica es, a todas luces, una verdad de Perogrullo. Una característica clave que las diferencia de las demás editoriales es la referida a los riesgos de edición y venta. El mercado de los libros de texto presenta como peculiaridad el no estar tan sujeto a las fuertes contingencias de la moda ni a los vaivenes ideológicos, políticos y culturales de los posibles clientes, algo con lo que las editoriales de otra índole tienen siempre que enfrentarse.

Por otra parte, los libros de texto no sólo se limitan a hacer referencia a los epígrafes de los contenidos obligatorios legislados desde el gobierno, sino que, a su vez, los interpretan y adecúan hasta hacerlos compatibles con los intereses ideológicos, políticos y económicos de los empresarios propietarios de la editorial, además de intentar acomodarse a las modas pedagógicas del momento. Así, a veces transciende la noticia de empresas de libros de texto que acostumbran a imponer condiciones, más o menos explícitas, a los autores que eligen para la elaboración de sus manuales. Los libros de texto pueden incluso apoyar tradiciones que no concuerdan fácilmente con objetivos o metas educativas que propone esa misma legislación y, quizás menos todavía, los objetivos de los propios centros y equipos de profesores. Existen, por ejemplo, manuales escolares en el mercado aún enclavados en el paradigma creacionista frente al evolucionista, pero sin aclararlo explícitamente. Libros donde, a pesar de explicar ambas teorías con frases y datos aptos para los concursos televisivos, no aclaran con suficiente claridad la opción que eligen para teñir los restantes temas que tienen conexión con tales puntos de vista. Otros libros de texto se concentran en la explicación de un modelo de democracia y silencian o desfiguran otros alternativos, etc.

Las perspectivas de los autores y de la propia editorial se concentran en el apoyo a una determinada escuela de pensamiento y de investigación, en una opción ideológica, cultural, económica y política, presentándola como ya consensuada, aceptada universalmente y sin ningún grado de cuestionamiento que nos pueda preocupar. El conflicto que es característico de la creación científica y cultural y de las relaciones políticas queda silenciado en todo momento. La mayoría de las cuestiones, inclusive las más problemáticas de actualidad, se presentan como que «no pueden ser de otra manera».

Otro problema, no menos importante, es el de la actualización informativa a través de los libros de texto. Cualquier cambio, reformulación o nuevo conocimiento tarda en acceder a ellos, entre otras razones porque ello supondría rehacer o volver a hacer de nuevo cada año tales manuales. Sin embargo, éste es un problema que tiene  ya solución mediante otros recursos, como los medios de comunicación, prensa, radio y televisión, o también mediante la utilización de nuevas tecnologías, por ejemplo, a través de ordenadores personales conectados a bases de datos de calidad.

Pero también las modas pedagógicas o ciertos énfasis en metodologías que, en un momento dado, gozan de una aceptación mayor están presentes en la política de edición de los libros de texto, pero, eso sí, siempre y cuando no se alteren los beneficios económicos esperados. Si la ocasión reclama como prioridad atender una demanda de recursos para estrategias de globalización e interdisciplinariedad, se hace. Si la solicitud del mercado es de carácter disciplinar, igual da. Las portadas y primeras páginas nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar, aunque en el fondo no se entre en la auténtica filosofía de tal metodología. Tales vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publicidad falsa, desvirtuando tales estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.

Lo que a la editorial le acostumbra a preocupar es el número de ejemplares que necesitan adquirir los estudiantes y esto se salva en la medida en que, ahora, para atender a estas pseudo-innovaciones, se ofrecen libros-guías, de ejercicios, de lectura, de trimestre, etc. En los beneficios económicos, por consiguiente, no existe el peligro de iniciar una línea decreciente.

LIBROS DE TEXTO Y DESCUALIFICACIÓN PROFESIONAL

Un paralelismo interesante puede establecerse comparando lo que supuso la introducción de la máquina en la producción industrial con algunas de las consecuencias que se pueden derivar de la escolarización centrada en los libros de texto. La unión del capital y la ciencia produce en el campo industrial y en el sistema educativo una serie de consecuencias y beneficios para el empresario capitalista y para los grupos de poder que controlan el sistema educativo. Entre éstas una de las más importantes sea quizás la posibilidad de la producción y educación en masa con obreros y profesores descualificados, puesto que la máquina, en un caso, y el libro de texto, en el otro, permiten la expropiación de las destrezas y conocimientos del obrero y del profesor especialista. Las ventajas de la máquina y de los libros de texto como sustitutos de los conocimientos y destrezas que deberían poseer obreros y profesores es que posibilitan una más fácil explotación y control de su trabajo.

Para el empresario, en el mundo de la producción, y para los grupos que poseen el poder político y económico, en educación, la máquina y el libro de texto permiten:

· Reducir las inversiones en la producción y en el sistema educativo. La realización de trabajos que precisan algún grado de especialización es, generalmente, el elemento más caro en la producción y en la educación. No obstante, tanto en la fábrica robotizada como en la escolarización con libros de texto este trabajo de especialistas puede suprimirse progresivamente y ser suplantado por simples vigilantes de máquinas y «servidores» de los manuales escolares. Al mismo tiempo, ahora son necesarios menos obreros y profesores y, por lo tanto, es admisible un recorte en las inversiones económicas. Con semejante filosofía, para trabajar en estas circunstancias se necesitan menos personas, menos tiempo para su formación y actualización permanente y, consecuentemente, salarios más bajos. Los obreros y profesores, al no verse como poseedores de conocimientos y destrezas especializadas, quedan más desarmados para exigencias salariales supuestamente desproporcionadas en relación a su valía profesional.

· Incrementar el ritmo y la cantidad de trabajo. El obrero y el profesor, al no tener que preocuparse «excesivamente» en su trabajo de la preparación y planificación de recursos, programación, motivación, seguimiento y evaluación, etc., así como tampoco dedicar un esfuerzo para su actualización profesional, verán decrecer su fatiga y, de este modo, podrán dedicarse a más acciones «mecánicas», rutinarias, como, por ejemplo, impartir muchas materias diferentes y/o con distintos niveles de profundización y atender a un mayor número de niños.

