Educación

La mercantilización y despolitización de la educación

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Jurjo Torres Santomé

Eskola Publikoa, Nº 42, Enero (2009), págs. 8 – 11

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La mercantilizacióny despolitización de la educación

Jurjo Torres Santomé

       Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario

En el momento presente una de las grandes obsesiones de los grupos conservadores y de los neoliberales es tratar de resignificar y despolitizar aquellos conceptos más progresistas con las que la izquierda viene soñando y luchando por otro mundo mejor: democracia, justicia social, igualdad, redistribución, reconocimiento, etc. Conceptos con gran poder de movilización social, pero a los que en estas últimas décadas se está tratando de reducir a meros eslóganes y muletillas con las que cualquier persona puede rellenar sus frases, pues en realidad ya son demasiados los contextos en los que no significan ni obligan a nada. En esta tarea desempeña un papel decisivo la enorme red de medios de comunicación de la que estos sectores políticos y económicos son propietarios.

Esta apropiación conceptual tendría como objetivo manipular mejor a quienes andan por la vida más despistados, con su capacidad de análisis más despreocupada ante los asuntos colectivos y públicos.

Es precisamente esta progresiva despolitización del pensamiento lo que está detrás del incremento de las presiones mercantilistas sobre los sistemas educativos.

Una vez que las ideologías se disfrazan como idénticas, es más fácil disimular la destrucción de lo público, promoviendo con total claridad concepciones donde se apueste exclusivamente por las empresas privadas, de las que sólo unos pocos privilegiados van a sacar provecho. Bajo este modelo, los poderes coercitivos del Estado son usados para facilitar las condiciones de operar de los capitales multinacionales, para allanar los obstáculos a la implementación de políticas neoliberales, y satisfacer las demandas ideológicas de los grupos conservadores. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.

Es la desaparición o, mejor dicho, la ocultación de la política lo que dificulta enormemente la mirada hacia los objetivos que deberían regir las políticas educativas.

Como uno de los frutos del avance de las políticas económicas neoliberales y de las ideologías conservadas, la economía aparece como la ciencia directiva de lo que puede o no puede hacerse; algo que además se beneficia del relegamiento a planos muy secundarios de los discursos filosóficos, éticos y sociológicos y, asimismo, por el reforzamiento desde las instituciones escolares de políticas de fragmentación del conocimiento y de la investigación; de la organización en departamentos y áreas de conocimiento que, a su vez, se convierten en vigilantes de que ninguna otra interfiera o se cruce en las líneas de conocimiento de las que se consideran amos y jueces exclusivos. Es esta la política educativa que podemos fácilmente visualizar en la organización de los planes de estudio en asignaturas, como disciplinas independientes y, por tanto, con una notable ausencia de discursos y debates mucho más interdisciplinares. De este modo, también la asignaturización del conocimiento va a contribuir a facilitar una más difícil visibilidad de los intereses y funciones ideológicas y políticas que cumple el conocimiento con el que se entra en contacto.

Dificultar el conocimiento de la realidad en las instituciones escolares da lugar también a un fenómeno perverso como es el de la “infantilización de la juventud”; tarea que se lleva a cabo de la mano de programas y materiales curriculares como los libros de texto que los desaniman a interesarse por la comprensión de cómo funciona la sociedad; que entorpecen la reflexión acerca del modo en que sus actividades y conductas facilitan y reproducen las estructuras de poder opresivas de las que tanto acostumbran a quejarse. Con un curriculum con contenidos y metododologías tan tradicionales el alumnado muy difícilmente alcanza a ver las posibilidades que tiene para apostar por otro conocimiento; cómo puede ejercer sus poderes cívicos y contribuir a actuar de modos más eficaces para construir otro mundo más democrático, justo y solidario. En este ambiente de confusión interesada, la educación acaba reduciéndose a entrenamiento, “training”, a domesticación en el sentido que denunciaba Paulo Freire. En el grado en que la educación cae en semejante reduccionismo, en ese mismo grado la democratización de nuestras sociedades se erosiona y termina por convertirse únicamente en una palabra vacía de contenido, en un estribillo o cantinela que no obliga a nada.

En la actualidad, el avance de las políticas mercantilistas en educación viene marcando el debate y las políticas educativas oficiales. Este tipo de medidas muy rara vez inciden en aquellas dimensiones que permitirían conformar un sistema educativo más democrático, al servicio, especialmente, de aquellos colectivos sociales más desfavorecidos y que, por consiguiente, precisan de mayor ayuda. La educación aparece como la clave para encontrar un puesto de trabajo y hacerse rico, prestando muy poca atención, o ninguna, a las dimensiones éticas, políticas y sociales que tiñen la vida cotidiana en las instituciones escolares. No debemos ignorar que para amplios sectores de la sociedad pocos conceptos acaparan menos valoración que los derivados de las dimensiones políticas. Con reiterada insistencia la Derecha trata de convencer a la ciudadanía de que educación y política son dos rasgos que no tienen relación y, por lo tanto, que no deben plantearse juntos. Obviamente, en este ambiente oscurantista, el actual mercado capitalista y monopolista no se llega a poner nunca en cuestión; llegando a considerarse como fruto de ilusiones psiquiátricas o de ceguera intelectual a cualquier otra propuesta que se quiera presentar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.

Este ambiente de despolitización es lo que explica la pobreza de los análisis del fracaso de algunos de los centros de las redes escolares públicas. Así, normalmente no se toman en consideración las condiciones en las que estas instituciones trabajan, la precariedad de sus recursos materiales y de profesionales, las características de la población que acogen, el contexto socioeconómico en el que viven las familias que allí envían a sus hijas e hijos. Esta falta de análisis es lo que explica el reduccionismo de las medidas de choque que las Administraciones acostumbran a proponer; la mayor parte de las veces centradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoyadas con discursos que culpabilizan en exclusiva a ese alumnado, a sus familias y, por lo tanto, disculpando a quienes tienen verdadera responsabilidad política en esas situaciones de fracaso escolar y social.

Un buen ejemplo del avance de las lógicas mercantiles en educación son las políticas de libertad de elección. Al igual que se elige la tienda en la que compramos, el cine que deseamos ver, los conciertos a los que acudir, los bares y restaurantes, asimismo las políticas educativas vienen avalando y promoviendo que cada familia elija la educación que desea para sus hijos e hijas. Son los intereses de las clases medias y altas los que exigen esta clase de posibilidades presuponiendo que si eligen bien lo que hacen es garantizarse ventajas sociales y económicas para su prole. La libertad de elección les permite evitar que sus hijos e hijas tengan que compartir las aulas y demás instalaciones de los centros escolares con los “peligrosos y violentos” niños de las clases populares, de la etnia gitana y de otras minorías estigmatizadas en los medios de comunicación de masas como asociales, amorales y delincuentes.

En un mundo donde reina una meritocracia cuyas reglas definen las clases medias altas y la clase alta, el origen social todavía desempeña un papel fundamental en las posibilidades de acceder o no a una educación de calidad. Algo que, además, se viene acentuando en las últimas décadas en las que las clases medias viven cada vez más preocupadas por mantener su estatus social, debido a las crisis, inestabilidades y nuevas reglas de los mercados económicos.

En la década de los setenta y, especialmente, después de la transición democrática en la que se produce un fuerte crecimiento de las clases medias, dada la expansión de los mercados económicos, junto con el predominio de ideologías progresistas que apostaban por una sociedad verdaderamente democrática; en un momento en el que los discursos sobre equidad y justicia se convirtieron en dominantes, la educación pública se contemplaba como la vía para avanzar en la construcción de sociedades más justas y democráticas. A partir de los ochenta, las crisis y recesión de los mercados, junto con las guerras del petróleo, volvieron a poner delante de los ojos la amenaza del desempleo y de la movilidad descendente.

Las clases medias habían acaparado un alto porcentaje de plazas en las universidades; sus descendientes tenían éxito y conseguían títulos universitarios que, contrariamente a lo soñado, no abrían tantas posibilidades de trabajo en un mercado que se encontró con un exceso de demanda para la oferta que se realizaba. En esta primera década del siglo XXI, los salarios de quienes entran en el mercado laboral con licenciaturas no están siendo los esperados. En consecuencia, las nuevas clases medias van a ir poco a poco diseñando otras reglas del juego con las que puedan llegar a tener más éxito.

Así, por ejemplo, la actual división de los centros escolares en dos redes, una concertada y privada, y otra pública, es la mejor manera de visibilizar un sistema educativo en el que cada grupo social y étnico se educa por separado. Las instituciones docentes privadas son exclusivamente instituciones de clase; al igual que la inmensa mayoría de los centros concertados, reservándose los centros públicos para las clases sociales populares y las minorías étnicas provenientes de países y colectivos sociales sin poder. Es esta fragmentación la que convierte a muchos centros públicos en espacios de «apartheid académico», donde se concentra el alumnado más desfavorecido social, cultural y económicamente.

Hay, no obstante, también un sector de las clases medias, y es preciso subrayarlo, que sigue comprometido con la educación pública, pues mantiene todavía vivo un compromiso con la justicia social y con la construcción de otro mundo en el que las diferencias nunca se conviertan en factor de discriminación, en argumentos para legitimar desigualdades. Pero el esfuerzo que, día a día, se ven obligados a realizar para seguir defendiendo a la red pública es cada vez mayor, pues los ataques lanzados por la derecha y la Iglesia vaticanista no hacen más que incrementarse.

Tengamos presente que en una sociedad clasista y credencialista, las hijas e hijos acaban convirtiéndose en mercancía o en inversiones con las que las familias van a participar en una especie de juego de la Bolsa. Son fondos que, dependiendo del éxito de las elecciones que vayan realizando durante su permanencia en el sistema educativo abrirán más o menos puertas y posibilitarán mejores o peores oportunidades en el mercado el día de mañana. Chicos y chicas son los seres en quienes se confía para hacer realidad sueños y aspiraciones de la familia. De este modo, el propio alumnado en muchos casos acaba viviendo su cotidianidad en situaciones de gran estrés, dado que sus padres y madres les introducen en una dinámica fuertemente competitiva en la que entra en juego el “orgullo y honor” de la familia. El éxito escolar es visto también como el éxito de sus progenitores, pues significa que supieron elegir bien el centro escolar, el profesorado y los estímulos con los que incentivar cotidianamente a sus hijos e hijas. Y por el contrario, el fracaso escolar es percibido como una “mancha familiar”, un batacazo en el nivel de las aspiraciones, y que exige, a su vez, buscar a los culpables: el profesorado.

