{"id":680,"date":"2013-04-07T07:57:26","date_gmt":"2013-04-07T09:57:26","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=680"},"modified":"2014-01-29T17:33:27","modified_gmt":"2014-01-29T19:33:27","slug":"profesoras-y-profesores-en-el-ojo-del-huracan","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=680","title":{"rendered":"Profesoras y profesores en el ojo del hurac\u00e1n"},"content":{"rendered":"
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\"La<\/a><\/p>\n

\u00abPROFESORAS Y PROFESORES EN EL OJO DEL HURAC\u00c1N<\/strong><\/span>\u00bb<\/h3>\n

Jurjo Torres Santom\u00e9<\/strong><\/span><\/h3>\n
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Foro de Educaci\u00f3n. Pensamiento, Cultura y Sociedad<\/strong>, n\u00ba. 7 \u00a0y \u00a08, \u00a0mayo de 2006, \u00a0pp. 81-102<\/p>\n

ISSN: 1698-7799\u00a0<\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

RESUMEN: \u00a0La instituci\u00f3n escolar es el espacio donde las nuevas generaciones toman contacto de manera intencional con el legado cultural que cada sociedad fue construyendo. Este proceso de socializaci\u00f3n debe realizarse de modo que estimule el desarrollo cognitivo, social, afectivo y moral del alumnado. Pero en esta din\u00e1mica el profesorado es un elemento decisivo. Ser docente tiene que ver con el ejercicio de tres formas de liderazgo o \u00abautoritas\u00bb: cultural, moral y pedag\u00f3gico. El sistema educativo no es la panacea para acabar con todas las modalidades de opresi\u00f3n y de marginaci\u00f3n de una sociedad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de ense\u00f1anza y sin un profesorado bien formado y motivado<\/em><\/span>.<\/p>\n

Palabras clave<\/strong>: Profesorado, calidad, dimensiones morales, formaci\u00f3n cultural, profesionalidad docente, justicia curricular<\/em><\/span>.<\/p>\n

Es preciso contemplar el trabajo docente desde perspectivas m\u00e1s interdisciplinares, no como una serie de tareas que se pueden fragmentar sin mayores consecuencias, como un conjunto de actividades independientes entre s\u00ed. Por el contrario, este tipo de desempe\u00f1o profesional s\u00f3lo es comprensible y muestra su raz\u00f3n de ser cuando lo contemplamos como algo integrado, cuando analizamos lo que hacemos y pensamos tomando en consideraci\u00f3n perspectivas de an\u00e1lisis muy diversas.<\/p>\n

Si el sistema educativo es un subsistema m\u00e1s de los que consta nuestra sociedad, en buena l\u00f3gica tendremos que asumir que tambi\u00e9n va a estar\u00a0interrelacionado con los dem\u00e1s. Las esferas de la econom\u00eda, del mundo del trabajo de la pol\u00edtica, de la justicia, de la cultura siempre mantienen vinculaciones con la de la educaci\u00f3n. Las explicaciones de lo que acontece en cada una de ellas ser\u00e1 preciso, por tanto, buscarlas atendiendo a las dem\u00e1s, buscando las interconexiones e influencias rec\u00edprocas.<\/p>\n<\/div>\n

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Estas interdependencias son las que nos permitir\u00e1n comprender mejor la dinamicidad de nuestras sociedades. Si diariamente vemos c\u00f3mo determinadas decisiones pol\u00edticas inciden en el mundo laboral, en el movimiento de la bolsa de valores, en la creaci\u00f3n o cierre de industrias, en el mantenimiento, creaci\u00f3n o paralizaci\u00f3n de cultivos agr\u00edcolas y producciones ganaderas; si comprobamos como ciertas decisiones en los mercados econ\u00f3micos van a influir en la pol\u00edtica cultural de una sociedad (por ejemplo, facilitando o impidiendo la continuidad de determinados medios de comunicaci\u00f3n de masas, la circulaci\u00f3n de informaci\u00f3n, la creaci\u00f3n y\/o el mantenimiento de bibliotecas, museos, teatros, orquestas, ballets, editoriales, industrias cinematogr\u00e1ficas, centros de ocio y tiempo libre, etc.); o como la aprobaci\u00f3n de una legislaci\u00f3n judicial espec\u00edfica incide en la fabricaci\u00f3n de determinados productos, en la apertura o clausura de l\u00edneas de investigaci\u00f3n, en el fomento de otros modos de conducir un autom\u00f3vil, en el consumo de ciertas sustancias, etc.; es l\u00f3gico que influencias y dependencias similares tengan lugar en relaci\u00f3n con el sistema educativo.<\/p>\n