· Controlar el trabajo del obrero y del profesor. Al descualificar en gran medida la fuerza laboral —la mano de obra— y concentrar el eje de control del trabajo en la máquina y el libro de texto, la posible insubordinación del obrero y del docente, su resistencia intentando frenar los ritmos de producción y de trabajo, queda anulada en gran parte, puesto que la máquina y el manual escolar son capaces ya de imponer un determinado ritmo, de regularizar el ritmo de trabajo. Los estudiantes, por ejemplo, en una situación de huelga del profesorado, pueden mantener su ritmo inalterado, sin necesidad de la presencia de los docentes.

Los obreros y el profesorado quedan sometidos, por consiguiente, al propio ritmo de la máquina y del libro. La movilidad y flexibilidad del trabajador artesano y del verdadero profesor, que podían variar su actividad cuando deseaban y seguir el ritmo que ellos mismos decidían, en función de los intereses y necesidades que llegaban a detectar, ahora quedan anuladas. Se llega así a un estado de «prisión atenuada», en palabras de K. Marx. La máquina y el manual escolar pretenden imponer una regularidad al trabajo y, a la vez, frenar la lucha explícita o encubierta que las organizaciones sindicales pudiesen plantear como forma de control sobre el capital y sobre los contenidos culturales, respectivamente. El patrono y la inspección escolar pueden evaluar más fácilmente y, lo que es más importante, más «objetivamente», el ritmo de producción y los niveles alcanzados. La máquina determina una forma de trabajar, de lo contrario se avería —máxime en un trabajo en cadena—. Los manuales escolares transmiten al profesor que es necesario acabarlos en un determinado período de tiempo —un curso—, puesto que una vez consumido ese tiempo otro manual hace acto de presencia y su manejo exige haber completado el anterior, de la misma manera que en una cadena de producción cada acción presupone otra que la ha precedido.

· Emplear y sustituir personal con gran comodidad. En la medida en que la máquina y el manual escolar acaparan las principales dimensiones y decisiones inteligentes necesarias para producir un determinado producto y puesto que, consiguientemente, la creatividad de obreros y profesores queda reducida exclusivamente a una misión de vigilancia de la máquina y del libro de texto, originando una degradación y descualificación de aquéllos, en esa misma medida el trabajo en sí se convierte en no especializado. Una vez dada esta situación, lo que se produce es obvio: cualquier persona puede desempeñar ese trabajo y, al mismo tiempo, es posible sustituir esta clase de personal con gran comodidad y según el lema de la obtención de mayores beneficios. Los salarios se pueden reducir o contener fácilmente, puesto que la oferta de mano de obra para realizar esas tareas no es difícil de localizar. Se consigue, también, de este modo, una fuerza de trabajo dócil y flexible, que sirve para todo. Vemos, en este sentido, cómo a cualquier profesor se le exige hoy en día, inclusive legalmente, que sea capaz de desempeñar cualquier puesto de trabajo, o sea, que tanto pueda impartir matemáticas un año como que al siguiente se dedique a la gimnasia o a la literatura. Lo que decidirá estas opciones será, muchas veces, toda clase de razones menos las de capacitación científica y didáctica.

Los obreros de las máquinas y los profesores de libros de texto son un tipo de trabajadores a los que ya se les ha expropiado parcialmente su saber y sus destrezas, a unos por la máquina o robot de turno y a otros por el manual escolar. Esta descualificación explica situaciones paradójicas como, por ejemplo, la que se da cuando un docente realiza sus programaciones a base de taxonomías conductuales sobre un libro de texto que no es planificado a partir de ese modelo ni para ese destino por los autores. Aunque tenemos que reconocer que, en la mayoría de las ocasiones, únicamente se lleva a cabo este trabajo de cara a las visitas de los inspectores. Existen autores de libros de texto que no saben lo que son las taxonomías o terminologías y conceptos como «modelos de aprendizaje», etc.; solo dominan los contenidos de sus materias. De ahí la dificultad y el contrasentido de utilizar sus productos para derivar objetivos conductuales, siguiendo cualquiera de las taxonomías de moda.

Los libros de texto, como recurso educativo en el desenvolvimiento de currícula escolares en las aulas, condicionan las actividades educativas que se desarrollan y los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, establecen la forma y la secuenciación de las tareas, los contenidos culturales que merecen la pena, así como, la forma y el contenido de la evaluación.

OBSERVACIONES FINALES

La mayor o menor posibilidad de contrastar las informaciones que se le ofrecen a los estudiantes, la probabilidad de conectar las experiencias extraescolares con las escolares, la diversidad de tareas a realizar por los estudiantes y el profesorado, etc., están implícitas en los recursos que en el aula se manejan.

Pese a que desde hace muchos años la mayoría de las legislaciones en educación inciden en la necesidad de una enseñanza más activa, en las ventajas del trabajo en grupo y cooperativo, en la utilidad y función de una mayor variedad en los recursos didácticos, en la evaluación continua, etc., sin embargo, el modelo de escuela tradicional de carácter dogmático no está todavía desterrado. Ninguna duda cabe de que este modelo de escolarización encuentra en el libro de texto uno de sus más firmes aliados. De ahí la urgencia de nuevos recursos didácticos como apoyo a estrategias de enseñanza y aprendizaje que pueden contribuir a mudar el trabajo y, en general, la vida en las aulas.

Una política educativa que quiera participar de este reto necesita fomentar la producción de materiales que contribuyan a hacer realidad uno de los fines prioritarios de la educación, preparar ciudadanos solidarios, responsables y democráticos con capacidad de comprender, intervenir y transformar la realidad. Tales recursos pedagógicos es claro que no tienen por qué ser totalmente diferentes de los que los adultos o los mismos jóvenes tienen a su disposición fuera de la escuela, pero que, por desgracia, en la mayoría de las ocasiones no saben cómo localizar, comprender y emplear. De ahí el reto para el gobierno y el mundo empresarial de proporcionar estos materiales a las escuelas.

Si los libros de texto fuesen reconocidos públicamente como buenos, tanto por la actualización y el rigor informativo como por el didactismo en su forma de comunicación, los adultos recurriríamos a ellos para solventar nuestras propias lagunas en aquellos ámbitos del conocimiento y de la experiencia humana de los que estamos más alejados en nuestra vida profesional y laboral. Sin embargo cualquier adulto con una mínima cultura sabe que a la hora de buscar información acerca de algún tema, el problema a resolver es el de dilucidar cuál es y dónde se encuentra la información más objetiva. Todos nos percatamos de que existen escuelas de pensamiento, sesgos ideológicos, temas conflictivos y polémicos, etc., pero poco a poco vamos solventando nuestras dudas mediante consultas en esta o aquella monografía, revista, diccionario, contrastando opiniones e informaciones con otras personas, etc. Resolviendo problemas como éstos es como continuamos «aprendiendo a aprenden», algo que la escuela debe fomentar prioritariamente.