En este tipo de políticas sociales y educativas, las dimensiones estructurales, el rol del Estado queda siempre disimulado y/o disculpado. Dado que, de un modo insistente, al estilo del más eficaz de los anuncios publicitarios, se pregona que existe la posibilidad de elección del centro escolar, las responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente a las familias. En consecuencia, y al igual que en el juego de la bolsa de valores, las posibilidades de éxito y fracaso van a ser el fruto de la información privilegiada de la que se dispone y, por tanto, de las elecciones que se vayan tomando, o sea, del centro escolar en el que se coloca la inversión, de la institución a la que se envían a los hijos e hijas. El marketing y la publicidad se convierten de este modo en la vía con la que manipular a la ciudadanía sobre la base de venderle “sueños” y promesas de satisfacción de sus ansiedades; algo que nunca se va a hacer realidad por completo en este nuevo contexto de vida líquida (Zigmunt BAUMAN, 2006); un mundo en el que las personas acaban reducidas a la dimensión de “homo eligens”, seres que en función de sus recursos económicos sólo estarían capacitados para elegir y consumir en el mercado de bienes de consumo.

No podemos olvidar que esta estrategia de conformación de un sentido común tan consumista y competitivo es indispensable para lograr el consentimiento y una resignada aceptación de las situaciones de injusticia y opresión en las que vive la inmensa mayoría de la población. Es preciso ser conscientes de que “la dominación consiste en la presencia de condiciones institucionales que impiden a la gente participar en la determinación de sus acciones o de las condiciones de sus acciones. Las personas viven dentro de estructuras de dominación si otras personas o grupos pueden determinar sin relación de reciprocidad las condiciones de sus acciones, sea directamente o en virtud de las consecuencias estructurales de sus acciones. La democracia social y política en su expresión más completa es el opuesto de la dominación” (Iris Marion YOUNG, 2000, pág. 68).

En el momento presente, la estrategia de conservadores y neoliberales tendrá mayor o menor éxito en el grado en que son capaces de engañar a la ciudadanía, haciéndole creer que vivimos en momentos de postpolítica o postideología (Slavoj ZIZEK, 2001); vendiendo una “pretendida” muerte de la política en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones políticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre «tecnócratas ilustrados». La política deja de ser el arte de lo posible, la vía para convertir en realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformándose en un rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y arriesgarse a transformar la realidad. La política queda reducida a mera administración. La realidad pasa a estar dominada por la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA (1991, pág. 45) pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. En este ambiente “post” los cambios son simulacros, tienen como finalidad calmar y adormecer a quienes diagnostican las injusticias del presente, haciéndoles ver que sus reivindicaciones son escuchadas, y convencerles para que demoren sus exigencias de transformación a ver si con el paso del tiempo las olvidan.

Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario. El colectivo docente tiene que caer en la cuenta de que un mundo mercantilizado es una amenaza muy a corto plazo para una mayoría de las instituciones escolares, pues no están en condiciones de participar en pie de igualdad con aquellos centros de élite en los que las familias y colectivos sociales e ideológicos con mayor poder económico realizan sus inversiones.

En concreto, creo que urge estar dispuesto a cuestionarse en qué medida la selección de contenidos culturales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivo fundamental preservar los intereses de determinados colectivos hegemónicos, construir relaciones de poder a su servicio, antes que promover aprendizajes liberadores en contextos de enseñanza y aprendizaje democráticos.

Construir un sistema educativo realmente democrático nos obliga a implicarnos en una tarea prospectiva que requiere tener presente los cambios que están teniendo lugar en nuestras sociedades, las oportunidades que se abren, así como los peligros que acechan, para poder imaginar con algo más de rigor el mundo del futuro y, por consiguiente, las probables necesidades del alumnado que ahora está en las aulas. Asimismo, convierte en imprescindible detenerse a contemplar qué modelo de estudiante, de joven, de persona adulta, trabajadora, profesional, ciudadana, madre, padre es el que promueve el curriculum que en la actualidad se trabaja en cada institución escolar.

No podemos ignorar que los sistemas educativos fueron y son una de las redes mediante las que se produce la domesticación de las poblaciones, aunque con intensidad muy variable, dependiendo del grado de organización y de lucha de los distintos grupos sociales que operan en el interior de cada sociedad. Pero son también las aulas uno de los espacios más apropiados para ayudar a las nuevas generaciones a ver y construir otras posibilidades. Una educación verdaderamente crítica es el mejor antídoto contra el vocabulario “venenoso” con el que la derecha trata de vendernos su nuevo disfraz de aceptación de un mundo inmoral, autoritario e injusto; realidad contra la que, obviamente, es necesario rebelarse.

BIBLIOGRAFÍA:

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo. (Edición conforme al manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001).  El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política.  Barcelona. Paidós.

                                                                                                         jurjo.torres@udc.es

A axenda oculta da LOMCE

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Jurjo Torres Santomé

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Presentación empregada na Conferencia impartida ás ANPAS dos coléxios do Concello de Culleredo (A Coruña) o 30 de maio de 2013.

A axenda oculta da LOMCE

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LOMCE y Reválidas: Ley Wert a examen

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www.stopleywert.org

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Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

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Jurjo Torres Santomé

Revista Brasileira de Educação. (São Paulo – Brasil), Nº. 4 (Janeiro-Abril, 1997) págs. 5-25.

Trabalho apresentado na XIX Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1996.

Elaborar uma proposta curricular obriga a participar da reflexão sobre que tipo de cidadãos e cidadãs e de sociedade queremos construir. Essa é, sem dúvida, uma das questões mais importantes que cabe colocar no âmbito da educação e que nos obriga a realizar uma série de tarefas prévias destinadas a analisar o presente, averiguar como são hoje nossas sociedades, que problemas aparecem como mais urgentes, quais são as causas das situações injustas que detectamos.

Esse tipo de informação a respeito do mundo em que vivemos é vital para qualquer professora ou professor. Nas salas de aula, uma das tarefas realmente importantes que o professorado leva a cabo é oferecer ao alunado parcelas da realidade para sua análise e conhecimento; daí a urgência de se manter atento e fomentar um constante espírito crítico perante esse tipo de processos seletivos e escolhas com finalidade exemplificativa com que as instituições escolares operam. Ninguém desconhece que, para o coletivo docente, esse é um dever já complicado por si só e ao qual há ainda que se acrescentar todo um grande conglomerado de tarefas e rotinas que são consubstanciais com a função didática nas salas de aula, com a criação de um ambiente que estimule processos de ensino e aprendizagem. Poucos trabalhos profissionais precisam atender a tantos focos de atenção como o da docência.

Desenvolver projetos curriculares nas salas de aula obriga a estar alerta a um sem-número de questões: as tarefas que cada um dos meninos e meninas executam, o acompanhamento de suas realizações, do que sabem e do que ainda é ininteligível para eles; detectar suas percepções da realidade, valorações, expectativas e pré-julgamentos; a apreciação de seu desenvolvimento social e emocional e das situações problemáticas que afetam suas inte- rações sociais. O professorado precisa se dedicar a esse tipo de investigação nas salas de aula e, ao mesmo tempo, tem de destinar tempo a leituras, seminários de atualização constante, trabalho em equipe de planejamento, acompanhamento e avaliação dos projetos curriculares com os quais está necessariamente comprometido.

Mas, além de tudo isso, tem de estar muito bem informado sobre questões culturais, trabalhistas, econômicas e políticas que são imprescindíveis para alcançar uma compreensão adequada da co- munidade e do mundo em que vive.

Perante tal acúmulo de deveres, o professorado tende a ser seletivo em seus focos de atenção. Todavia, nos últimos anos, a forte pressão dos discursos e políticas tecnocráticas estão tratando de convencê-lo de que seu trabalho profissional é apenas uma questão de aprender determinadas técnicas didáticas, tais como realizar programações, adaptar projetos curriculares elaborados pelas editoras de livros-texto até fazê-los parecer projetos curriculares de centro educacional e de sala de aula, elaborar controles ou provas de avaliação para detectar o rendimento de cada um dos meninos e meninas da classe, estabelecer uma série de normas disciplinares etc.

Um constante bombardeio de propaganda ideológica neoliberal e decisões políticas conservadoras pretendem menosprezar a função de intelectuais que compete às professoras e professores exercer. Essa negligência para com seu papel como intelectuais é favorecida (ainda que muitas vezes não seja essa a pretensão) por certos discursos psicológicos e didáticos que, com a idéia de apresentar novas conceitualizações, modelos ou metodologias, recorrem à estréia contínua de novos jargões, que para nada servem além de desviar a atenção do professorado para questões pouco relevantes e fazer as autenticamente importantes parecerem fora de moda.

Vivemos momentos de mudança, profundas transformações sociais estão em curso na maioria das sociedades, em grande medida como conseqüência das inovações e transformações nas estruturas produtivas e de consumo. Idéias e utopias que até há pouco orientavam e serviam de eixo vertebrador a discursos e práticas libertadoras vêm sendo rifadas quase sem que se disponha de argumentos válidos para isso. Estes são momentos de perplexidade e é também agora que a reflexão e o debate coletivo se tornam inevitáveis.

Urge recuperar para a função docente a concepção gramsciana de intelectual, neste momento em que os discursos e epistemologias dominantes pretendem recortar seu papel até deixá-la reduzida a dimensões técnicas e de gestão burocrática.

Intelectual é alguém dotado de faculdades para representar, organizar e articular mensagens, visões da realidade, atitudes, filosofias e opiniões de, assim como para, um determinado público (Said, 1994, p. 11). O exercício da função de intelectual pode ser feito, logicamente, em diversas direções; ou com o objetivo de tornar razoável, natural, inevitável e neutro os interesses dos grupos que estão em situações vantajosas, em posições hegemônicas, ou para des- montar essas metas particulares e parciais. Aqueles que colaboram na primeira modalidade de trabalho intelectual costumam receber a denominação de intelectuais hegemônicos, em conformidade com o trabalho de vigilância e legitimação das atuações dos grupos hegemônicos de poder.

Ao contrário, intelectuais contra-hegemônicos são aquelas pessoas que manifestam um maior compromisso com as classes e grupos sociais mais desfavorecidos e cooperam na detecção de práticas, metodologias e discursos que funcionam tratando de facilitar e justificar sua dominação e opressão. São também aqueles que contribuem para conformar práticas libertadoras, a serviço dos coletivos sociais explorados e marginalizados, estimulando entre estes a análise de seus atuais modos e condições de vida e provocando uma tomada de consciência capaz de permitir que elaborem e coloquem em ação respostas para fazer frente à sua subjugação. Tais intelectuais possuem uma responsabilidade especial como criadores e fomentadores de situações de deliberação e debate democrático no seio dos grupos sociais mais desfavorecidos, com os quais compartilham sua vida e ideais.