En las \u00faltimas d\u00e9cadas aprendimos a ver c\u00f3mo el mundo de la educaci\u00f3n, contemplado de una manera m\u00e1s global, se ve afectado por decisiones pol\u00edti- cas, econ\u00f3micas, culturales, religiosas e, incluso, militares. Este tipo de an\u00e1lisis, sin embargo, no es habitual traerlo a colaci\u00f3n a la hora de referirnos y analizar el trabajo cotidiano del profesorado. Por no decir que una parte del colectivo docente s\u00f3lo ve las dimensiones de la pol\u00edtica y la econom\u00eda en el salario que percibe, en el n\u00famero de horas a trabajar, o en las posibilidades de elegir centro y materias de ense\u00f1anza. Asimismo, tampoco podemos ignorar que en los \u00faltimos a\u00f1os una parte muy importante de este colectivo estuvo explicando todo lo que acontece en los centros y aulas como resultado exclusivamente de las distintas Leyes de Reforma del Sistema Educativo.<\/p>\n

De todos modos, es preciso reconocer que la mayor\u00eda del profesorado fue aprendiendo a pensar y a analizar el sistema educativo de una manera fragmentada, sin tratar de ver las interconexiones que existen con otras realidades externas al centro escolar. As\u00ed, por ejemplo, cuando los colegios deciden llevar a cabo campa\u00f1as contra la droga o de prevenci\u00f3n ante el SIDA, es insuficiente creer que la soluci\u00f3n de tales problem\u00e1ticas sociales va a tener que darse s\u00f3lo desde el trabajo en las aulas. Incluso este trabajo escolar de prevenci\u00f3n, si se quiere que sirva realmente para algo, va a exigir del profesorado an\u00e1lisis\u00a0adecuados de otras problem\u00e1ticas sociales asociadas al consumo de drogas o a las posibilidades de contagio del SIDA. Es decir, no basta con informar a las personas de los riesgos de contraer determinada adici\u00f3n o infecci\u00f3n con un virus mort\u00edfero. Es imprescindible llevar a cabo an\u00e1lisis m\u00e1s globales que ayuden a sacar a la luz las razones por las que determinados sectores de la juventud optan por este tipo de conductas de riesgo.<\/p>\n<\/div>\n

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Si se hacen an\u00e1lisis m\u00e1s globales, tomando en consideraci\u00f3n un mayor n\u00famero de perspectivas, es f\u00e1cil que sea preciso detenerse a contemplar la responsabilidad que en tales problemas tiene un determinado modelo de sociedad. As\u00ed, por ejemplo, la apuesta por pol\u00edticas econ\u00f3micas neoliberales estamos viendo que tienen importantes responsabilidades en ese querer escapar de una realidad que genera frustraci\u00f3n y fracaso en muchas personas, dado que lo \u00fanico que se favorece e incentiva es un consumo desmesurado. Pero, al mismo tiempo, a la mayor\u00eda de las personas se les van a poner trabas a ese af\u00e1n consumista, bien porque no tienen posibilidad de encontrar un puesto laboral y, por consiguiente, no disponen de recursos econ\u00f3micos para satisfacer esas necesidades que el mercado les genera, o bien porque reciben salarios injustos y no les basta para satisfacer sus necesidades m\u00e1s primarias. Las personas de colectivos sociales como inmigrantes de etnias minoritarias sin poder o pertenecientes a las clases sociales m\u00e1s populares es f\u00e1cil que se vean forzadas a buscar v\u00edas de escape a trav\u00e9s de adicciones que, en principio, les permitan olvidar sus problemas.<\/p>\n

