La mercantilización y despolitización de la educación

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Jurjo Torres Santomé

Eskola Publikoa, Nº 42, Enero (2009), págs. 8 – 11

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La mercantilizacióny despolitización de la educación

 

Jurjo Torres Santomé

       Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario

 

En el momento presente una de las grandes obsesiones de los grupos conservadores y de los neoliberales es tratar de resignificar y despolitizar aquellos conceptos más progresistas con las que la izquierda viene soñando y luchando por otro mundo mejor: democracia, justicia social, igualdad, redistribución, reconocimiento, etc. Conceptos con gran poder de movilización social, pero a los que en estas últimas décadas se está tratando de reducir a meros eslóganes y muletillas con las que cualquier persona puede rellenar sus frases, pues en realidad ya son demasiados los contextos en los que no significan ni obligan a nada. En esta tarea desempeña un papel decisivo la enorme red de medios de comunicación de la que estos sectores políticos y económicos son propietarios.

Esta apropiación conceptual tendría como objetivo manipular mejor a quienes andan por la vida más despistados, con su capacidad de análisis más despreocupada ante los asuntos colectivos y públicos.

Es precisamente esta progresiva despolitización del pensamiento lo que está detrás del incremento de las presiones mercantilistas sobre los sistemas educativos.

Una vez que las ideologías se disfrazan como idénticas, es más fácil disimular la destrucción de lo público, promoviendo con total claridad concepciones donde se apueste exclusivamente por las empresas privadas, de las que sólo unos pocos privilegiados van a sacar provecho. Bajo este modelo, los poderes coercitivos del Estado son usados para facilitar las condiciones de operar de los capitales multinacionales, para allanar los obstáculos a la implementación de políticas neoliberales, y satisfacer las demandas ideológicas de los grupos conservadores. En consecuencia, se produce una subyugación de las finalidades de la educación pública a los intereses materiales, culturales e ideológicos de las grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.

Es la desaparición o, mejor dicho, la ocultación de la política lo que dificulta enormemente la mirada hacia los objetivos que deberían regir las políticas educativas.

Como uno de los frutos del avance de las políticas económicas neoliberales y de las ideologías conservadas, la economía aparece como la ciencia directiva de lo que puede o no puede hacerse; algo que además se beneficia del relegamiento a planos muy secundarios de los discursos filosóficos, éticos y sociológicos y, asimismo, por el reforzamiento desde las instituciones escolares de políticas de fragmentación del conocimiento y de la investigación; de la organización en departamentos y áreas de conocimiento que, a su vez, se convierten en vigilantes de que ninguna otra interfiera o se cruce en las líneas de conocimiento de las que se consideran amos y jueces exclusivos. Es esta la política educativa que podemos fácilmente visualizar en la organización de los planes de estudio en asignaturas, como disciplinas independientes y, por tanto, con una notable ausencia de discursos y debates mucho más interdisciplinares. De este modo, también la asignaturización del conocimiento va a contribuir a facilitar una más difícil visibilidad de los intereses y funciones ideológicas y políticas que cumple el conocimiento con el que se entra en contacto.

Dificultar el conocimiento de la realidad en las instituciones escolares da lugar también a un fenómeno perverso como es el de la “infantilización de la juventud”; tarea que se lleva a cabo de la mano de programas y materiales curriculares como los libros de texto que los desaniman a interesarse por la comprensión de cómo funciona la sociedad; que entorpecen la reflexión acerca del modo en que sus actividades y conductas facilitan y reproducen las estructuras de poder opresivas de las que tanto acostumbran a quejarse. Con un curriculum con contenidos y metododologías tan tradicionales el alumnado muy difícilmente alcanza a ver las posibilidades que tiene para apostar por otro conocimiento; cómo puede ejercer sus poderes cívicos y contribuir a actuar de modos más eficaces para construir otro mundo más democrático, justo y solidario. En este ambiente de confusión interesada, la educación acaba reduciéndose a entrenamiento, “training”, a domesticación en el sentido que denunciaba Paulo Freire. En el grado en que la educación cae en semejante reduccionismo, en ese mismo grado la democratización de nuestras sociedades se erosiona y termina por convertirse únicamente en una palabra vacía de contenido, en un estribillo o cantinela que no obliga a nada.