Não é aceitável renunciar a pôr a serviço desses grupos todas as habilidades e conhecimentos que os professores e professoras foram construindo como intelectuais. O exercício da crítica e da investigação é algo que define sua formação e a função de seu trabalho. Nessa direção, mecanismos com maior poder democratizador como a investigação-ação democrática e crítica são fundamentais para levar a cabo a revisão das práticas e discursos que, tanto no sistema educativo como em outras esferas sociais, não costumam levar em consideração a história, vozes e interesses de grupos sociais silenciados como as mulheres, a classe trabalhadora, meninos, meninas e adolescentes, as pessoas idosas, os povos, etnias e nações oprimidas.

Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

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Reformas educativas como impulso a la consolidación del neoliberalismo y neocolonialismo

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Jurjo Torres Santomé

Conferencia impartida en la Maestria en Educación Comparada, organizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, del Gobierno Bolivariano de Venezuela.
Caracas, Venezuela. 14 de Abril, 2013

   A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo

Jurjo Torres Santomé

Conferencia no Ateneo de Santiago de Compostela, 20 de Maio de 2013

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Resumo:

 Estamos a pasar dun capitalismo “suavizado” por un certo Estado de benestar (preocupado por fazer frente à desigualdade de oportunidades existente e, xa que logo, comprometido cunha certa política de redistribución da riqueza, dos benefícios e recursos, por asumir un certo compromiso con políticas de recoñecemento e de participación dos povos e colectivos sociais desfavorecidos) cara a un neoliberalismo que conleva un ataque e destruición dese tipo de Estado. Isto explica a orientación das medidas que veñen tomando os distintos ministerios e consellerías dos governos do Partido Popular e, en consecuencia a proposta de reforma educativa, a LOMCE, que deseñou o Ministério de José Ignacio Wert.

Nesta reforma o sistema educativo deixa de ser un conxunto de medidas e instituicións na loita contra as desigualdades sociais, culturais, políticas e económicas para pasar a transformarse nun valioso recurso para satisfazer as necesidades de persoal dotado coas competéncias técnicas e profisionais, co capital cultural que precisan as multinacionais nos novos mercados globalizados. Estamos diante dun cambio radical: pasar de educar unha cidadanía empoderada necesária para garantir un Estado democrático, a reorientar e instrumentalizar o aparello escolar por completo para construir as novas persoalidades neoliberais, ou sexa a capacitar seres humanos “autoempresarios de sí mesmos” e, así, facilitar e acomodar a consolidación dun capitalismo neoliberal e neocolonialista.

Formar personalidades “empresarias de si mesmas” funcionaría tamén como a solución conservadora á loita de clases. Si todos somos empresarios de nós mesmos, xa non é válida a distinción entre obreiros e empresarios, entre explotados e explotadores.

Esta filosofía de fundo explica o proxecto de LOMCE do Governo de Mariano Rajoy e, en consecuencia, as medidas e mantras economicistas da cultura emprendedora e a empregabilidade, e a revalorización da Relixión como asignatura a computar para o estabelecimento das medias dos currículos do alumnado e para construir un novo ser humano resignado, sumiso e obediente, inmovilizado para indignarse e luitar por unha sociedade mais humana, rexida pola xustiza social, política, económica, laboral, cultural e afectiva.

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Presentación en pdf

A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo (PDF)

            A construción de personalidades neoliberais desde o sistema educativo

Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales

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Jurjo Torres Santomé

Andalucía Educativa. Nº. 60 (2007), págs. 24 – 27 

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Las importantes luchas sociales del siglo XX en favor de una mayor democratización y justicia social en nuestras sociedades dieron lugar a grandes transformaciones en todas las instituciones públicas y, por tanto, también en los centros escolares.

A lo largo de todo ese periodo histórico, el reconocimiento de la importancia de la familia corre parejo con la revalorización que se va a hacer de la infancia; algo de lo que son buena prueba las nuevas especializaciones del conocimiento y de las figuras profesionales que trabajan en esas áreas de conocimiento: puericultura, pediatría, economía doméstica, psicología infantil, pedagogía, educación infantil, derecho de menores, animación sociocultural,  etc.

Podemos subrayar cuatro grandes problemáticas que durante estas últimas décadas vinieron a realzar la importancia de la familia en la educación.

1). La prevención de la mortandad infantil y de las políticas de salud. La confluencia de fenómenos como los avances en el conocimiento, la creación de numerosas universidades y centros de investigación, el incremento de la riqueza de los países, la políticas y actuaciones en favor de los derechos de la infancia, la generalización en la mayoría de los países europeos del Estado del Bienestar, juntamente con el aumento de los niveles educativos de la ciudadanía, van a propiciar la aparición de un clima de mayor responsabilidad y exigencia en las políticas de salud. Existe un amplio consenso en que es necesaria la colaboración de todas las personas para construir ambientes y hábitos saludables. Lógicamente, en esta tarea la familia tiene también sus propias responsabilidades; pues es en el ámbito familiar donde las nuevas generaciones aprenden hábitos de salud, tales como formas de evitar el contagio de determinadas enfermedades, maneras de prevenir enfermedades, formas de alimentarse adecuadamente, normas de higiene, etc. El incremento de una amplia variedad de programas de divulgación científica han servido para que madres y padres puedan aprender a proporcionar estímulos físicos e socioafectivos a sus hijas e hijos, a prevenir enfermedades, a preocuparse de seguir planes de vacunación, etc. La consecuencia de esta mejora es visible y ahí está la drástica reducción de la mortandad infantil en nuestro contexto.

2). La lucha contra el fracaso escolar y la preocupación por la estimulación precoz. La preocupación por el desarrollo intelectual, físico y afectivo de niños y niñas está haciendo que cada vez más padres y madres se preocupen de crear ambientes estimulantes, y de hacerlo cuanto antes. Una buena prueba de ello son los numerosos programas surgidos en las últimas décadas destinados a la estimulación precoz. La aparición de numerosas escuelas de padres y madres, que muchos centros escolares crean para ayudar a las familias, es una buena prueba de este foco de atención. Incluso algunas Administraciones comienzan a darse cuenta de la necesidad de programas destinados a preparar a las familias para prevenir futuros fracasos escolares y/o trastornos en el desarrollo cognitivo y socioafectivo, algo que es más urgente en los ambientes socioculturales más desfavorecidos, como son las barriadas de los cinturones de las grandes ciudades, el medio rural, los núcleos de población en los que habitan familias de minorías étnicas sin poder, inmigrantes pobres, etc.

Los programas de educación compensatoria, ya desde sus primeras formulaciones, acostumbran a subrayar la importancia de implicar a las familias del alumnado. Su colaboración se considera relevante para crear condiciones que favorezcan la adquisición del lenguaje y que permitan mejorar la expresión lingüística; que contribuyan en sus domicilios a estimular la inteligencia infantil con juegos y juguetes adecuados, implementando ejercicios para ayudar y perfeccionar el desarrollo motórico, el razonamiento lógico matemático, etc. Estas tareas que antes se consideraban obligaciones exclusivas de las escuelas infantiles o centros de educación preescolar, son vistas ahora como algo a compartir con las familias.

3). La importancia de la familia en los programas de socialización y de rehabilitación de los niños y niñas con discapacidades. La familia desempeña un importante papel en la identificación precoz, así como en el tratamiento de los problemas típicos de cualquier niño o niña con alguna discapacidad. La lucha para construir sociedades más humanizadas está dando como resultado que instituciones que en otros tiempos tenían la exclusiva en el tratamiento o, mejor dicho, la simple custodia, de los niños y niñas discapacitados, tales como hospitales psiquiátricos, internados de educación especial, orfanatos, … se consideren, en la actualidad, como lugares inapropiados para estas personas. Ya hemos aprendido que una más pertinente información es siempre eficaz en el combate con las falsas creencias, expectativas, mitos y tabúes que acerca de las personas con discapacidades se fueron construyendo en épocas pasadas. Es sobre la base de una buena divulgación científica y de la implicación de equipos interdisciplinares de especialistas, juntamente con la colaboración activa de las familias como se favorece una mejor socialización y desarrollo de estos niños y niñas. Los éxitos de intervenciones en esta línea han servido para generar un gran optimismo, pues en el fondo lo que hemos descubierto es que no sabemos cuáles son los límites del desarrollo de las personas con discapacidades.

4). La necesidad de una coordinación de las instituciones y programas destinados a favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y motórico de los niños y niñas. Si por educación  consideramos todos aquellos procedimientos intencionados a través de los cuales tratamos de ayudar a las personas a ser más autónomas, sobre la base de facilitarles el contacto con el legado cultural de la comunidad y procurando estimular la construcción de unos procedimientos, destrezas y valores que aseguren su compromiso con el desarrollo de la comunidad, entonces tendremos que concordar en que es preciso que los niños y niñas vivan en ambientes en los que exista una coordinación de esfuerzos para lograr esos fines educativos. Obviamente, la familia y las instituciones escolares no pueden ir cada una por su lado; por el contrario, tendrán que coordinarse para ayudar mejor a que ese proceso educativo sea lo más rico posible.

Generalmente, el desvelo y atención de las familias por el sistema escolar corre parejo con los niveles educativos alcanzados por los adultos de esas familias y por su posición social y cultural. Aunque no de una manera perfectamente reproduccionista, cada familia actuará y, en gran medida, también se autolimitará en función de su adscripción a una clase o grupo social concreto.

Este rol de la familia en la educación aparece con mucha frecuencia en las investigaciones acerca del fracaso y el éxito escolar en los sistemas educativos. Así, Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (2000), en una de sus investigaciones sobre lo que aconteció en Francia en el periodo 1968-1998, o sea los treinta años siguientes a la famosa revolución del 68, constatan que el éxito escolar está muy relacionado con la implicación de las familias en la educación. El alumnado mejor se distingue del que tiene más problemas en que en sus domicilios la madre o el padre se encargan de ayudar a organizar el tiempo libre; se aseguran de que sus hijas e hijos dediquen algunas horas a estudiar, a las tareas escolares. “Más de tres horas semanales dedicadas en el hogar a las actividades escolares y paraescolares separan al alumnado que tiene éxito escolar de aquél que tiene dificultades” (pág. 104).