Bibliografía:

APPLE, M.W. (1984): «Economía política de la publicación de libros de texto», en Revista de Educación, nº 275 (septiembre-diciembre), pp. 43-70.

APPLE, M.W. (1986): Teachers & Texts. Routledge & Kegan Paul, New York.

BERNSTEIN, B. (1983): «Clase y pedagogías visibles e invisibles», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 54-72.

BINI, G. y otros (1977): Los libros de texto en América Latina. Ed. Nueva Imagen, México.

POPKEWITZ Th.S. (1983): «Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas», en Gimeno, J. y Pérez, A., La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed. Akal, Madrid, pp. 306 – 321.

POPKEWITZ, Th.S. (ed.) (1987): The Formation of the School Subjects. The Falmer Press, London.

TORRES SANTOMÉ, J. (1987): «La globalización como forma de organización del currículo», en Revista de Educación, nº 282 (enero-abril), pp. 103-130.

TORRES SANTOMÉ, J. (1988a): «Diseño del currículum», en Nuestra Escuela, nº 92 (diciembre-enero), pp. 7-12.

TORRES SANTOMÉ, J. (1988b): «El currículum globalizado. Una opción profesionalizadora de la acción del profesor», en Coll, C., Gimeno, J., Santos, M. A. y Torres, J., El marco curricular

en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

SANTOS, M. A. y TORRES J., El marco curricular en una escuela renovada. Ed. Popular-MEC, Madrid.

 

“Libros de texto y control del currículum”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 168 (Marzo 1989) págs. 50 – 55.

Anselm Kiefer – «Book with Wings«

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JURAMENTO ANTI-LOMCE

 

Hoy, 30 de Diciembre de 2013, día de entrada en vigor de la LOMCE – una ley injusta, clasista, sexista, racista, mercantilista, inmoral, dogmática, autoritaria, opresiva, antidemocrática y antieducativa – en nombre de todas las mujeres y hombres que a lo largo de la historia y en cualquier parte del planeta lucharon y luchan por una Educación Pública, obligatoria, gratuita, laica y de calidad para todas las niñas y niños, y como una obligación compartida y gratitud por haber sido uno de los beneficiarios de sus luchas y trabajos

PROMETO

 

• Incrementar mis acciones y esfuerzos y reforzar los lazos con todas las personas, colectivos y organizaciones que compartimos estos ideales y obligaciones morales para convencer a todas las personas con las que entre en contacto de la perversidad de esta Ley y tratar de sumarlas al proyecto de elegir otro Gobierno realmente democrático que la derogue y que, entre todas y todos, elaboremos una Ley de  Educación para todas y todos, en la que todo lo que se decide y hace en las aulas sea respetuoso y atienda a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

•  Luchar por una nueva ley que junto con las elaboradas por los demás Ministerios contribuya a construir una sociedad basada en el reconocimiento mutuo, en la justicia redistributiva y en la participación democrática.

«Testing Times»

 

Dir. Lynn Alleway (BBC, 1997)

 

Un ejemplo real del modo de funcionar y de los peligrosos efectos de los tests externos de evaluación escolar, de las políticas de ránkings escolares, de los nuevos «Tiempos de tests». Una medida política que no acaba de comprender que todavía vivimos en sociedades muy, muy injustas, en las que reina la desigualdad de oportunidades, porque aun hay clases sociales, discriminacioens racistas, sexistas, homófobas, por capacidades, por belleza (capital erótico), etc.

 

«Testing Times»

 

Estamos ante una de las estrategias más fáciles de instrumentalizar para ampliar las políticas de privatización típicas de los tiempos neoliberales que respiramos. La peor y más injusta medida para destruir sin verdaderas razones la Educación Pública.

En uno de mis libros, Educación en tiempos de neoliberalismo (Madrid. Morata, 2001) ya denunciaba este peligro en nuestro contexto.

Os incorporo unos párrafos:

“… Una forma clara de racismo en la actualidad son las políticas de apartheid que, en la práctica, desarrollan muchísimos centros escolares privados, impidiendo por toda clase de medios la entrada en sus aulas de niños y niñas de minorías étnicas, de estudiantes discapacitados, o pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos.

Las posibilidades de elección dependen en gran medida del capital económico y cultural que poseen las personas; en nuestras sociedades están condicionadas por factores como la clase social, la raza, la nacionalidad, la religión y el género de las personas. No se puede hablar con rigor de libertad de elección ignorando las fuertes desigualdades que caracterizan el interior de las sociedades a estas alturas de la historia; los conflictos de valores, las desiguales distribuciones de recursos y de poder, la falta de reconocimiento que soportan numerosos colectivos sociales. Lo que es libertad y posibilidades de elección para los colectivos sociales más favorecidos es inexorable destino para los otros.

La libertad de elección preconizada por los poderes conservadores y neoliberales se plantea, aparentemente, al margen de intereses políticos; se postula como una medida apolítica, pero la verdadera realidad es que se trata de una estrategia que sirve para continuar reproduciendo y convirtiendo en invisibles las estructuras de desigualdad típicas de las sociedades capitalistas.

Este tipo de transferencia de responsabilidades desde el Estado al mercado puede ser interpretada como una manera de redistribuir la autoridad y el control de las estructuras que condicionan el desarrollo de la sociedad; una forma de desmantelar ideales de construcción de una sociedad más justa, de manera democrática, contando con la participación de todos las ciudadanas y ciudadanos, para dejar que sean ahora sólo quienes tienen más recursos económicos e información los que reorienten la vida comunitaria para ponerla al servicio de sus intereses privados. Las políticas de libertad de elección llevan a redirigir los asuntos públicos para convertirlos en decisiones privadas. Estamos ante una manera de privatizar las responsabilidades sociales.