Con an\u00e1lisis m\u00e1s globales podremos comprobar c\u00f3mo entre las verdaderas razones de esas conducta pat\u00f3genas hay un mundo sin ideales de solidaridad y dominado por valores como la ambici\u00f3n excesiva, el ego\u00edsmo, la p\u00e9rdida de sentido de la vida, la rivalidad y competitividad desmesurada, la incapacidad para el di\u00e1logo, etc. Como muy bien pone de manifiesto Cornelius CASTORIADIS (1998, p\u00e1gs. 21-22), \u00absaliendo de una familia d\u00e9bil, frecuentando \u2013o no\u2013 una escuela que experimenta como una obligaci\u00f3n fastidiosa, el joven se enfrenta a una sociedad en la que pr\u00e1cticamente todos los \u00abvalores\u00bb y las \u00abnormas\u00bb han sido reemplazados por el \u00abnivel de vida\u00bb, el \u00abbienestar\u00bb, el confort y el consumo. Ni religi\u00f3n, ni ideas \u00abpol\u00edticas\u00bb, ni solidaridad social con una comunidad local o laboral, con los \u00abcamaradas de clase\u00bb (…) Vivimos en la sociedad de los \u00ablobbies\u00bb y de los \u00abhobbies\u00bb\u00bb.<\/p>\n

Si se traen a colaci\u00f3n este tipo de explicaciones cuando se analiza la raz\u00f3n de ser de esas conductas de riesgo que la sociedad encarga prevenir a los centros de ense\u00f1anza, es f\u00e1cil que se tengan que hacer adaptaciones importantes en el curr\u00edculum, acordes con tales causas.Ya no bastar\u00e1 informar, sino incidir y estimular conductas que vayan eficazmente a la ra\u00edz del problema. De lo contrario, es posible que \u00fanicamente se le haga ver al alumnado el riesgo que corre\u00a0si se hace adepto al consumo de determinada sustancia. Con una estrategia informativa reduccionista, lo m\u00e1ximo que se lograr\u00e1, y para eso con grandes dificultades, es que algunos estudiantes decidan no iniciarse en el consumo de esas sustancias cuya peligrosidad se ha logrado demostrar en las aulas, pero se har\u00e1n adeptos a otras, porque ese programa de prevenci\u00f3n no contemplaba la necesidad de ir m\u00e1s all\u00e1 y, en consecuencia, hacer frente a las verdaderas razones que subyacen a la mayor\u00eda de los comportamientos de adici\u00f3n a sustancias o conductas de riesgo.<\/p>\n<\/div>\n

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Un ejemplo como el anterior explica la necesidad de una adecuada contextualizaci\u00f3n del trabajo docente. El profesorado tiene que acostumbrarse a ver su trabajo en relaci\u00f3n con lo que acontece en otras esferas sociales, a contemplar los condicionantes pol\u00edticos, filos\u00f3ficos, pol\u00edticos, econ\u00f3micos y culturales de su trabajo y, por tanto, de todo lo que acontece en sus aulas. Es de esta manera como podremos revisar con mayor pertinencia y rigor qu\u00e9 papel deben asumir los profesores y profesoras en nuestras sociedades.<\/p>\n

En esta labor de repensar en qu\u00e9 consiste ser docente es imprescindible no olvidar la raz\u00f3n de ser de las instituciones escolares y de su obligatoriedad en el momento hist\u00f3rico presente.<\/p>\n

La instituci\u00f3n escolar naci\u00f3 y sigue existiendo con una finalidad expresa en la que todo el mundo coincide. Es el espacio donde se produce de manera intencional<\/strong> la toma de contacto con el legado cultural que cada sociedad fue construyendo. Las nuevas generaciones adquieren consciencia de su pertenencia a una comunidad, construyen destrezas y asumen valores que los identifican como miembros de una espec\u00edfica sociedad y cultura; desarrollan estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dar\u00e1 como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, as\u00ed como posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.<\/p>\n

Seg\u00fan Amy GUTMANN (1987, p\u00e1gs. 42 y ss.) una sociedad democr\u00e1tica recurre a la educaci\u00f3n con dos intenciones: 1) Para orientar a las ni\u00f1as y ni\u00f1as hacia determinados estilos de vida y para que eviten otros. Esto obliga a educar personas reflexivas, que aprenden a comprender, deliberar y a discernir entre diferentes opciones y modos de vida. 2) Para garantizar la libertad de las personas. Asegurar estas capacidades de deliberaci\u00f3n y de libertad conlleva asumir dos principios b\u00e1sicos: a) de no-represi\u00f3n y b) de no-discriminaci\u00f3n.<\/p>\n