En esta supervisión de los deberes escolares existen diferencias entre las familias; las que tienen un mayor nivel cultural y profesional llevan a cabo un control más cotidiano y metódico del rendimiento de sus hijas e hijos, no dudando en contratar a docentes para que acudan al domicilio a reforzar aquellos aprendizajes en los que aquéllos manifiestan más dificultades. Acostumbra a existir una correlación positiva entre el éxito escolar y el interés demostrado realmente por las familias.

Las madres, en mayor número que los padres, de los estudiantes y las estudiantes que tienen éxito de los medios sociales populares se muestran especialmente movilizadas, atentas a sus motivaciones y aptitudes escolares, ansiosas por ayudarles a desarrollar proyectos realistas y coherentes. Cuando existe una preocupación por parte de las familias obreras con menos recursos por el rendimiento académico de sus hijas e hijos también aumentan las expectativas acerca del nivel escolar y la titulación que deben llegar a alcanzar.

La familia y su implicación en las instituciones escolares

La familia le confía la educación (no se desentiende) a las instituciones escolares al igual que la salud a los médicos, el orden público a la policía o la defensa de derechos a la judicatura. La familia nuclear y la escuela quedaron como únicas agencias educadores “intencionales”, ya no lo hace la Iglesia, ni la comunidad vecinal o la familia extensa, por lo que urge coordinar esfuerzos. Tampoco, el barrio es el lugar dominante de socialización de la infancia y juventud. El colegio pasó a ocupar el lugar principal, donde niños y niñas, dada la importancia de la Educación Infantil, acuden antes y salen más tarde, como mínimo con 16 años.

No obstante, la relación de las familias con los centros ha sufrido importantes cambios. Hemos pasado de una familia que valora y confía en la escuela a una situación más plural en esta percepción. En general, madres y padres ya no admiten una relación de subordinación ante el profesorado. Subieron los niveles culturales de las familias, y ambos cónyuges ya pasaron antes por esta institución. Muchas familias tienen mayor nivel cultural que el profesorado y, por tanto, no van a aceptar sin más conductas poco democráticas del profesorado para con sus hijas e hijos, o tareas escolares irrelevantes o irracionales.

Ahí está el importante crecimiento de las experiencias de “Home Schools” o crecer sin escuelas (Jurjo TORRES, 2007, págs. 115-129).  Familias que ya no confían en la escuela y que se consideran capaces de ofrecer una educación de mayor calidad que las propias instituciones especializadas.

También en este mismo momento histórico, hay algunos colectivos que se vieron forzados a asumir la existencia y obligatoriedad de las instituciones escolares. Hay grupos sociales muy desfavorecidos que no comprenden la finalidad de la escuela, pero se sienten forzados a enviar allí a sus hijos e hijas. Para lograr este objetivo, los poderes públicos no dudan en recurrir a variadas formas de presión: policías que vigilan el absentismo, ONGs, asistentes sociales, educadores sociales, ayudas económicas mínimas que se retiran si la hijas e hijos no acuden al colegio…  Antes era el absentismo escolar la válvula de escape que situaba al alumnado socialmente más conflictivo al margen de la escuela, ahora el derecho a la educación cobra primacía.

El centro escolar es para una gran parte de la población el primer lugar en el que se entran en contacto con la diversidad de clases sociales, etnias, géneros, sexualidades, capacidades, culturas, religiones, … que caracteriza a las actuales sociedades. En ningún lugar como en la escuela las personas se van a ver obligadas a convivir con estas realidades. En las familias se les puede hablar de ellas, pero muy difícilmente encontrarse con ellas.

Aprender a vivir en comunidad y de manera democrática y solidaria son los encargos de mayor importancia que las sociedades modernas encomiendan a los sistemas educativos, de ahí la importancia de la colaboración de las familias y el profesorado. No obstante, este proceso participativo tradicionalmente estaba construido sobre un modelo de familia inadecuado y falso: la familia de clase media, de raza caucásica y del propio país. De ahí muchos de los fracasos a la hora de implicar a madres y padres, pues no se sentían representadas.

Pese que tanto la Constitución Española, como las diferentes Leyes Orgánicas referidas a la educación garantizan que las familias tienen que participar en el funcionamiento y gobierno de los centros escolares, la realidad aun muestra importantes déficits. También en este caso, podemos constatar que no siempre existe correspondencia entre el reconocimiento de un derecho y su ejercicio o implementación efectiva.

Modelos de relación entre instituciones escolares y familias:

1.         Burocrática.  Las familias matriculan a sus hijos y son convocadas de modo esporádico a reuniones para ofrecerles exclusivamente información burocrática: anuncios de plazos, importe de cuotas, horarios, materiales que deben adquirir, etc.

2.         Tutelar o de apoyo. Las familias son vistas por los colegios e institutos como importantes en la educación de su alumnado y les dedican programas para implicarlas en los procesos educativos: conferencias informativas, programas de escuelas de madres y padres. Los progenitores acuden a las reuniones escolares, a las conferencias que se les organizan y, fundamentalmente, ayudan a sus hijas e hijos en los deberes que traen para realizar en casa. Madres y/o padres se convierten en “voluntarios activos”, pero de las tareas y propuestas que decide exclusivamente el profesorado. Éste es el que marca los límites de la participación. Las familias son agentes pasivos en la toma de decisiones.

Este modelo es una de las consecuencias de la cultura del “profesionalismo” que en los años ochenta comenzó a gozar de gran aceptación entre el profesorado, como inadecuada estrategia para aumentar su poder y prestigio social.

Se demanda el apoyo familiar pero para vigilar y mejorar el rendimiento escolar de sus hijas e hijos. Este tipo de rol de las familias cobra más auge en los países en lo que ya están vigentes las políticas de evaluación de centros basadas en indicadores o estándares de rendimiento.

Estamos ante un modelo de implicación pasiva de las familias, pues éstas realmente no participan en la negociación del proyecto educativo, en la toma de decisiones acerca de los fines educativos y sociales de la institución escolar, en las propuestas curriculares, etc.

En este tipo de rol late un modelo de participación regido por el implícito siguiente: familia estereotipada de clase media, urbana y del propio país. Una clase media que ya asumió la agenda de participación de los modelos educativos tradicionales en los que fue socializada, o sea, su obligación de acudir y participar sólo cuando su hijo o hija van mal en los estudios. Implícitamente se asume que profesorado y familias comparten los mismos valores, intereses culturales, fines, recursos económicos y culturales, ven lógicas las mismas tareas escolares, modelos de relación, etc. Estamos ante modelos de familias y centros de enseñanza que comparten el mismo “capital cultural” (juegan de la misma forma en la “bolsa de valores” de la educación, según la metáfora de Pierre Bourdieu) y, por consiguiente, aun sin pretenderlo de modo intencionado, atacan a los demás grupos sociales silenciando y/o distorsionando y ridiculizando sus realidades y contenidos culturales.

3.         Consumista. Estamos ante una estrategia en la que imperan las dimensiones consumistas y utilitaristas, consecuencia de los modelos neoliberales por los que se rigen las sociedades de mercado en las que vivimos. El consumo en nuestra sociedad es una acción individual, marcada incluso por una filosofía de competitividad. Quien tiene más poder e importancia social consume más y productos más exquisitos.

Las políticas educativas de “libertad de elección de centros” marcan y orientan este tipo de interrelación familias – centros escolares.

Sin embargo, elegir no conlleva tener voz, automáticamente. La familia participa en la elección de centros para sus hijas e hijos, y luego se implica en ellos, dependiendo de tres dimensiones:

a) Información a la que acceden referida a lo que significa educar y a lo que es la buena o mala educación.

b) Capacidades de las madres y/o padres para analizar y evaluar dicha información.

c) Recursos económicos disponibles por la familia para dedicar a la educación.

Estas tres dimensiones van a condicionar de un modo determinantes las elecciones que las familias pueden realizar a la hora de optar por un determinado centro escolar para sus hijas e hijos.

Las “familias consumistas” procuran ayudar a sus hijas e hijos en las tareas escolares, entre otras cosas para que lo sean expulsados de los centros privados o concertados a los que acuden.

En este modelo neoliberal (Jurjo TORRES, 2007), los estudiantes se convierten en objeto de selección por parte de las instituciones escolares privadas y concertadas; no son sólo las familias quienes eligen. Los centros tratarán de seleccionar a las chicas y chicos más inteligentes para que en las evaluaciones externas de los indicadores de rendimiento o en las pruebas de selectividad tales instituciones puedan quedar ubicadas en las primeras posiciones de los rankings de centros y, de este modo, hacerse acreedores de fama y prestigio.

Aquí se da una relación pragmática de los centros con las familias. Éstos recurren a las familias para complementar sus propuestas educativas, fundamentalmente para solicitarles cooperación económica o movilizarlos socialmente para conseguir mejores medios y recursos para la institución escolar, pero no para implicarlos en la vida cotidiana de la institución, ni para facilitar la democratización de tales colegios.

4.         Relación cívica o ciudadana. Este es un modelo plenamente participativo. Las familias son llamadas a compartir decisiones y responsabilidades juntamente con el profesorado, actuando de manera cooperativa en la propuesta del modelo educativo y en la solución de los problemas.

Ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar. La ciudadanía va de la mano de los derechos civiles y políticos para participar. No hay ciudadanía sin participación. En este modelo, la preocupación cívica son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora. Por consiguiente, aquí padres, madres y profesorado comparten responsabilidades y proyectos.

Una verdadera relación e implicación cívica en las instituciones escolares conlleva la participación activa y democrática en cuestiones tales como debates sobre política educativa, los proyectos curriculares más adecuados y pertinentes a las condiciones reales de la institución y el contexto sociocultural en el que está ubicado el centro, los modelos de gestión, formas de evaluación del centro, recursos didácticos más adecuados, etc.

En este sentido, es preciso reconocer que las políticas de profesionalismo en las que se embarcó el profesorado a partir de la década de los ochenta, de cara a ganar en prestigio social y poder, frenaron estas dinámicas de participación cívica al poner el énfasis en la “autoridad del conocimiento” que poseía este colectivo y que dificultaban la puesta en cuestión y el debate acerca de lo qué hacer y por qué en las instituciones docentes.

El profesionalismo promueve relaciones clientelares y de índole privado, no pública. Cada paciente y profesional se relaciona como cliente/paciente con el profesional, sea de la medicina o, como en el caso que nos ocupa, o de la enseñanza, para que éste diagnostique y ordene el tratamiento.