Quienes promueven los modelos de mercado en educación acostumbran a asumir, unas veces de manera explícita y otras más implícita, que las familias cuando toman decisiones para elegir el colegio de sus hijos e hijas llevan a cabo una especie de análisis racional en el que sopesan los costes de sus elecciones y los beneficios que esperan obtener. En la mayoría de los casos, se cree que van a ser las credenciales que esperan lograr el verdadero motor. Sin embargo, en cualquier comunidad, las madres y/o los padres difieren en cuanto a lo que consideran debe primar. Las personas adultas de cada familia, fruto de sus concepciones ideológicas que comparten, de sus niveles de renta y de la cultura que poseen, mantienen una gran diversidad de valores por los que se guían, y esto se deja notar en lo que realmente evalúan cuando dilucidan sobre asuntos de educación. Así, unas familias se dejarán influir por los rendimientos escolares que creen factibles alcanzar en un determinado centro, otras se preocuparán más por averiguar las posibles compañías y amistades de sus hijos e hijas en cada uno de los colegios entre los que pueden elegir, otras decidirán en función del régimen disciplinar, otras estarán más condicionadas por el grado de felicidad que sus hijos e hijas pueden llegar a alcanzar, etc. Lo que de ninguna manera podemos hacer es considerar la categoría familia como una institución social que se rige siempre por los mismos intereses; por el contrario, su adscripción a una determinada clase social, religión, etnia o religión va a influir en sus decisiones. De ahí que, sería preciso tomar en consideración la “sabiduría de clase” (Hugh LAUDER, David HUGHES y otros, 1999, pág. 43), o sea, las normas, reglas, asunciones tácitas y horizontes que gobiernan la comprensión de la educación que tienen las familias dependiendo de la clase social a la que pertenezcan; lo cual tampoco obvia que el hecho de pertenecer a una misma clase o grupo social conlleve siempre intereses comunes. Lo que me interesa destacar es que va a existir una gran diversidad en lo que las familias considerarán como focos de atención prioritarios para realizar las elecciones, por lo tanto, el proceso de elección de centros no es algo que se pueda predecir con cierto grado de rigor.

Aun en el caso de que las familias posean información sobre los distintos centros escolares existentes en su localidad o en otras más lejanas, no suelen basar sus elecciones únicamente en el prestigio o fama que un determinado colegio puede poseer, sino que también tienen en cuenta su propia historia personal, su estatus social y cultural. Así, una familia de bajo estatus social, con escasos recursos, o perteneciente a una etnia minoritaria sin poder, acostumbra a escoger entre centros cuya población estudiantil pertenezca a un medio social con unos antecedentes culturales, económicos y étnicos semejantes a los suyos. Este tipo de familias sabe que hay centros en los que sus hijas e hijos nunca van a tener cabida, dado que a ellos acuden estudiantes de familias muy acomodadas; son centros que ya tienen fama de estar destinados a los descendientes de las élites económicas y culturales. Las familias de grupos sociales más populares saben, además, que tampoco esos centros con fama de elitistas van a admitir de buena gana estudiantes que les puedan “hacer bajar el nivel” o enturbiar el ambiente clasista que reina en su interior. Lo cual no nos debe llevar a ignorar que, en una situación semejante a la que venimos describiendo, algunas familias desfavorecidas lucharán y lograrán que sus hijos e hijas acudan a centros más lejanos a su domicilio, que les faciliten una educación de mayor calidad que la de los que están ubicados en su barrio; conseguirán que puedan asistir a otros colegios en los que no les afecten las bajas expectativas o prejuicios racistas y clasistas que reinan en los más próximos a sus lugares de residencia (Amy Stuart WELLS, 1997).

Es preciso ser conscientes de que los grupos sociales desfavorecidos tampoco adoptan posturas monolíticas ante las situaciones de injusticia que les afectan; no todos las soportan pasivamente sino que muchos se rebelan y luchan para hacerles frente y tratar de construir una sociedad más justa y democrática. Como fruto de estas luchas o de las estrategias de resistencia de estos colectivos sociales está el apostar por una educación para sus hijas e hijos con más calidad, y es por ello que harán todo lo que esté en sus manos para tratar de buscar colegios en los que puedan mantener una cierta confianza en que allí tendrán más oportunidades de aprender y progresar como seres humanos.

El remedio a un problema de desigualdad de oportunidades es obvio que no puede recaer, exclusivamente, en trasladarse a otro centro, en tratar de mudar de residencia para ver si, de este modo, cambian las expectativas de quienes conforman el entorno social. Las soluciones tienen que operar desde diversos frentes, cada uno de los que originan esa situación de marginalidad y opresión: el derecho, convertido en realidad, a un puesto de trabajo digno, a un salario suficiente, a una vivienda saludable, al acceso a recursos culturales (bibliotecas, cines, museos, centros deportivos, …) y, por supuesto, la asistencia a instituciones escolares de calidad, bien dotadas y con profesionales optimistas y bien preparados.

Es necesario ser conscientes de lo que late en los conceptos más de moda, como es el vocabulario con el que se alude a dimensiones de eficiencia y calidad; es fácil que con demasiada frecuencia se utilice sin hacer alusión a las condiciones sociohistóricas de aquello a lo que se aplica; algo que facilita que las desigualdades e injusticias a las que están sometidos determinados colectivos humanos e instituciones no se expongan a consideración, por el contrario, se obvien.»

…

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«En las nuevas sociedades neoliberales una parte importante de la fragmentación social y de la destrucción del Estado del bienestar que está teniendo lugar sería explicable por los nuevos modos de funcionar al estilo de los clubes. Las personas buscan mantener unos servicios de los que disponen e, incluso mejorarlos, pero contemplando casi exclusivamente sus propios intereses. Así, se cambian de un club a otro si con los mismos o menores costes pueden obtener análogos o, a ser posible, mejores servicios y/o mayores beneficios.

Los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

Un club privado busca beneficios privados y, además, sirve para subrayar un estatus social diferenciado. Esto explica que los miembros de los grupos sociales más privilegiados se caractericen y distingan también por el tipo de clubes a los que tienen acceso. Clubes que gozan de prestigio y poder en la medida en que las condiciones de acceso son restringidas y, por lo tanto privilegian a quien pasa a ser uno de sus integrantes. La distinción de pertenecer a un club se nota también en los signos externos con los que son visibles sus miembros. En este sentido, la política de uniformes escolares serviría para diferenciar de modo visible a los chicos y chicas que acuden a los centros escolares privados. Las élites buscan siempre hacerse visibles.