En la actualidad, el avance de las políticas mercantilistas en educación viene marcando el debate y las políticas educativas oficiales. Este tipo de medidas muy rara vez inciden en aquellas dimensiones que permitirían conformar un sistema educativo más democrático, al servicio, especialmente, de aquellos colectivos sociales más desfavorecidos y que, por consiguiente, precisan de mayor ayuda. La educación aparece como la clave para encontrar un puesto de trabajo y hacerse rico, prestando muy poca atención, o ninguna, a las dimensiones éticas, políticas y sociales que tiñen la vida cotidiana en las instituciones escolares. No debemos ignorar que para amplios sectores de la sociedad pocos conceptos acaparan menos valoración que los derivados de las dimensiones políticas. Con reiterada insistencia la Derecha trata de convencer a la ciudadanía de que educación y política son dos rasgos que no tienen relación y, por lo tanto, que no deben plantearse juntos. Obviamente, en este ambiente oscurantista, el actual mercado capitalista y monopolista no se llega a poner nunca en cuestión; llegando a considerarse como fruto de ilusiones psiquiátricas o de ceguera intelectual a cualquier otra propuesta que se quiera presentar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.

Este ambiente de despolitización es lo que explica la pobreza de los análisis del fracaso de algunos de los centros de las redes escolares públicas. Así, normalmente no se toman en consideración las condiciones en las que estas instituciones trabajan, la precariedad de sus recursos materiales y de profesionales, las características de la población que acogen, el contexto socioeconómico en el que viven las familias que allí envían a sus hijas e hijos. Esta falta de análisis es lo que explica el reduccionismo de las medidas de choque que las Administraciones acostumbran a proponer; la mayor parte de las veces centradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoyadas con discursos que culpabilizan en exclusiva a ese alumnado, a sus familias y, por lo tanto, disculpando a quienes tienen verdadera responsabilidad política en esas situaciones de fracaso escolar y social.

Un buen ejemplo del avance de las lógicas mercantiles en educación son las políticas de libertad de elección. Al igual que se elige la tienda en la que compramos, el cine que deseamos ver, los conciertos a los que acudir, los bares y restaurantes, asimismo las políticas educativas vienen avalando y promoviendo que cada familia elija la educación que desea para sus hijos e hijas. Son los intereses de las clases medias y altas los que exigen esta clase de posibilidades presuponiendo que si eligen bien lo que hacen es garantizarse ventajas sociales y económicas para su prole. La libertad de elección les permite evitar que sus hijos e hijas tengan que compartir las aulas y demás instalaciones de los centros escolares con los “peligrosos y violentos” niños de las clases populares, de la etnia gitana y de otras minorías estigmatizadas en los medios de comunicación de masas como asociales, amorales y delincuentes.

En un mundo donde reina una meritocracia cuyas reglas definen las clases medias altas y la clase alta, el origen social todavía desempeña un papel fundamental en las posibilidades de acceder o no a una educación de calidad. Algo que, además, se viene acentuando en las últimas décadas en las que las clases medias viven cada vez más preocupadas por mantener su estatus social, debido a las crisis, inestabilidades y nuevas reglas de los mercados económicos.

En la década de los setenta y, especialmente, después de la transición democrática en la que se produce un fuerte crecimiento de las clases medias, dada la expansión de los mercados económicos, junto con el predominio de ideologías progresistas que apostaban por una sociedad verdaderamente democrática; en un momento en el que los discursos sobre equidad y justicia se convirtieron en dominantes, la educación pública se contemplaba como la vía para avanzar en la construcción de sociedades más justas y democráticas. A partir de los ochenta, las crisis y recesión de los mercados, junto con las guerras del petróleo, volvieron a poner delante de los ojos la amenaza del desempleo y de la movilidad descendente.