En este modelo cobra una especial importancia la Dirección de los centros, de manera especial en la creación de las condiciones que hagan posible una mayor implicación en el proyecto educativo de los centros.

Entre los argumentos que se pueden aducir para optar por este modelo de participación cívica, hay dos que me parecen decisivos:

1º. La institución escolar promueve un modelo de persona educada. En un marco social, cultural, política y económico marcado por el pluralismo; en un contexto donde las diferencias acostumbran a traducirse en desigualdades, donde coexisten valores, prioridades, estilos de vida muy diversos, el diálogo y la negociación con las familias y otras organizaciones sociales de la comunidad se convierte en algo obligado.

En una sociedad democrática las relaciones no pueden ser clientelares o de consumidores dependientes y pasivos a las que las instituciones a las que pretenden acceder les tratan de manipular para obtener mayores beneficios económicos y simbólicos. La fuerza de las personas y, por tanto, de las asociaciones comunitarias está en los derechos cívicos y políticos de participación que han conquistado a lo largo de la historia y que ahora deben ejercitar y disfrutar.

2º. La educación es un servicio público, pero muy especial, pues tiene efectos fundamentales y decisivos en la vida y elecciones de las niñas, niños y adolescentes.

La familia al participar refuerza la legitimidad de este servicio público, pues es una de las formas más pertinentes de mediar entre los intereses públicos y privados.

Madres, padres, vecinos y vecinas en ese proceso de participación en las instituciones escolares refuerzan y mejoran su condiciones de ciudadanos y ciudadanas. Aprenden a ejercer sus derechos y se perfeccionan como seres humanos y, al mismo tiempo, aprenden a ser mejores ciudadanas y ciudadanos.

Son numerosas las investigaciones sobre este modelo de colaboración que vienen subrayando que el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas de acción, hábitos de trabajo que deben promoverse, actitudes frente al centro escolar, así como actividades y tareas escolares que deben potenciarse.

Especial atención deben merecer las familias más desfavorecidas socialmente y minorías lingüísticas, religiosas y étnicas sin poder, a las que los centros deben animar y convencer para que se impliquen en este proceso de colaboración.

Tampoco conviene olvidar que la participación de las familias conlleva el derecho a discrepar, consecuencia de su libertad e independencia. Vivir en democracia obliga a compartir tareas y responsabilidades en los centros, así como a ofrecer toda la información y ayuda que se precise.

Propuesta de Decálogo para Instituciones Escolares del siglo XXI

 Una espacio educativo capaz de hacer frente a las nuevas demandas de las sociedades multiculturales y respetuosas con la diversidad, debe presentar los siguientes rasgos:

1.  Estudiantes, docentes, familias y todos aquellos colectivos sociales comprometidos con la educación, son siempre bien acogidos y aceptados. Cada persona es aceptada en su individualidad y con su específica personalidad y cultura. Existe plena consciencia de que todas las personas que conviven y trabajan en ese ambiente simultáneamente enseñan y aprenden.

2. Una comunidad de aprendizaje donde siempre reinan altas expectativas de éxito acerca de las posibilidades de cada estudiante; lo que se traduce, entre otras cosas, en un clima de respeto, de solidaridad y de preocupación y compromiso con el otro.

3. Sus diferentes espacios (aulas, laboratorios, pasillos, salas, comedores, patios y campos de deportes) son agradables, poseen una buena iluminación, una decoración respetuosa con la diversidad, disponen de recursos didácticos suficientes, variados y de calidad. Son espacios que invitan a permanecer y a trabajar.

4. Los distintos ambientes del centro son interesantes y relevantes e estimulan a cada una de las personas que allí interaccionan a tomar iniciativas y a comprometerse en procesos de enseñanza y aprendizaje. Las metodologías didácticas que allí rigen son activas, basadas en la investigación.

5.   Aquí los errores están permitidos y son motor del aprendizaje, pues se utilizan como feedback para, al menor indicio, reconstruir los pasos dados y revisar donde están las verdaderas dificultades y obstáculos con los que se encuentra cada estudiante.

6. La libertad, la curiosidad, las emociones y la diversión se aceptan y se consideran características idiosincrásicas de la vida en esta casa de los aprendizajes; al tiempo que se procuran aprovechar estas peculiaridades como estrategias que permiten estimular, aprender y evaluar aprendizajes.

7. La democracia es el modelo que rige la vida de esta comunidad de aprendizajes. Es este espacio el alumnado y sus familias tienen voz y, por tanto, deciden y asumen compromisos. Reina la tolerancia, pero nunca la indiferencia.

8. Se fomenta el pensamiento crítico y el ponerse en el lugar del otro en todos los contenidos curriculares con los que se trabaja. Se presta atención a que todas las culturas tradicionalmente silenciadas (mujeres, etnias sin poder, clases trabajadoras, culturas infantiles y juveniles, opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, concepciones ateas y religiosas distintas al cristianismo, ecologismo, …) estén presentes en todos los recursos didácticos de todas las disciplinas y/o núcleos de enseñanza y aprendizaje. En estas instituciones educativas se tratan obligatoriamente los temas social, política y científicamente conflictivos.

9. Aquí, la evaluación es democrática y se concibe como un elemento más de la cadena de los aprendizajes; como uno de los momentos privilegiados para la reflexión y toma de decisiones que posibilita reconducir cuanto antes los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10. Un lugar generador de sueños y no de sueño.

Bibliografía

BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger (2000). Avoir Trente Ans, en 1968 et en 1998. Paris. Seuil.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

Jurjo Torres Santomé, 2007.

– Centros escolares y familias en las sociedades multiculturales (pdf)

Andalucía Educativa. Abril 2007

La educación en momentos de perplejidad

            Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña, España

                                                        Serendipia. Revista Electrónica del Programa de Cooperación Interfacultades –UCV (Universidad Central de Venezuela). Vol. 1, nº 1, (2012) págs. 113 – 124

          En el momento presente una de las grandes obsesiones de los grupos conservadores y de los neoliberales es tratar de  despolitizar tales conceptos con gran poder de movilización social, implicándose en una ingente tarea de resignificación, de vaciado de significado de tales conceptos, hasta reducirlos a meros eslóganes y muletillas con las que cualquier persona puede rellenar sus frases, pues en realidad no significan ni obligan a nada. En esta tarea se ven apoyados por la enorme red de medios de comunicación de la que son propietarios.

         Esta estrategia es lo que le permite a estos grupos de la derecha disimular sus verdaderas intenciones, tratando de hacernos creer que se están modernizando, convirtiéndose en una “derecha más europea”, con lo que parece que esa modalidad de ideología y las políticas prácticas que proponen son menos reaccionarias. Cuando escuchamos expresiones como “derecha democrática”, “derecha modernizadora”, “modernización conservadora”, “pensamiento europeísta”,… puede parecer, a quien no se detenga a contextualizar esas palabras, que lo que los discursos de esas ideologías derechistas están haciendo es marcar su acercamiento a “posiciones centristas”; fenómeno que incluso podría hacernos pensar en que, si siguen “modernizándose” y “europeizándose”, podrían estar moviéndose tanto que incluso correrían el “riesgo” de llegar a convertirse en verdadera izquierda. En esta política de pseudo-movilidad, es preciso ser consciente de que también en algunos sectores de la izquierda se producen estos mismos corrimientos y, cosa llamativa, también con calificativos semejantes: “izquierda europea”, “posiciones europeistas”, … De este modo, “Europa” es presentada a los destinatarios del discurso como un ente monolítico, en el que toda su ciudadanía comparte los mismos análisis e ideologías. Pero tampoco debemos olvidar que esta idea de ocultar o de disfrazar la ideología es algo que ya personalidades del fascismo español han inventado ya en plena dictadura del Generalísimo Franco. Gonzalo Fernández de la Mora, un insigne falangista franquista, es autor de un libro que, en plena Dictadura, ya insistía en esta idea de la unicidad de las ideologías: “El crepúsculo de las ideologías” (Madrid. Rialp, 1965). Eso mismo es lo que pretenden que entendamos quienes, más recientemente, desde hace un par de décadas nos vienen diciendo que ya hemos llegado al fin de la historia, que murieron las ideologías o que se fundieron en una única; o sea, que vivimos en la época del pensamiento único y, por tanto, todos debemos pensar y actuar de la misma manera.

            No obstante, ahora en esta maniobra de lavado de cara, añadir un calificativo de “europeidad” semeja incorporar el significado de “progresista”, de “modernidad”, … Ello quizás es debido a que todavía en la actualidad, en países como España y Portugal, en el inconsciente colectivo se tiende a equiparar derecha con fascismo, con dictadura, de ahí la obsesión por “suavizar” el sustantivo “Derecha”.

         En nuestro ámbito continental, con esta estrategia de subrayar la “europeidad” deberíamos decir que lo que en el fondo se está defendiendo es un duro “eurocentrismo”; o sea, la ideología que desde finales del siglo XVIII sirvió para abanderar los grandes procesos de colonización del resto del planeta.

            Es precisamente esta progresiva despolitización del pensamiento y que inmediatamente se traduce en los modos de funcionar de las instituciones públicas y privadas, lo que está detrás del incremento de las presiones mercantilistas sobre los sistemas educativos. Este tipo de reorientación se produce, la mayoría de las veces, de la mano de discursos catastrofistas acerca de lo que acontece en las instituciones escolares. Es la exageración de los datos y situaciones conflictivas que tienen lugar en las aulas lo que más contribuye a despertar a las personalidades autoritarias construidas como resultado de las políticas educativas, sociales, culturales y militares con las que la dictadura se perpetuó durante cuarenta años. Personalidades dormidas o, en muchos casos, un tanto amodorradas en estas tres últimas décadas de democracia, pero que ahora son despertadas violentamente por una derecha con muy fácil acceso a los medios de comunicación tratando de convencerles, con toda clase de manipulaciones, de que apoyen gobiernos y políticas de “mano dura”. Son los colectivos sociales con menos nivel cultural y más dificultades de acceso a la cultura quienes, en consecuencia, son más fácilmente seducibles por los sectores de la derecha política más populista y demagógica.