Esta perspectiva selectiva y competitiva en que operan los centros escolares explicaría algunas de las reestructuraciones que están afectando a los servicios públicos en general, desde finales de la década de los ochenta en los países más desarrollados. Un ejemplo de ello es la creación de la figura de “administradores” en los servicios públicos, en concreto en los hospitales en el Estado Español o en los centros escolares en numerosos países de nuestro entorno. Estos administradores se encargarían de las políticas económicas o, lo que es lo mismo, de ahorrar dinero en los modos de funcionamiento de esas instituciones, lo que les va a inclinar a ponerse del lado de las familias que apoyan medidas más selectivas y restrictivas pues, obviamente, el alumnado con discapacidades importantes o con un bajo nivel cultural o, simplemente, con otro capital cultural diferente, va a precisar de mayores apoyos, de más recursos, por lo tanto, será preciso disponer de un presupuesto económico también mayor. Los administradores, como los managers de los clubes, tratarán de buscar socios que les permitan rentabilizar las instalaciones que poseen y ofrecer una buena imagen para atraer a otros nuevos, a ser posible, socios más poderosos que sirvan para seguir elevando la imagen y obtener mayores beneficios, tanto económicos como simbólicos.

Las políticas de elección de centros tienen en este momento un nuevo obstáculo, el agrupamiento de las personas en zonas residenciales sobre la base de dimensiones como clase social y etnia. En función de los recursos económicos que poseen, las personas son atraídas hacia aquellos barrios y localidades que les ofrecen aquel conjunto de servicios colectivos a los que consideran que tienen derecho (clínicas, colegios, espacios públicos, centros de diversión) y están dispuestas a pagar unos precios acordes con las ventajas que esperan obtener. Cada colectivo social genera sus expectativas en función de la formación y recursos que posee. Este tipo de elecciones está haciendo visible la polarización social; en unos espacios se concentran la riqueza y los servicios con mejores infraestructuras y dotaciones, y en otros la pobreza y la marginalidad, con una carencia de equipamientos y servicios e, incluso, con una importante degradación ambiental. Los centros de enseñanza ubicados en el seno de estos últimos es previsible que tengan que desarrollar un trabajo más duro y, por consiguiente, precisarán de un personal con una óptima formación y de una buena dotación de recursos. Obviamente, son colegios que tendrán dificultades para atraer a alumnado de otros barrios más residenciales y con infraestructuras y dotaciones abundantes y de gran calidad.

Estas políticas de agrupamiento por grupos sociales confinados en espacios físicos específicos era un fenómeno más frecuente en lugares como los Estados Unidos, pero no tanto en el Estado Español o Europa central donde las familias residen en grandes bloques de viviendas, con diseños arquitectónicos estándares, manteniendo cada una de ellas un cierto anonimato acerca de sus modos de vida y recursos disponibles; algo que facilitaba agrupamientos mixtos. En una misma calle podían encontrarse edificios en los que habitaban familias de diferentes grupos sociales y etnias.

Las nuevas políticas neoliberales, dada la fragmentación social que producen, están propiciando que las personas busquen entornos que “les protejan” y les proporcionen ambientes y servicios acordes a su status social. Los colectivos con mayores problemas económicos y sociales corren el riesgo de ubicarse también en ambientes sociales marginales, en barrios con altos índices de delincuencia (fruto de la pobreza e incultura) y con instituciones públicas como colegios y centros de salud con escasos recursos. En una situación semejante los componentes de los colectivos sociales más desfavorecidos entran así en un círculo vicioso del que es muy difícil salir.

En la medida en que se produce una polarización residencial, se amplían las distancias entre los distintos núcleos de población, lo que hace que el transporte de quien tenga que ir a trabajar o a estudiar a otro espacio distinto sea también más costoso.

Un ejemplo real del modo de funcionar y de los peligrosos efectos de los tests externos de evaluación escolar, de las políticas de ránkings escolares, de los nuevos «Tiempos de tests»

Una de las grandes ventajas de los modelos de vida por los que vinieron y continúan luchando los colectivos sociales más progresistas, manteniendo un fuerte compromiso con la lucha por la justicia y equidad, es que las instituciones escolares se contemplan como el espacio donde “naturalmente” interaccionan estudiantes de distintos colectivos sociales, de diferentes etnias, de distinto sexo, con diferentes destrezas y niveles de desarrollo y con distinto y desigual bagaje cultural y lingüístico; algo que es coherente con el principio de igualdad de oportunidades que todas las democracias asumen, al menos en teoría.

Sin embargo, en momentos en que bienes públicos como las instituciones escolares se adulteran para transformarse en colegios privados, estos ideales parecen ser cosa de un pasado remoto. De ahí incluso algunas perversiones en el ejercicio de la autonomía y libertad de elección de centros que estamos viendo en el momento presente y que atentan claramente contra los Derechos de la Infancia en cuanto al “derecho a no ser discriminado por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia”. Un ejemplo de esta desvirtuación de la autonomía de los centros llega hasta tal punto que, bajo su paraguas, algunos grupos sociales y centros escolares tratan de justificar formas segregadas de educación para niños y niñas.

…

En una sociedad fracturada en torno a dimensiones como género, raza, etnia y clase social, los centros privados, con su modo de funcionamiento al estilo de un club, lo que vienen haciendo es contribuir todavía más a marcar estas diferencias, ayudan a legitimar a los grupos más dominantes en la medida en que dentro de sus centros escolares les van a ayudar a interaccionar mucho menos con los que sufren verdaderas discriminaciones; de esta manera, la falta de contacto contribuye a la reproducción de estereotipos y prejuicios sobre los considerados “los otros”.

En situaciones como las actuales en las que, además, la población vive en espacios específicos, acordes a su posición social y de clase, quienes verdaderamente tienen posibilidades de elegir centro escolar y de asumir los costes de los desplazamientos son las clase medias y los grupos sociales más privilegiados. Normalmente todos estos grupos optarán por colegios en consonancia con sus posibilidades económicas y con las expectativas que mantienen sobre el futuro profesional de sus hijas e hijos. Esto explicaría el hecho de que algunas familias acomodadas cuando toman en consideración el grado de dificultad para conseguir determinadas notas, de manera especial cuando sus hijos e hijas precisan unas calificaciones muy concretas para poder acceder a ciertas carreras universitarias, opten por elegir instituciones escolares a las que acostumbran a asistir estudiantes de familias con menor estatus. Así, por ejemplo, es posible que una familia acomodada se incline porque sus hijas e hijos estudien en un instituto al que acude un alumnado de grupos sociales más desfavorecidos, o que tenga que elegir un centro privado mucho más caro, pero en el que consideran que es más fácil obtener buenas calificaciones finales. En estos casos, una vez más, los estudios a cursar y los centros donde efectuarlos se analizan y consideran como una inversión, de la que se espera obtener beneficios exclusivamente individuales, como, por ejemplo, colocarse en el futuro en posiciones de ventaja en el mercado laboral.