Comprometerse en una educaci\u00f3n no represiva supone evitar la tentaci\u00f3n de que quienes controlan el Estado, la Administraci\u00f3n Educativa o los centros de ense\u00f1anza impongan sus propias opciones, frente a otras muchas rivales que moralmente se pueden aceptar como adecuadas. La manera de favorecer la libertad del alumnado es asegurando y promoviendo procesos de deliberaci\u00f3n racional. Estas capacidades reflexivas demandan, a su vez, libertad para acceder a toda clase de perspectivas en los contenidos culturales con los que se trabaja en las aulas e, incluso, para seleccionar otros temas u otros proyectos curriculares m\u00e1s relevantes y significativos.<\/p>\n<\/div>\n

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El segundo principio obliga a que las instituciones escolares se caractericen por ser espacios en los que no se producen discriminaciones. Responsabilizarse de evitar discriminaciones exige garantizar a todos los colectivos humanos que a sus hijos e hijas se les ofrece una educaci\u00f3n capaz de asegurar el desarrollo de sus capacidades de deliberaci\u00f3n y autonom\u00eda. Entre otras cosas, es imprescindible garantizar que todos los chicos y chicas acuden a centros escolares bien dotados, con recursos y profesionales competentes y durante jornadas escolares amplias y suficientes.<\/p>\n

L\u00f3gicamente, este encargo que la sociedad le hace a la instituci\u00f3n escolar conlleva que los profesionales responsables de este trabajo sean personas cul- tas, intelectuales. No se puede educar, transmitir un legado cultural si no se tiene una formaci\u00f3n cultural s\u00f3lida. En consecuencia una exigencia del puesto de trabajo docente tiene que ver con el ejercicio de un liderazgo cultural, entendido como la \u00abautoritas<\/em>\u00bb que emana de una rigurosa formaci\u00f3n intelec- tual, de su prudencia, de su sabidur\u00eda, de su prestigio cient\u00edfico y profesional, y de su capacidad de persuasi\u00f3n moral.<\/p>\n

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A) Liderazgo cultural del profesorado<\/strong><\/p>\n

A mi modo de ver, es aqu\u00ed donde radica una, no la \u00fanica, de las claves del \u00e9xito o fracaso de las pol\u00edticas educativas. Conviene notar como, normalmente, no es al profesorado al que se le estimula y exige una s\u00f3lida formaci\u00f3n cultural. Las instituciones de formaci\u00f3n del profesorado de Educaci\u00f3n Infantil y Primaria en los \u00faltimos a\u00f1os incluso llegaron a abandonar este foco de atenci\u00f3n para derivar a una formaci\u00f3n dominada casi en exclusiva por la pedagog\u00eda y la psicolog\u00eda. Este tipo de preparaci\u00f3n es imprescindible, pero muy incompleta cuando se convierte en el \u00fanico centro de inter\u00e9s. Suele haber un pensamiento impl\u00edcito que contribuye a que, con demasiada frecuencia, se eluda el debate acerca del nivel cultural que se debe exigir al colectivo docente. Se asume que como son muy elementales y b\u00e1sicos los contenidos culturales que se trabajan con las ni\u00f1as y ni\u00f1os de estas etapas educativas, basta con que el profesorado tenga una m\u00ednima formaci\u00f3n. Sin embargo, la realidad es muy diferente, pues todo el mundo sabe hoy que, en la mayor\u00eda de las ocasiones, quien mejor divulga un tema es quien m\u00e1s sabe. S\u00f3lo cuando se sabe mucho de un tema es posible distinguir entre la informaci\u00f3n esencial, de la menos importante; diferenciar lo que en realidad es b\u00e1sico de todo otro conjunto de informaciones accesorias y poco relevantes; as\u00ed como, se es consciente de si se est\u00e1 actualizado o no sobre el tema que se va a divulgar, y de los debates y perspectivas en el tema objeto de atenci\u00f3n, as\u00ed como de cu\u00e1les son las fuentes informativas mejores y m\u00e1s objetivas.<\/p>\n<\/div>\n