         Es el avance de las ideologías conservadoras lo que explica el grado de aceptación de las políticas de fuerte recentralización y de control autoritario de las sistemas educativos (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2007). Políticas que se apoyan en una manipulación de palabras “biensonantes” como “eficacia”, “excelencia”, “calidad”, “competencia” … cual eslóganes bajo los que disfrazar medidas de recorte de la democracia. Las evaluaciones externas de los centros escolares, la imposición de un currículum cada vez más estandarizado de la mano de las grandes editoriales de libros de texto (algunas de ellas verdaderas empresas multinacionales a las que los gobiernos temen, por el entramado de negocios diversos con los que controlan las principales redes informativas de la sociedad: periódicos, cadenas de televisión, revistas, portales de internet, etc.), las intensivas políticas de privatización que sólo dedican a la red pública pequeñas inversiones, la fuerte presión que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar, promoviendo sólo aquel conocimiento e investigación del que pueden sacar beneficio económico, etc.

         Un análisis más detallado de las medidas que en las últimas décadas se vienen promoviendo desde las principales instituciones mundialistas encargadas de controlar a los gobiernos (como por ejemplo, la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el G8, la Organización Mundial del Comercio, etc.) permitiría constatar con facilidad cómo los sistemas educativos parecen tener como principal e, incluso, único objetivo: preparar al alumnado para competir por puestos de trabajo en el actual mercado capitalista. Objetivo que se plasmaría en una reorientación de los contenidos y tareas escolares marcada por el recorte de los contenidos de las humanidades y artes, y por el contrario, por el reforzamiento de aquellos conocimientos y destrezas que capacitan mejor para encontrar un puesto de trabajo. Un sistema educativo destinado a producir “capital humano”, pero no seres humanos preocupados por los asuntos públicos: la justicia y la equidad en nuestras sociedades, las formas de discriminación y marginación, los modelos y estructuras de participación democrática, las repercusiones de determinados modelos de globalización, el calentamiento global, las guerras de petróleo, la opresión de determinadas etnias, el neocolonialismo cultural, político y económico, el hambre y las enfermedades en determinadas zonas del planeta, etc.

         Una vez que las ideologías se disfrazan como idénticas, es más fácil disimular la destrucción de lo público, promoviendo con total claridad concepciones donde se apueste exclusivamente por las empresas privadas, de las que sólo unos pocos privilegiados van a sacar provecho. Los poderes coercitivos del Estado neoliberal son usados para facilitar las condiciones de operar de los capitales multinacionales, para allanar los obstáculos a la implementación de políticas neoliberales, y satisfacer las demandas ideológicas de los grupos conservadores. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.

         Es la desaparición o, mejor dicho, la ocultación de la política lo que dificulta enormemente la mirada hacia los objetivos que deberían regir las políticas educativas. Algo que explica la pobreza de los análisis del fracaso de las redes escolares públicas. Así, normalmente no se toman en consideración las condiciones en las que estas instituciones trabajan, la precariedad de sus recursos materiales y de profesionales, las características de la población que acogen, el contexto socioeconómico en el que viven las familias que allí envían a sus hijas e hijos. Esta falta de análisis es lo que explica el reduccionismo de las medidas de choque que las Administraciones acostumbran a proponer; la mayor parte de las veces centradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoyadas con discursos culpabilizadores en exclusiva de ese alumnado, de sus familias y, por tanto, disculpatorias de quienes tienen verdadera responsabilidad política en esas situaciones de fracaso escolar y social.

         Como uno de los frutos del avance de las políticas económicas neoliberales y de las ideologías conservadoras, la economía aparece como la ciencia directiva de lo que puede o no puede hacerse; algo que además se beneficia del relegamiento a planos muy secundarios de los discursos filosóficos, éticos y sociológicos y, asimismo, por el reforzamiento desde las instituciones escolares de políticas de fragmentación del conocimiento y de la investigación, de la organización en departamentos y áreas vigilantes de que ninguna interfiera o se cruce en las líneas de conocimiento de las que se consideran amos y jueces exclusivos. Es esta la política educativa que podemos fácilmente visualizar en la organización de los planes de estudio en asignaturas, como disciplinas independientes y, por tanto, con una notable ausencia de discursos y debates mucho más interdisciplinares. De este modo, también la asignaturización del conocimiento va a contribuir a facilitar una más difícil visibilidad de los intereses y funciones ideológicas y políticas que cumple el conocimiento con el que se entra en contacto (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2011).

         Dificultar el conocimiento de la realidad en las instituciones escolares da lugar también a un fenómeno perverso como es el de la “infantilización de la juventud”; tarea que se lleva a cabo de la mano de programas y materiales curriculares como los libros de texto que los desaniman a interesarse por la comprensión de cómo funciona la sociedad, a reflexionar de qué modo sus actividades y conductas facilitan y reproducen las estructuras de poder opresivas de las que tanto acostumbran a quejarse. Con un currículum con contenidos y metodologías tan tradicionales y conservadoras el alumnado muy difícilmente alcanza a ver las posibilidades que tiene para apostar por otro conocimiento, de ejercer sus poderes cívicos y contribuir a actuar de modos más eficaces para construir otro mundo más democrático, justo y solidario. En este ambiente de confusión interesada, la educación acaba reduciéndose a entrenamiento, “training”, a domesticación en el sentido que denunciaba Paulo Freire. En el grado en que la educación cae en semejante reduccionismo, en ese mismo grado la democratización de nuestras sociedades se erosiona y termina por convertirse únicamente en una palabra vacía de contenido, en un estribillo o cantinela que no obliga a nada.

         Estamos viendo cómo los ideales de la modernidad, del marxismo, del feminismo, de las ideas que guiaron las luchas de liberación y descolonización se relegan a un olvido interesado, lo que facilita el resurgir de fundamentalismos y “mesianismos”, por definición, intolerantes.

         En las últimas décadas, el avance de las políticas mercantilistas en educación viene marcando el debate y las políticas educativas oficiales. Este tipo de medidas muy rara vez inciden en aquellas dimensiones que permitirían conformar un sistema educativo más democrático, al servicio, especialmente, de aquellos colectivos sociales más desfavorecidos y que, por consiguiente, precisan de mayor ayuda. La educación aparece como la clave para encontrar un puesto de trabajo y hacerse rico, prestando muy poca atención, o ninguna, a las dimensiones éticas, políticas y sociales que tiñen la vida cotidiana en las instituciones escolares. No debemos ignorar que pocos conceptos acaparan menos valoración que los derivados de las dimensiones políticas. Con reiterada insistencia la Derecha trata de convencer a la ciudadanía de que educación y política son dos rasgos que no tienen relación y, por tanto, que no deben plantearse juntos. Obviamente, en este ambiente oscurantista, el actual mercado capitalista y monopolista no se llega a poner nunca en cuestión; llegando a considerarse como fruto de ilusiones psiquiátricas o de ceguera intelectual a cualquier otra propuesta que se quiera presentar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.

         Un buen ejemplo del avance de las lógicas mercantiles en educación son las políticas de libertad de elección de centros escolares. Al igual que se elige la tienda en la que compramos, el cine que deseamos ver, los conciertos a los que acudir, los bares y restaurantes, asimismo las políticas educativas vienen avalando y promoviendo que cada familia elija la educación que desea para sus hijos e hijas. Son los intereses de las clases medias y altas los que exigen esta clase de posibilidades presuponiendo que si eligen bien lo que hacen es garantizarse ventajas sociales y económicas para su prole. La libertad de elección les permite evitar que sus hijos e hijas tengan que compartir las aulas y demás instalaciones de los centros escolares con los “peligrosos y violentos” niños de las clases populares, de la etnia gitana y de otras minorías estigmatizadas en los medios de comunicación de masas como asociales, amorales y delincuentes.

         En un mundo donde reina una meritocracia cuyas reglas definen las clases medias altas y la clase alta, el origen social todavía desempeña un papel fundamental en las posibilidades de acceder o no a una educación de calidad. Algo que, además, se viene acentuando en las últimas décadas en las que las clases medias viven cada vez más preocupadas por mantener su estatus social, debido a las crisis, a las grandes inestabilidades del momento presente y a las nuevas reglas dictatoriales de los mercados económicos.

         En España, en la década de los setenta y, especialmente, después de la transición democrática en la que se produce un fuerte crecimiento de las clases medias, dada la expansión de los mercados económicos, junto con el predominio de ideologías progresistas que apostaban por una sociedad verdaderamente democrática; en un momento en el que los discursos sobre equidad y justicia se convirtieron en dominantes, la educación pública se contemplaba como la vía para avanzar en la construcción de sociedades más justas y democráticas. A partir de los años noventa, las crisis y recesión de los mercados, junto con las guerras del petróleo, volvieron a poner delante de los ojos la amenaza del desempleo y de la movilidad descendente.

         Las clases medias habían acaparado un alto porcentaje de plazas en las universidades; sus descendientes tenían éxito y conseguían títulos universitarios que, contrariamente a lo soñado, no abrían tantas posibilidades de trabajo en un mercado que se encontró con un exceso de demanda para la oferta que se realizaba. En esta primera década del siglo XXI, los salarios de quienes entran en el mercado laboral con licenciaturas no están siendo los esperados. En consecuencia, las nuevas clases medias van a intentar, aunque todavía sin éxito, ir poco a poco diseñando otras reglas del juego con las que puedan llegar a tener más éxito. Es lo que explica, por ejemplo, la actual división de los centros escolares en dos redes: una concertada y privada, y otra pública. Fractura que, en realidad, es la mejor manera de visibilizar un sistema educativo en el que cada clase y grupo social y étnico se educa por separado. Las instituciones docentes privadas son exclusivamente instituciones de clase; al igual que la inmensa mayoría de los centros concertados, reservándose los centros públicos para las clases sociales populares y las minorías étnicas provenientes de países sin poder.

         Hay, no obstante, también un sector de las clases medias, y es preciso subrayarlo, que sigue comprometido con la educación pública, pues mantiene todavía vivo un compromiso con la justicia social y con la construcción de otro mundo en el que las diferencias nunca se conviertan en factor de discriminación, en argumentos para legitimar desigualdades.

         En una sociedad clasista y credencialista, las hijas e hijos acaban convirtiéndose en mercancía o en inversiones con las que las familias van a participar en el juego de la Bolsa de Valores. Son fondos que, dependiendo del éxito de las elecciones que durante su permanencia en el sistema educativo se vayan realizando, abrirán más o menos puertas y posibilitarán mejores o peores oportunidades en el mercado el día de mañana. Chicos y chicas son los seres en quienes se confía para hacer realidad sueños y aspiraciones de la familia. De este modo, en muchos casos acaban viviendo día a día en situaciones de gran estrés, dado que sus padres y madres les introducen en una dinámica fuertemente competitiva en la que entra en juego el “orgullo y honor” de la familia. El éxito escolar es visto también como el éxito de sus progenitores, pues supieron elegir bien el centro, el profesorado y los estímulos con los que incentivar cotidianamente a sus hijos e hijas. Y por el contrario, el fracaso escolar es percibido como una “mancha familiar”, un batacazo en el nivel de las aspiraciones, y que exige, a su vez, buscar a los culpables: el profesorado.