Entre las motivaciones de muchas familias a la hora de escoger un centro escolar para sus hijos e hijas no es de menor importancia la de las relaciones sociales que les favorece construir. Algo que se acentúa cuando lo que se van a realizar allí son estudios de bachillerato o universitarios. Optar por determinadas universidades y centros de postgrado significa, además de procurar la calidad de lo que en esos centros se presume se ofrece, apostar por establecer relaciones con personas que el día de mañana puedan facilitar el acceso a buenos puestos de trabajo. Cuanto más de élite sea la institución docente, mayores probabilidades de entablar amistades con compañeras y compañeros herederos de grandes patrimonios económicos y de poder en el mercado laboral. Algo que confirman las investigaciones de Mark GRANOVETTER (1995), sociólogo de la Universidad de Stanford, en las que concluye que la mayoría de los trabajadores que tienen mejores puestos de trabajo y con salarios más altos los consiguieron sobre la base de contactos personales y no a través de concursos públicos en los que sólo se tomaba en consideración el curriculum vitae. En su estudio de cómo 282 personas norteamericanas encontraron sus puestos de trabajo concluye que, en numerosas ocasiones, lo que importa no es lo que uno conoce sino a quién conoce.

Una vez más, podemos comprobar cómo los centros escolares son contemplados como “clubes”, sus estrategias organizativas y sus políticas de atracción selectiva de socios -estudiantes- están destinadas a darles una serie de ventajas también en exclusiva. Las familias que componen ese colegio-club rivalizan con los otros centros de enseñanza tratando de que sus hijos e hijas tengan mayores beneficios que los demás. Este tipo de realidades es lo que explica cierta publicidad “boca a boca” en la que se asegura que quienes estudian en determinado centro universitario privado, cuando terminan sus carreras esa misma institución les facilita un puesto de trabajo en alguna de las empresas que le ayudan a sostenerse financieramente. Un ejemplo similar deja patente lo aparcado que queda el principio de la igualdad de oportunidades, las políticas de justicia social. Por el contrario, éste es uno de los modos a través de los que se lleva a término la estratificación social.»

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2007, 2ª edición.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?

 

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía. Nº 361 (Octubre, 2006) págs. 90 – 93

Todo el mundo se esfuerza cuando entiende que el objetivo vale la pena. El autor denuncia en este artículo la tendencia que asimila esfuerzo a autoritarismo, intolerancia e intransigencia. Y reclama desplazar el foco de atención hacia el profesorado para ayudarlo a motivar a su alumnado y a animarlo con metas y propuestas de trabajo relevantes.

Uno de los eslóganes del Gobierno del Partido Popular fue el de la necesidad de la cultura del esfuerzo en el sistema educativo. Eslogan que sirvió para desviar las miradas del colectivo docente, así como de los medios de comunicación hacia la parte más indefensa del sistema: el alumnado. Éste se nos muestra ahora como el principal responsable de los déficits del sistema, debido a su falta de esfuerzo.

Este reduccionismo explicativo cobra sentido en el marco de una sociedad donde el neoliberalismo y el individualismo más exacerbado se están imponiendo con una gran celeridad, donde predomina la desconfianza en los demás, en sus posibilidades e intenciones. Ahora son muchas las personas que catalogan al alumnado en el marco de lo que Robert Castel denomina “las nuevas clases peligrosas”, surgidas de una sociedad que ya no precisa de todos sus miembros, que asume que no hay trabajo para todos.

Los avances en la robotización del mercado de la producción, distribución y comercialización de bienes de consumo, así como el avance de los mercados globalizados controlados por políticas económicas neoliberales contribuyen a excluir a muchas personas del mercado de trabajo. Este colectivo de marginados son las clases peligrosas, pues se atreven a pedir justicia, a reclamar con los medios a su alcance, e incluso con violencia, recursos para sobrevivir. La reacción conservadora y la de quienes se llevan la mejor parte del pastel son las políticas de “tolerancia cero”: el encierro de estas clases peligrosas.  Los sectores sociales con probabilidades de engrosar este colectivo van a sentir muy pronto sobre sus carnes esta exclusión, en las aulas, de la mano de una fórmula mágica: la cultura del esfuerzo; algo que a una parte de la sociedad le resulta comprensible, además de tranquilizador, pues no hace más que volver a poner de moda eslóganes con los que, no hace muchos años, una Iglesia fundamentalista y los franquistas machacaban a la ciudadanía: “Ganarás el pan con el sudor de tu frente” (Génesis 3:19). Muchas personas se tranquilizaron, pues creen haber encontrado el bálsamo de Fierabrás para remediar los males de este nuevo colectivo social peligroso que es el alumnado. En la Biblia está el remedio para domesticar y volver al surco a este sector descarriado; desde el Génesis el trabajo está unido al esfuerzo, y éste no puede ser algo agradable, apetecible, apasionante, pues no podemos olvidar que este es el precio para expiar la culpa de una pareja demasiado curiosa. Si el ser humano está predestinado a trabajar, obviamente debe esforzarse. Ésta es la lógica fundamentalista cristiana. Nadie puede salvarse, por tanto, sólo cabe apostar por la resignación. Estamos así en la cultura de la fatalidad, en la que siempre hay que posponer el gozo, esperar un futuro que nunca llega.

Lo que se legitima es una relación pedagógica en la que el profesorado aparece como autoritario, intolerante, intransigente, con complejo de superioridad; mientras que el alumnado es asimilado a la imagen del ser humano como pecador, culpable, vago, egoísta, irresponsable, desmadrado, sin valores, pasota e ignorante.