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No obstante, hubo una coincidencia de varias circunstancias determinantes en este desviacionismo psicopedag\u00f3gico. Factores pol\u00edticos, econ\u00f3micos y culturales contribuyeron decisivamente a esta escoramiento formativo y profesional. Es obvio que los grupos sociales que controlan y\/o tienen acceso a posiciones de poder se van a preocupar de promover aquellas cosmovisiones y producciones culturales que m\u00e1s les benefician, o sea, tratar\u00e1n de imponer unos contenidos culturales \u00aboficiales\u00bb y, simult\u00e1neamente, pretender\u00e1n ponerle freno a aquellos otros capaces de criticar y poner en cuesti\u00f3n las formas hegem\u00f3nicas de organizaci\u00f3n de esa sociedad, sacar a la luz las discriminaciones existentes en el mercado laboral, as\u00ed como las dificultades que muchas personas tienen en el acceso a la vivienda y para disponer de condiciones que permitan llevar una vida digna. Muy dif\u00edcilmente el curr\u00edculum oficial va a tolerar que el alumnado pueda llegar a ser consciente de las perversiones de los actuales modelos productivos y laborales capitalistas, causantes del desempleo, responsables de la precariedad de los contratos laborales, de la degradaci\u00f3n y expoliaci\u00f3n ambiental, de la explotaci\u00f3n de los recursos naturales y humanos de los pa\u00edses africanos m\u00e1s pobres, de las neurosis y, principalmente, de las depresiones de un n\u00famero cada vez mayor de trabajadoras y trabajadores.<\/p>\n

Una prueba de este control y censura de la informaci\u00f3n es la lucha que, en la actualidad, se est\u00e1 produciendo por el control de los medios de comunicaci\u00f3n social. Todo el mundo es consciente de c\u00f3mo los principales grupos de presi\u00f3n pol\u00edtica y econ\u00f3mica tratan de hacerse con el control de peri\u00f3dicos, revistas, cadenas de radio y televisi\u00f3n, Internet, etc.<\/p>\n

Vemos as\u00ed, como los grupos pol\u00edticos m\u00e1s conservadores vienen concentrando todos sus esfuerzos en vigilar la \u00abortodoxia\u00bb de los contenidos culturales que se trabajan en las aulas. Un ejemplo de esto es la carta que el Eagle Forum<\/em><\/strong>, uno de los grupos m\u00e1s activo de la derecha norteamericana, puso en circulaci\u00f3n entre las familias y activistas sociales m\u00e1s conservadores de los Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, p\u00e1gs. 78-80). Carta en la que se incita a la movilizaci\u00f3n de las familias contra el profesorado que trate en las aulas, por ejemplo, teor\u00edas evolucionistas en vez de las creacionistas, que trabaje con proyectos curriculares que pongan en cuesti\u00f3n a los Estados Unidos, que incluya, por ejemplo, temas de sexualidad humana, debates e informaciones sobre el sexo prematrimonial, el sexo extramatrimonial, la anticoncepci\u00f3n, el aborto, la homosexualidad, la prostituci\u00f3n, el incesto, la masturbaci\u00f3n, el divorcio, el control de la natalidad, o los roles en el hogar de hombres y mujeres. Tampoco se admite que se puedan ofrecer curricula en los que se reflexione sobre alcohol y drogas; que se investigue sobre contenidos relacionados con guerra nuclear, pol\u00edtica nuclear o sobre temas nucleares. Asimismo, no se permite la elaboraci\u00f3n de sociogramas y sociodramas, ni \u00abex\u00e1menes psicol\u00f3gicos y psiqui\u00e1tricos, tests o encuestas dise\u00f1ados para extraer informaci\u00f3n sobre actitudes, h\u00e1bitos, rasgos, opiniones, creencias o sentimientos de cualquier individuo o grupo\u00bb.<\/p>\n<\/div>\n

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Hubo tambi\u00e9n, y siguen existiendo, razones provenientes del mundo de la econom\u00eda<\/strong> y de la producci\u00f3n que coadyuvan a no incidir en mayores exigencias en la formaci\u00f3n cultural de las profesoras y profesores. Desde el mundo de la producci\u00f3n taylorista y fordista se contemplaba como m\u00e1s importante disciplinar al alumnado que dotarlo de capacidades de an\u00e1lisis y cr\u00edtica que pudieran dar lugar a la aparici\u00f3n de unos ciudadanos y ciudadanas capaces de cuestionar los modos predominantes de organizaci\u00f3n del trabajo y de la producci\u00f3n, adem\u00e1s de la cuant\u00eda de los salarios y el reparto de la plusval\u00eda, en los que se basan los modelos capitalistas y neoliberales (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOM\u00c9, 2005).<\/p>\n