         En este tipo de políticas sociales y educativas, las dimensiones estructurales, el rol del Estado Neoliberal queda siempre disculpado. Dado que de un modo insistente, al estilo del más eficaz de los anuncios publicitarios, se pregona que existe la posibilidad de elección del centro escolar, las responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente a las familias. En consecuencia, y al igual que en el juego de la bolsa de valores, las posibilidades de éxito y fracaso van a ser el fruto de la información privilegiada de la que se dispone y, por tanto, de las elecciones que se vayan tomando, o sea, del centro escolar en el que se coloca la inversión, de la institución a la que envían a sus hijos e hijas. El marketing y la publicidad se convierten de este modo en la vía con la que manipular a la ciudadanía sobre la base de venderle “sueños” y promesas de satisfacción de sus ansiedades; algo que nunca se va a hacer realidad por completo en este nuevo contexto de vida líquida (Zigmunt BAUMAN, 2006); un mundo en el que las personas acaban reducidas a la dimensión de “homo eligens”, seres que en función de sus recursos económicos sólo estarían capacitados para elegir y consumir en el mercado de bienes de consumo.

         No podemos olvidar que esta estrategia de conformación de un sentido común tan consumista y competitivo es indispensable para lograr el consentimiento de aceptación de las situaciones de injusticia y opresión en las que vive la inmensa mayoría de la población. Tengamos presente que “la dominación consiste en la presencia de condiciones institucionales que impiden a la gente participar en la determinación de sus acciones o de las condiciones de sus acciones. Las personas viven dentro de estructuras de dominación si otras personas o grupos pueden determinar sin relación de reciprocidad las condiciones de sus acciones, sea directamente o en virtud de las consecuencias estructurales de sus acciones. La democracia social y política en su expresión más completa es el opuesto de la dominación” (Iris Marion YOUNG, 2000, pág. 68).

         En el momento presente, la estrategia de conservadores y neoliberales tendrá mayor o menor éxito en el grado en que son capaces de engañar a la ciudadanía, haciéndole creer que vivimos en momentos de postpolítica o postideología (Slavoj ZIZEK, 2001); vendiendo una “pretendida” muerte de la política en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones políticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre «tecnócratas ilustrados». La política deja de ser el arte de lo posible, la vía para convertir en realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformándose en un rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y arriesgarse a transformar la realidad. La política queda reducida a mera administración. La realidad pasa a estar dominada por la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA (1991, pág. 45) pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. En este ambiente “post” los cambios son simulacros, tienen como finalidad calmar y adormecer a quienes diagnostican las injusticias del presente, haciéndoles ver que sus reivindicaciones son escuchadas, y convencerles para que demoren sus exigencias de transformación a ver si con el paso del tiempo las olvidan.

         Los sistemas educativos y, de modo muy especial, las instituciones universitarias precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidarios. Las universidades tienen que ver que el mundo mercantilizado es una amenaza muy a corto plazo para una mayoría de estas instituciones, pues no están en condiciones de participar en pie de igualdad con aquellos centros de élite en los que las grandes multinacionales realizan sus inversiones; no podemos olvidar que quienes se benefician de este dinero en sus líneas de trabajo no van a poner en cuestión las repercusiones políticas, los efectos de sus investigaciones y patentes en la vida de las personas que pertenecen a países y colectivos sociales y étnicos más desfavorecidos. Es en esta línea de resistencia política a la globalización neoliberal que medidas como la apuesta por una “ecología de saberes” que promueve Boaventura de Sousa SANTOS (2005) debería estar en primera línea de la agenda universitaria. O sea, un compromiso real con la “promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad” (Boaventura de Sousa SANTOS, 2005, pág. 57).

Bibliografía:

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo. (Edición conforme al manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires. Miño y Dávila.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid. Ediciones Morata.

YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001).  El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política.  Barcelona. Paidós.

 http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-educacion-en-momentos-de-perplejidad-rev-serendipia-2012

http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_s/article/view/1853/1745

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 Entrevista a Jurjo Torres

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“Es una tremenda injusticia no detectar las necesidades del alumnado”

 Escuela. Nº 3.980 (18 de Abril de 2013) págs. 32-33

Jurjo Torres Santomé (Castro de Rei, Lugo, 1951) es catedrático de Didáctica y Organización escolar en la Universidad de A Coruña. Desde 1978, los catálogos de editoriales especializadas ya contabilizan 12 libros propios y más de cien capítulos suyos en publicaciones colectivas. Si se suman artículos, conferencias y participación en diversos congresos –de modo especial, en Portugal-, es uno de nuestros especialistas más acreditados en asuntos como la educación infantil, el currículum, el multiculturalismo, la diversidad y discriminación, amén de la interdisciplinariedad, la formación del profesorado o las políticas educativas que, transversalmente, afectan a todos ellos.

¿Existe una “calidad” educativa neutra? ¿Es posible sin equidad?

– Empezaré por una obviedad: no hay leyes educativas neutras o apolíticas: toda legislación en este terreno vehicula un modelo de sociedad. También te diré que no es políticamente democrático querer manipular –por ejemplo, con la selección de contenidos curriculares, como pretende Wert- para crear un sentido común partidista, contrario al que puedan tener muchos otros ciudadanos. Dicho esto, es muy político -en el sentido más aristotélico de lo concerniente a la “polis”- que debamos ponernos de acuerdo en qué sea la equidad; sin ello será difícil saber de qué hablamos cuando nos referimos a la calidad. De lo contrario, puede que esa tan pretendida calidad sea algo que beneficia de modo muy desigual a unos y otros. Si equidad implica que tomamos en consideración y diferenciamos antes las desiguales oportunidades que tiene el alumnado según la clase social a la que pertenece, su origen étnico, sus capacidades, sus sexualidades, la zona en que vive, los recursos de su entorno, etc. -y, asimismo,  la cantidad, variedad y calidad de recursos de que dispone el centro; la formación y experiencia del profesorado, del personal de apoyo, así como de la ratio en función de la diversidad sociocultural y de las capacidades y necesidades del alumnado-, … creo que ya estamos en condiciones de hablar y exigir que la educación que se imparta sea de calidad.

            La equidad no es tratar y exigir a todos por igual, sabiendo que todos somos diferentes, pero mucho más unas personas que otras. La equidad comporta ofrecer más recursos y de mejor calidad a quien arranca en peores condiciones. Esta desigualdad de entrada y permanencia en el sistema educativo es algo que, por desgracia, en estos últimos años se está agravando. No tenemos nada más que ver el número de niñas y niños que viven en situaciones de extrema pobreza en nuestro país… Lógicamente, este marco condiciona muy decisivamente la educación. Pienso que no podemos utilizar con propiedad conceptos como calidad y excelencia sin tomar en cuenta este contexto social y, por tanto, la necesidad de apoyos y estímulos diferenciados al alumnado de los colectivos que están sufriendo más duramente los efectos de la crisis.

En los tiempos de la Ilustración, se pregonaba el “progreso”. Después de 200 años, ¿se puede  programar el oscurantismo?

– El progreso de que habla la Ilustración hace referencia a una concepción del ser humano libre y liberado de determinismos religiosos y dinásticos. Es esta apuesta y confianza ilimitada en la razón y su educabilidad la que nos posibilita caer en la cuenta de nuestros errores y en los modos de subsanarlos. La fe en el ser humano, junto con el conocimiento de nuestra historia y la capacidad de revisarla críticamente es la clave de la lucha que inspiró a los colectivos sociales que no pertenecían a la nobleza, al clero y a la burguesía para demandar el acceso a la educación, y para reivindicar más y mejor educación.

            En la actualidad, los poderes dominantes tienen claramente la intención de reescribir la historia, generándonos una peligrosa amnesia que nos lleve a renunciar a los enormes logros de las luchas sociales. Un ejemplo -en nuestro campo-, es el del peligroso concepto de «talento» -tal como lo trata José Ignacio Wert en el anteproyecto de la LOMCE-, en que parece que pretendiera que todas las personas nacemos predestinadas. No encontraron el gen de la inteligencia en la decodificación del genoma, pero tratan de convencernos con la palabra «talento». Esto es algo que buscaron siempre los poderosos: convencernos de que sus logros son exclusivamente propios, fruto de se esfuerzo personal, de los genes o de dones divinos, obviando las condiciones socioculturales e históricas que favorecieron tales éxitos.

Cada época propicia una terminología educativa. ¿Cuáles son en este momento, las que más se prestan a la manipulación?

– Así es, aunque en nuestro caso con una celeridad muy peligrosa, pues a medio plazo produce efectos completamente perversos. Es muy fácil considerar tales conceptos y las filosofías que encarnan como modas y, por tanto, como algo pasajero, a cambiar más o menos cada cinco o seis años. Entramos en la democracia con todo el vocabulario conductista de los objetivos operativos, luego nos psicologizaron haciéndonos creer que el constructivismo era como la piedra filosofal o el bálsamo de Fierabrás; seguidamente pasamos a apostar por educar por competencias, y simultáneamente nos fueron exigiendo «calidad», «excelencia», «buenas prácticas», … Pero, lo peor, creo que, en gran medida se fueron perdiendo conceptos motores dirigidos a convertir la educación en un instrumento de transformación y empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos, tales como: justicia, capacidad crítica, creatividad, colegialidad, colaboración, empoderamiento, tolerancia, compromiso, …, así como también filosofías educativas como los proyectos curriculares interdisciplinares e integrados, el trabajo por proyectos, por unidades didácticas, etc.

            Lo que me interesa subrayar es que los nuevos lenguajes de la Administración: excelencia, calidad, empleabilidad, emprendimiento, indicadores de rendimiento, evaluación, reválidas, … se pretenden utilizar como estrategia para reorientar nuestro sistema educativo en una dirección completamente opuesta. Ya no se habla de educar ciudadanas y ciudadanos, personas democráticas, solidarias, intelectualmente curiosas y críticas, rigurosas, comprometidas con la construcción de un mundo más justo y democrático, … Por el contrario, a los neoliberales del PP les interesa preparar únicamente personal para trabajar y para consumir; y a la rama ultraconservadora del PP, creyentes, pero con los valores y matices que pregona la actual Conferencia Episcopal que preside Rouco Varela: obediencia, como sumisión; sacrificio, ante la explotación en el trabajo; caridad, en vez de justicia; paciencia, ante las injusticias; sufrimiento, para tolerar los abusos y la sinrazón; esfuerzo, para soportar lo insoportable, etc.