Cuando desde las ideologías de derechas se reivindica la cultura del esfuerzo para el alumnado, el implícito que se acostumbra a manejar es el de un sistema educativo dominado por el síndrome lúdico, afectado por una grave ludopatía.  En el fondo, hay una grave confusión en este reclamo de mayor dureza y exigencia a la infancia y a la juventud, la de estar equiparando trabajo alienado o enajenado con trabajo creador o realizador.

El trabajo alienado, cual los trabajos forzados, sólo sirve para satisfacer necesidades al margen de la propia tarea; es una actividad no creativa, cosificadora, que no tiene en cuenta el interés, la creatividad, capacidades e inteligencia de cada obrero y estudiante, sino únicamente la mercancía. ¿Quién no recuerda las imágenes de los cómics de Francesco Tonucci en las que el alumnado siempre aparece aburrido e incomprendido, haciendo tareas absurdas? La mayoría de quienes acceden a sus irónicos dibujos siempre acaban sintiéndose apenados ante el tipo de sufrimiento tan absurdo al que están sometidos niñas y niños en muchas aulas. En más de una ocasión nos traen a la memoria los versos del poeta cubano Nicolás Guillén, quien supo traducir la vida cotidiana del proletariado negro: “Me matan si no trabajo, / y si trabajo me matan. / Siempre me matan, me matan, / ¡siempre me matan!”.

 

 

Actividades robotizadas

Estamos ante una concepción del alumnado como conjunto de actores y actrices. Estudiante ideal es quien deja de ser un ser autónomo y se convierte en una máquina cuyo funcionamiento controla el profesorado. Éste trata de convencerle de que esa conducta pseudoactiva o robotizada que le demanda acabará por convertirlo en una persona adulta autónoma, responsable, crítica, democrática e informada. Algo a todas luces imposible de lograr, pues se aprende practicando, o sea, viéndose impelido a ejercer como ser autónomo, a tomar decisiones y a dar explicaciones, reflexionando sobre los fracasos y los éxitos, colaborando, debatiendo, contrastando con los compañeros y compañeras. Pero, lo peor es que, a la exigencia de ese comportamiento de simulación, se unen unas tareas pretendidamente educativas, normalmente muy fragmentadas, desordenadas, sin conexión entre ellas y las de las demás asignaturas que cursa simultáneamente, sin vinculación con sus intereses y experiencias prácticas cotidianas, cerradas en su modo de realización, no significativas; todo ello de la mano de unos materiales curriculares de pésima calidad pedagógica, como son la inmensa mayoría de los libros de texto.

Con este tipo de rutinas lo previsible y lo lógico es que el alumnado se aburra en las aulas, pero también el profesorado.

Conviene no olvidar que en el Estado español no existe una carrera docente de interés, con estímulos que inciten al profesorado a actualizarse y a implicarse de lleno en innovaciones pedagógicas, haciendo realidad la filosofía del profesorado investigador que en la década de los setenta promovió el equipo liderado, entre otras personas, por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.  Recordemos que, la única forma de progresar en la actual carrera docente y de recibir algún incentivo económico es cumpliendo años de servicio. Cuantos más años tengas, más cobras. Es obvio que políticas semejantes hacen que, más pronto que tarde, un sector muy numeroso del profesorado empiece a desanimarse, a cansarse y a aburrirse, pues su trabajo lo acaban contemplando como monótono, rutinario, mecánico. Es lógico que, una vez que sus prácticas se esclerotizan, su propio aburrimiento acabe por contagiarse al alumnado, y sea éste uno de los motivos, no el único, que origine su apatía, desinterés, falta de aplicación y fracaso escolar.

Cuando un docente se aburre acaba por conformarse una relación también burocrática con el alumnado –y no sólo con la Administración–. Para ambas partes, la vida motivan y significativa se halla fuera de las aulas o, en el mejor de los casos, en los patios de juego y en la sala de reuniones alrededor de la máquina de café.

Pienso que hay bastantes estudiantes que “comparten –con los prisioneros, los militares, con ciertos individuos internados o con los trabajadores más desposeídos– la condición de aquellos que, para defenderse del poder de la institución y de sus jefes inmediatos, no tienen otro recurso que el artificio, el ensimismamiento y los falsos semblantes” (Perrenoud, 2006, p. 15). Algo que acreditan bien las numerosas estrategias de copia y chuletaje, en las que el alumnado gasta enormes dosis de energía. Esta dimensión burocrática y rutinaria queda bien acreditada en la cantidad de visitas que recibe en Internet el portal El Rincón del Vago (http://www.rincondel vago.com).

El trabajo de un sector del alumnado sólo tiene como aliciente obtener una determinada nota con la que conseguir recompensas extrínsecas, o sea, algún premio material o simbólico por parte de su familia. Algo que cualquier profesor o profesora considera el objetivo menos relevante de su trabajo.

Esta nueva ideología del esfuerzo no es neutral, ni tampoco inocente, sino que se utiliza como tapadera de los verdaderos problemas del sistema educativo y del tipo de sociedad en el que vivimos. Así, se acostumbra a recurrir a la necesidad de promover la cultura del esfuerzo sin tomar en consideración el contexto social en el que esta demanda se hace, o sea, en el marco de una sociedad capitalista, de clases, por consiguiente, con el elitismo, la segregación, la competitividad que la caracteriza y que, por tanto, trata de reproducir.

La escolarización universal, así como la extensión de los derechos humanos y la apuesta por modelos democráticos de gobierno, de trabajo y de relaciones contribuyeron al surgimiento de estudiantes menos pasivos, que piden que se respeten sus derechos, que no aceptan modelos educativos autoritarios. Pero en este escenario una parte importante del profesorado se encuentra desconcertado (Torres, 2006), pues nadie lo capacitó para diagnosticar el mundo en el que vive y las transformaciones que están afectando a sus rutinas, a sus prácticas y a sus saberes.

Una alumna que no atiende en clase es probable que esté reproduciendo el mismo comportamiento que adopta su profesor cuando acude a un curso de formación o conferencia y no encuentra el tema o el modo de exponerlo sugerentemente.  ¿O es que no suele verse en este tipo de situaciones a docentes charlando entre sí, molestando al conferenciante, o leyendo algún periódico o revista sin relación con el acto, o simplemente levantándose y abandonando la sala? Invirtamos por un momento la situación otorgándole al alumnado la misma libertad que al profesorado. Dependiendo de la propuesta educativa, habría estudiantes que abandonarían el aula a los dos minutos de haber empezado, por no encontrarla interesante; otros, por el contrario, manifestarían atención y optarían por participar en la tarea que se le propone.