Las clases medias habían acaparado un alto porcentaje de plazas en las universidades; sus descendientes tenían éxito y conseguían títulos universitarios que, contrariamente a lo soñado, no abrían tantas posibilidades de trabajo en un mercado que se encontró con un exceso de demanda para la oferta que se realizaba. En esta primera década del siglo XXI, los salarios de quienes entran en el mercado laboral con licenciaturas no están siendo los esperados. En consecuencia, las nuevas clases medias van a ir poco a poco diseñando otras reglas del juego con las que puedan llegar a tener más éxito.

Así, por ejemplo, la actual división de los centros escolares en dos redes, una concertada y privada, y otra pública, es la mejor manera de visibilizar un sistema educativo en el que cada grupo social y étnico se educa por separado. Las instituciones docentes privadas son exclusivamente instituciones de clase; al igual que la inmensa mayoría de los centros concertados, reservándose los centros públicos para las clases sociales populares y las minorías étnicas provenientes de países y colectivos sociales sin poder. Es esta fragmentación la que convierte a muchos centros públicos en espacios de «apartheid académico», donde se concentra el alumnado más desfavorecido social, cultural y económicamente.

Hay, no obstante, también un sector de las clases medias, y es preciso subrayarlo, que sigue comprometido con la educación pública, pues mantiene todavía vivo un compromiso con la justicia social y con la construcción de otro mundo en el que las diferencias nunca se conviertan en factor de discriminación, en argumentos para legitimar desigualdades. Pero el esfuerzo que, día a día, se ven obligados a realizar para seguir defendiendo a la red pública es cada vez mayor, pues los ataques lanzados por la derecha y la Iglesia vaticanista no hacen más que incrementarse.

Tengamos presente que en una sociedad clasista y credencialista, las hijas e hijos acaban convirtiéndose en mercancía o en inversiones con las que las familias van a participar en una especie de juego de la Bolsa. Son fondos que, dependiendo del éxito de las elecciones que vayan realizando durante su permanencia en el sistema educativo abrirán más o menos puertas y posibilitarán mejores o peores oportunidades en el mercado el día de mañana. Chicos y chicas son los seres en quienes se confía para hacer realidad sueños y aspiraciones de la familia. De este modo, el propio alumnado en muchos casos acaba viviendo su cotidianidad en situaciones de gran estrés, dado que sus padres y madres les introducen en una dinámica fuertemente competitiva en la que entra en juego el “orgullo y honor” de la familia. El éxito escolar es visto también como el éxito de sus progenitores, pues significa que supieron elegir bien el centro escolar, el profesorado y los estímulos con los que incentivar cotidianamente a sus hijos e hijas. Y por el contrario, el fracaso escolar es percibido como una “mancha familiar”, un batacazo en el nivel de las aspiraciones, y que exige, a su vez, buscar a los culpables: el profesorado.

En este tipo de políticas sociales y educativas, las dimensiones estructurales, el rol del Estado queda siempre disimulado y/o disculpado. Dado que, de un modo insistente, al estilo del más eficaz de los anuncios publicitarios, se pregona que existe la posibilidad de elección del centro escolar, las responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente a las familias. En consecuencia, y al igual que en el juego de la bolsa de valores, las posibilidades de éxito y fracaso van a ser el fruto de la información privilegiada de la que se dispone y, por tanto, de las elecciones que se vayan tomando, o sea, del centro escolar en el que se coloca la inversión, de la institución a la que se envían a los hijos e hijas. El marketing y la publicidad se convierten de este modo en la vía con la que manipular a la ciudadanía sobre la base de venderle “sueños” y promesas de satisfacción de sus ansiedades; algo que nunca se va a hacer realidad por completo en este nuevo contexto de vida líquida (Zigmunt BAUMAN, 2006); un mundo en el que las personas acaban reducidas a la dimensión de “homo eligens”, seres que en función de sus recursos económicos sólo estarían capacitados para elegir y consumir en el mercado de bienes de consumo.