¿Es pertinente que el sistema educativo esté de nuevo ante otra ley orgánica? ¿No se debiera estar haciendo otra cosa de más enjundia?

– Me parece un tremendo error. Es una manera de estar lanzando un mensaje a las instituciones escolares sobre la provisionalidad de las propias leyes. En una sociedad consumista como la que vivimos este cambio constante de las leyes puede acabar por hacer realidad la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela de El Gatopardo, “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”.

            Porqué vamos a intentar actualizarnos e introducir cambios en nuestro trabajo diario en las aulas, si en el próximo cambio de gobierno van a derogar lo que ahora proponen e introducir otras modas. Es frustrante, desmotivador y cansino asumir que cuando el Ministro Wert cambie, vendrá otro que también querrá pasar a la historia, que se le recuerde como padre de una ley, y hará otra diferente.

            Para modificar una ley, primero habría que contar con diagnósticos más serios sobre lo qué acontece en las aulas; qué puntos fuertes tiene nuestro sistema educativo y, por tanto que hay que conservar y reforzar, y qué debilidades tenemos. Una vez diagnosticadas estas debilidades lo que tocaría sería abrir un riguroso y amplio debate público acerca de qué medidas alternativas o cambios tienen más probabilidades de corregir esos déficits. Seguidamente, establecer algunos ensayos de esas recomendaciones para ver si en la práctica subsanan o nos plantean otros problemas diferentes o mayores que los que ahora detectamos como déficit del sistema.

            Yo creo que en estos momentos estamos ante un gobierno que se siente borracho de éxito. Tienen mayoría absoluta y pretenden aprovechar esta circunstancia para poner todas las estructuras del Estado al servicio de su programa ideológico. Quieren servirse de las instituciones escolares para crear los nuevos militantes del Partido Popular; convertir en hegemónica su ideología ultraconservadora, católica y neoliberal. Creo que no se atreven todavía a una quema de los libros que no concuerden con su ideología, tal y como sucedió, por ejemplo, durante la dictadura franquista.

Has dedicado mucha atención a la educación infantil. ¿Por qué?

– Coincidieron varios fenómenos que me hicieron comprender la urgencia y posibilidades de la educación en este momento tan crucial del desarrollo. Piensa que a finales de los sesenta y principios de los 70, en EEUU habían caído en la cuenta de que si queríamos que todos los niños y niñas tuvieran éxito en el momento de la escolarización obligatoria, a los seis años, era preciso educar y estimular ciertos aprendizajes previos y, mucho más si eran miembros de colectivos sociales desfavorecidos, que vivían en ambientes poco o nada estimulantes, desde el punto de vista educativo. Así surgieron los primeros programas de Educación Compensatoria, para quienes vivían en ambientes más deficitarios.

            A medida que íbamos sabiendo más sobre el desarrollo y aprendizaje infantil íbamos cargándonos de razones para seguir apostando por un campo que la mayoría de la gente veía como “guardería” y que había que transformar radicalmente, hacer que fuera educativo. De ahí que se luchase contra etiquetas que sugerían únicamente los aspectos de guardia y custodia. Hoy tenemos, por fin, profesionales con una buena formación para trabajar en esta etapa. Contamos con experiencias educativas muy importantes y con centros en los que se está haciendo un trabajo muy riguroso y de muy buena calidad.

¿Qué falta conseguir?

– Desde mi punto de vista falta que la Administración asuma realmente -no como propaganda- la importancia de la educación en estas edades. Es muy injusto que en estos momentos se esté dinamitando todo lo logrado y que un ministro como José Ignacio Wert se atreva a decir que esta etapa, en especial la de cero a tres años, es asistencial. Es un síntoma claro, primero de su incapacidad para el análisis acerca de la razón de ser de las políticas educativas públicas, y segundo de su ignorancia acerca de la importancia del desarrollo neurológico, lingüístico, social, afectivo, psicomotor y de la creatividad en esta fase tan decisiva del desarrollo humano, como es la etapa de cero a seis años. Es enormemente injusto que no se estén construyendo centros públicos suficientes para esta etapa única, de cero a seis. Como es muy preocupante que la oferta pública de tres a seis sea reducida y se esté retrocediendo, o que de cero a tres sea insignificante. En una sociedad comprometida con la justicia social no podemos dejar que sean las familias más favorecidas las que estén apostando por la educación de cero a tres, ya que son quienes disponen de más información acerca de lo crucial que es una educación de calidad en este período evolutivo.

            Pienso, además, que es una tremenda injusticia social no contribuir a detectar cuanto antes las necesidades y dificultades del alumnado, algo que afectará mucho más gravemente a las familias de las clases sociales más populares, a la población gitana (a la que se ignora por completo en la Ley), a la población inmigrante pobre, a las personas con alguna/s discapacidad/es… Entenderás que sea grave que no se apueste por desarrollar la Educación Infantil: que esta etapa quede completamente marginada en el anteproyecto de la LOMCE.

¿La obsesión de esta nueva ley por las áreas instrumentales “mejorará” la educación o intentará meramente quedar algo mejor ante la OCDE?

– Ya lo dice con claridad y contundencia el Ministro Wert y el texto del anteproyecto de la LOMCE. Lo que se busca es, por una parte, mejorar en PISA y, por otra -como también anuncia en el preámbulo, literalmente- “mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes”.

En realidad, PISA es el único diagnóstico que le importa al Ministerio; no cuentan o no ofrecen otras investigaciones diferentes a las de la OCDE, el auténtico Ministerio de Educación del Planeta Tierra. Pero lo que en esa prueba de lápiz y papel que es PISA -y que se aplica un determinado día-, no se diagnostica es una educación mucho más integral, que es lo que se nos exige en el Art. 27.2 de la Constitución Española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

            En la medida en que nos regimos por las demandas de PISA y se le exige al sistema educativo que resuelva el problema del paro, capacitando para la empleabilidad y para ser empresarios, en buena lógica todas aquellas materias que no tengan esta específica y directa finalidad pasan a considerarse marías. Como no interesa formar ciudadanas y ciudadanos, Wert decide que no deben existir materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Metidos en su lógica, si el alumnado, tanto ahora como cuando salga del sistema educativo,  los desconoce o no desarrolló una conciencia histórica crítica -recuerda que el propio J. I. Wert dijo que eliminaría todos los temas conflictivos del currículum- y tampoco sabe pensar, analizar y juzgar éticamente el mundo, se convertirá en carne de cañón para ser explotada en esta sociedad de mercado. Además, para reforzar y lograr el consentimiento de estos trabajadores y trabajadoras ante su explotación, Wert decide que los eduquemos en una Religión nada liberadora como la que oficialmente representa e interpreta la Conferencia Episcopal, en la que se le enseñará a aguantar y soportar todo esperando un premio, pero en la otra vida.

¿Qué papel crees que asignan –o reasignan- a las mujeres?

– Intuyo que, tanto el Ministro como el PP, las ven como madres, esposas y cuidadoras, pues además de recortar la Educación Infantil, generan un problema añadido: la dificultad para trabajar fuera del hogar. Pero me preocupa también que las materias que pueden y deben ayudar a no perder la memoria histórica se reduzcan a marías. Construir un sistema educativo caracterizado por la justicia curricular obliga a incorporar en los contenidos escolares las voces, logros y, por supuesto, las dificultades de los colectivos sociales que nuestra cultura y, en consecuencia, las instituciones escolares y las fuentes informativas dominantes con las que trabajan, vino marginando: la historia de las mujeres, del pueblo gitano, del movimiento obrero, de los pueblos colonizados, de las personas discapacitadas, de las etnias inferiorizadas y explotadas, etc. O mucho me equivoco o a Mariano Rajoy, a Wert y  su equipo, estas voces les molestan; por lo tanto, mejor el silencio y … la oración.

¿Qué currículo oculto se pretende desarrollar? ¿Cuál es el verdadero sentido de esta ley?

– Creo que la síntesis podría quedar en que el PP pretende convertir en hegemónica, en el sentido gramsciano, sus concepciones y modelos de cómo debe ser y funcionar el mundo: su afán por “reespañolizar” –como dice Wert- es alucinante. Tratan de utilizar el sistema educativo para promover, asegurar y convencer sobre las ventajas del neoliberalismo, de una biología determinista que explicaría las facilidades y dificultades de cada estudiante -debido a los “talentos” con los que nació predestinado-, y jerarquizar a los colectivos sociales y personas. Pretenden lograr nuestro consentimiento -sobre la base del silencio, omisiones y manipulaciones en los contenidos y recursos didácticos- en torno a las ventajas del neoliberalismo, de los valores más conservadores y fundamentalista típicos de un catolicismo casposo. De ahí su obsesión por imponer asignaturas obligatorias, indicadores de rendimiento de esos mismos contenidos y, para cerrar bien el círculo, evaluarlos diseñando y aplicando ellos mismos los test que sirven para comprobar su dominio por parte de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

Por último…, ¿la LOMCE tiene adeptos entre el profesorado? ¿Quiénes se sentirán mejor con ella?

– Me cuesta ver ese profesorado que reivindica la LOMCE, sinceramente en mi experiencia cotidiana aun no lo he encontrado. Pero imagino que será aquel profesorado con más lagunas en su formación o, simplemente, personas autoritarias y dogmáticas con nostalgia de un pasado imaginado de manera completamente fantasiosa, en el que dudo que les hubiera gustado vivir, especialmente si no les garantizaban un estatus de clase dirigente.

            Creo que muy pocas leyes en la historia de la democracia están logrando menos consenso y apoyos que el actual anteproyecto de la LOMCE.

Y, atentos, pues aun faltan algunas cuestiones que están saliendo a la luz pública en estos días, y que en el anteproyecto actual aún no aparecían, como es la necesidad de dotar con una educación financiera al alumnado. Algo que ya sabíamos que se iba a producir, pues España es uno de los 18 países de la OCDE que aceptó que en las pruebas PISA que se harán públicas este año, 2013, se evaluaran las competencias en educación financiera. ¡Ah! Y no olvides que esto no queda aquí: se complementará con una nueva Ley de Universidades… ya en ciernes.

Entrevista realizada por Manuel Menor Currás

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http://es.slideshare.net/JurjoTorres/escuela-entrevista-jurjo-torres-2013