 ¿Qué docente permitiría esas libertades al alumnado? Creo que coincidiremos en que, normalmente, se le trata como audiencia cautiva; se le obliga a que atienda a lo que dice el profesorado, se le exige que desempeñe la tarea que se le impone.

Hasta el mismo diseño del centro y del aula está concebido sobre la base de una arquitectura del miedo, en la que el alumnado se siente vigilado y, sobre todo, se percibe como un ser sospechoso, una persona vaga que trata siempre de eludir sus responsabilidades, un presunto culpable de cualquier situación irregular que se pueda plantear. Muchos estudiantes están convencidos de que un sector del profesorado desconfía de ellos, los considera con malas intenciones, como personas sin constancia y que tratan de engañarlo en todo momento. Recordemos cómo algunos docentes se convierten en policías o marines a la hora de vigilar un examen.

Más de una vez, algún docente achaca falta de esfuerzo a su alumnado, pero no cuestiona el suyo: en qué medida trata de convencer y animar a su alumnado; tampoco falta quien echa mano de este tipo de justificaciones para eliminar del aula a quienes son diferentes. Estudiantes con los que no conecta por desconocer las pautas culturales que son típicas del grupo social al que pertenecen. La población inmigrante procedente de países pobres, con culturas, religiones y filosofías de vida muy distintas, requiere de un colectivo docente con mente abierta y dispuesto a revisar y desterrar los prejuicios que la cultura hegemónica de la que participa le ayudó a construir.

Imaginemos por un momento el comportamiento de quien se queja del pasotismo de su alumnado, aplicando ese tipo de esquemas de análisis de su práctica al mundo de los servicios y del mercado en general. No se le pasaría por la cabeza realizar campañas de publicidad para convencer a los consumidores y consumidoras de las ventajas y beneficios de sus productos; no realizaría estudios de mercado sobre los hábitos de la ciudadanía a la que dirige sus productos, los motivos que la impulsan a comprar un determinado producto; no indagaría hacia dónde dirigen sus miradas y pasos cuando entran en su tienda, por dónde se mueven, qué obstáculos encuentran, la calidad de la iluminación, de la acústica y de la música ambiental, la temperatura, el colorido de la decoración, las formas de interacción de empleados y empleadas con el público, su vestimenta y tono de voz, etc. Si los fabricantes y vendedores se comportaran con la filosofía de la queja del profesorado, protestarían airadamente porque el público no se esfuerza en adquirir sus productos; dirían que son consumidores vagos y por eso no entran en sus negocios, que se niegan a leer sus anuncios o los rótulos en los que ofrecen información. Serían los clientes quienes debieran esforzarse por comprender que precisan adquirir los productos que el mercado les ofrece, para comprar algo que no les apetece o que no saben para qué sirve: “Compre usted este producto, que le garantizo que en el futuro le va a venir muy bien; a medida que vaya cumpliendo años le va a ser de una gran utilidad».

Todo el mundo se esfuerza cuando el objetivo merece la pena. En este caso, la mayoría de las veces, la persona no siente como desagradable su esfuerzo, ya que la intensidad con la que se afana en escribir, leer, realizar o construir algo funciona incrementando los niveles de endorfinas y la producción de serotonina, lo que hace que, pese a que se pueda llegar incluso a sudar, uno se sienta animado a continuar. En este tipo de situaciones, la persona se encuentra con buen estado de ánimo y más alegre.

En el marco de una pedagogía conservadora, el concepto de esfuerzo acaba siendo un sinónimo de autoritarismo, intolerancia, intransigencia, lo que a su vez suscita dos efectos en los alumnos y alumnas. Por un lado acaban construyendo en sus mentes la imagen de las instituciones de enseñanza como lugares horribles, desagradables, ante los que sienten miedo e incluso terror, y por otro, algo que es igualmente peligroso, se convierte en generador de valores como el egoísmo, el individualismo, la competitividad, la ambición, la intolerancia y el autoritarismo.

Enseñar conlleva un profesorado comprometido y optimista con su trabajo, que realiza “diversas formas de esfuerzo intelectual, físico, emocional y, en particular, apasionado” (Day, 2006, p. 15). Es preciso cambiar el foco de atención, pensando que el elemento fundamental del sistema educativo es el profesorado, pero con todo el apoyo de una Administración que confía en él. La mejor vía para convencer al alumnado de la necesidad de esforzarse es apostando por la cultura de la motivación (Torres, 2006); animándolo, entusiasmándolo con propuestas de trabajo y metas relevantes.  No todo lo que es motivador y tiene sentido para una persona lo tiene para los demás. Eso es algo que saben muy bien quienes trabajan en publicidad o en programación informática.

Pensemos en la imagen de una persona golpeando un teclado o la pantalla de ordenador, gritándole porque no obedece a la orden que acaba de introducir, insultándolos. Nos provocaría una sonrisa maliciosa, ya que sabemos que el ordenador tiene su propia lógica, y si no somos capaces de asumirla y acomodarnos a ella, la máquina no funcionará correctamente. Salvando las distancias, cada estudiante también tiene su propia lógica, y lo que se espera de cualquier profesional de la educación es que sea capaz de descubrirla y acomodarse a ella, para provocar situaciones de enseñanza y aprendizaje eficaces.

Para saber más

Day, Christopher (2006): Pasión por enseñar. Madrid: Narcea.

Perrenoud, Philippe (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Torres Santomé, Jurjo (2006): La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

 

 

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“ Yo me esfuerzo, tú debes esforzarte. Y ellos, ¿también se esfuerzan?”

Jurjo Torres Santomé

Cuadernos de Pedagogía, Nº 361 (Octubre, 2006), págs. 90 – 93.

 

 

 

Las nuevas políticas y reformas educativas y la construcción de personalidades neoliberales desde el sistema educativo

 

Jurjo Torres Santomé

Conferencia en el IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el 2 de Octubre de 2013

 

Las nuevas políticas y reformas educativas y la construcción de personalidades neoliberales desde el sistema educativo

Jurjo Torres Santomé

 

 

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Las nuevas políticas y reformas educativas y la construcción de personalidades neoliberales desde el sistema educativo»

Jurjo Torres Santomé