No podemos olvidar que esta estrategia de conformación de un sentido común tan consumista y competitivo es indispensable para lograr el consentimiento y una resignada aceptación de las situaciones de injusticia y opresión en las que vive la inmensa mayoría de la población. Es preciso ser conscientes de que “la dominación consiste en la presencia de condiciones institucionales que impiden a la gente participar en la determinación de sus acciones o de las condiciones de sus acciones. Las personas viven dentro de estructuras de dominación si otras personas o grupos pueden determinar sin relación de reciprocidad las condiciones de sus acciones, sea directamente o en virtud de las consecuencias estructurales de sus acciones. La democracia social y política en su expresión más completa es el opuesto de la dominación” (Iris Marion YOUNG, 2000, pág. 68).

En el momento presente, la estrategia de conservadores y neoliberales tendrá mayor o menor éxito en el grado en que son capaces de engañar a la ciudadanía, haciéndole creer que vivimos en momentos de postpolítica o postideología (Slavoj ZIZEK, 2001); vendiendo una “pretendida” muerte de la política en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones políticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre «tecnócratas ilustrados». La política deja de ser el arte de lo posible, la vía para convertir en realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformándose en un rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y arriesgarse a transformar la realidad. La política queda reducida a mera administración. La realidad pasa a estar dominada por la cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPEDUSA (1991, pág. 45) pone en boca del joven aristócrata Tancredi, en la novela El Gatopardo: “si queremos que todo siga igual, es necesario que todo cambie”. En este ambiente “post” los cambios son simulacros, tienen como finalidad calmar y adormecer a quienes diagnostican las injusticias del presente, haciéndoles ver que sus reivindicaciones son escuchadas, y convencerles para que demoren sus exigencias de transformación a ver si con el paso del tiempo las olvidan.

Los sistemas educativos y quienes en ellos trabajan precisan repensar con seriedad su responsabilidad política y, por tanto, sus posibilidades de sumarse a las luchas sociales que numerosos colectivos sociales vienen llevando para tratar de construir otro mundo más justo y solidario. El colectivo docente tiene que caer en la cuenta de que un mundo mercantilizado es una amenaza muy a corto plazo para una mayoría de las instituciones escolares, pues no están en condiciones de participar en pie de igualdad con aquellos centros de élite en los que las familias y colectivos sociales e ideológicos con mayor poder económico realizan sus inversiones.

En concreto, creo que urge estar dispuesto a cuestionarse en qué medida la selección de contenidos culturales con la que se trabaja en las aulas tiene como objetivo fundamental preservar los intereses de determinados colectivos hegemónicos, construir relaciones de poder a su servicio, antes que promover aprendizajes liberadores en contextos de enseñanza y aprendizaje democráticos.

Construir un sistema educativo realmente democrático nos obliga a implicarnos en una tarea prospectiva que requiere tener presente los cambios que están teniendo lugar en nuestras sociedades, las oportunidades que se abren, así como los peligros que acechan, para poder imaginar con algo más de rigor el mundo del futuro y, por consiguiente, las probables necesidades del alumnado que ahora está en las aulas. Asimismo, convierte en imprescindible detenerse a contemplar qué modelo de estudiante, de joven, de persona adulta, trabajadora, profesional, ciudadana, madre, padre es el que promueve el curriculum que en la actualidad se trabaja en cada institución escolar.

No podemos ignorar que los sistemas educativos fueron y son una de las redes mediante las que se produce la domesticación de las poblaciones, aunque con intensidad muy variable, dependiendo del grado de organización y de lucha de los distintos grupos sociales que operan en el interior de cada sociedad. Pero son también las aulas uno de los espacios más apropiados para ayudar a las nuevas generaciones a ver y construir otras posibilidades. Una educación verdaderamente crítica es el mejor antídoto contra el vocabulario “venenoso” con el que la derecha trata de vendernos su nuevo disfraz de aceptación de un mundo inmoral, autoritario e injusto; realidad contra la que, obviamente, es necesario rebelarse.

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

BAUMAN, Zygmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.

LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo. (Edición conforme al manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1ª reimpr.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2ª edición.

YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.

ZIZEK, Slavoj (2001).  El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política.  Barcelona. Paidós.

 

                                                                                                         jurjo.torres@udc.es