El predominio del paradigma positivista vino a apuntalar tambi\u00e9n la idea de una figura docente como \u00abprofesional\u00bb o \u00abingeniero t\u00e9cnico\u00bb. Lo que desde perspectivas positivistas del conocimiento se ve\u00eda como necesario para incrementar los niveles de calidad del sistema educativo era la necesidad de que grupos de \u00e9lite se dedicaran a la investigaci\u00f3n educativa y, luego, divulgar entre el profesorado aquellas leyes universales que servir\u00edan para explicar el \u00e9xito y fracaso de los aprendizajes y, por tanto, para promover situaciones de ense\u00f1anza y aprendizaje adecuadas. La psicolog\u00eda se encargar\u00eda de formular leyes universales del aprendizaje que funcionar\u00edan con independencia de las condiciones sociohist\u00f3ricas en las que tiene lugar la vida de las personas. El profesorado deber\u00eda aprender esas leyes y, una vez entendidas, le corresponder\u00eda ponerlas en pr\u00e1ctica en sus aulas. Se trataba de descubrir el modo \u00abexacto y correcto\u00bb de aprender y, a continuaci\u00f3n, crear situaciones de ense\u00f1anza y aprendizaje acordes con tales principios y leyes.<\/p>\n

Esta epistemolog\u00eda positivista fue conformando un tipo de pedagog\u00eda acorde. Se trataba de ir descubriendo leyes para organizar las aulas, agrupar al alumnado, motivarlo, ofrecerle est\u00edmulos, disciplinarlo y evaluarlo. De este modo, surgieron unas pedagog\u00edas m\u00e1s o menos derivadas de las teor\u00edas del aprendizaje est\u00edmulo-respuesta, por tanto, modelos did\u00e1cticos que dirig\u00edan su atenci\u00f3n a los procesos expositivos de los que se val\u00edan los profesores y profesoras para que ni\u00f1as y ni\u00f1os aprendieran unos contenidos culturales \u00abindiscutibles\u00bb, para lograr unas competencias u objetivos conductuales, siempre argumentados como \u00abneutrales\u00bb o, lo que es lo mismo, asociales y ahist\u00f3ricos. Se\u00a0trataba de ver c\u00f3mo hab\u00eda que organizar de manera fragmentaria la informaci\u00f3n y exponerla recurriendo a la menor cantidad de palabras para que pudiera ser memorizada m\u00e1s f\u00e1cilmente por el alumnado y, adem\u00e1s, fuera factible incluir el mayor n\u00famero de temas o lecciones en el menor tiempo posible.<\/p>\n<\/div>\n

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El alumnado ten\u00eda que memorizar todos esos datos, a ser posible comprendi\u00e9ndolos (aunque este matiz, en la pr\u00e1ctica, el alumnado sabe que no era imprescindible. Ah\u00ed est\u00e1 la gran variedad de t\u00e9cnicas y estrategias de copia y chuletaje que el alumnado fue construyendo para \u00abaparentar\u00bb que sab\u00eda o entend\u00eda aquello que se le exig\u00eda como de gran valor e indispensable para poder seguir aprendiendo y avanzando en el sistema escolar). Una prueba de esta distorsi\u00f3n de lo que significa aprender la ofrecen la mayor\u00eda de los libros de texto que circulan en nuestro sistema educativo y en los que se puede comprobar c\u00f3mo al final de cada lecci\u00f3n (con un texto informativo de muy reducidas dimensiones) incorporan un \u00abrecuerda\u00bb, o sea, una especie de resumen de lo m\u00e1s importante de esa min\u00fascula informaci\u00f3n anterior. En buena l\u00f3gica, cuando el alumnado se enfrenta con esta modalidad de libros de texto, lo que mayoritariamente va a hacer es concentrarse en estos \u00abrecuerda\u00bb o \u00abresumen\u00bb y dejar de lado el resto de la informaci\u00f3n.<\/p>\n

Si los contenidos culturales derivados de epistemolog\u00edas positivistas se asume que son neutrales, que son independientes de las condiciones de producci\u00f3n, de las caracter\u00edsticas y condiciones de quienes participan en su construcci\u00f3n y formulaci\u00f3n, entonces lo que se precisa en el sistema educativo es una persona, o incluso un recurso instrumental: un libro de texto o un programa de ordenador, que haga un \u00abtraspaso\u00bb de esos contenidos a las mentes del alumnado. Lo importante es descubrir c\u00f3mo organizar esos contenidos, c\u00f3mo presentar la informaci\u00f3n al alumnado, c\u00f3mo motivarlo de manera adecuada, c\u00f3mo ubicarlo en las aulas, qu\u00e9 normas disciplinarias imponer y, por supuesto, c\u00f3mo ir evaluando con precisi\u00f3n y exactitud el progreso de cada estudiante.<\/p>\n

Este tipo de perspectiva tecnocr\u00e1tica va a relegar el debate acerca de qu\u00e9 contenidos culturales vamos presentar al alumnado, y por qu\u00e9; as\u00ed como de qu\u00e9 puntos de vistas se eligen, a qui\u00e9n benefician las perspectivas elegidas, quienes no existen, a quienes se malinterpreta, qu\u00e9 sesgos informativos existen en los recursos que se utilizan en las aulas, etc.<\/p>\n

En la d\u00e9cada de los ochenta y, fundamentalmente la de los noventa, una vez que el positivismo y los modelos conductuales hab\u00edan sido objeto de ataques contundentes, comenz\u00f3 a entrar en escena un constructivismo un tanto descafeinado, rele\u00eddo desde posiciones psicol\u00f3gicas conservadoras. Una perspectiva que tambi\u00e9n coincidir\u00e1 en buscar explicaciones del aprendizaje de manera descontextualizada y, l\u00f3gicamente de un modo \u00abdespolitizado\u00bb. Su\u00a0divulgaci\u00f3n se trat\u00f3 de hacer, ofreci\u00e9ndolo como la piedra filosofal del sistema educativo, cual \u00abb\u00e1lsamo de Fierabr\u00e1s\u00bb.<\/p>\n<\/div>\n

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Esta nueva epistemolog\u00eda se presenta con argumentos con demasiado \u00e9nfasis en dimensiones individualistas o excesivamente \u00abuniversalistas\u00bb, abstray\u00e9ndose de las peculiaridades de cada comunidad y del momento sociohist\u00f3rico que est\u00e1 viviendo. En estos discursos psicol\u00f3gicos el ser humano aparece confinado al margen de aspectos esenciales como son sus dimensiones socioculturales e hist\u00f3rico-geogr\u00e1ficas. En ellos no se trata de poner de relieve c\u00f3mo estas variables juegan un papel decisivo en la adquisici\u00f3n del conocimiento, del sistema de valores y en el desarrollo de destrezas, tanto en su selecci\u00f3n como en su valoraci\u00f3n, interpretaci\u00f3n y aceptaci\u00f3n.<\/p>\n

Incluso, el discurso que en las dos \u00faltimas d\u00e9cadas se viene realizando sobre el fracaso escolar, en especial desde la entrada en escena del constructivismo psicol\u00f3gico, individualiza a cada estudiante con problemas. El \u00e9xito y el fracaso aparecen exclusivamente como responsabilidad individual, por consiguiente no se analizan ni eval\u00faan las responsabilidades de la Administraci\u00f3n (por ejemplo, sus inversiones econ\u00f3micas, las pol\u00edticas de privatizaci\u00f3n, el control del conocimiento oficial, la dejadez de la formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n del profesorado, etc. Se olvida que no todos los centros escolares son iguales, sino que disponen de espacios, de dotaciones materiales de manera muy desigual, e incluso de profesionales con preparaci\u00f3n y grados de compromiso muy diferentes.<\/p>\n

Cuando afirmamos que el profesorado tiene que ser culto, no queremos decir que tiene que ser una enciclopedia andante, personas que pretenden saberlo todo. Algo que los modelos tradicionales promovieron; no olvidemos que incluso los primeros libros de texto eran denominados como \u00abenciclopedias\u00bb, libros que recog\u00edan una s\u00edntesis de todo lo que se consideraba el saber oficial. Pero al ser s\u00edntesis lo que aparec\u00edan eran definiciones, enumeraciones y clasificaciones, sin prestar atenci\u00f3n a los porqu\u00e9s de tales definiciones, a los conflictos que subyacen en su producci\u00f3n, a las implicaciones de las s\u00edntesis que se ofrec\u00edan, etc. S\u00edntesis que a su vez propagaban una visi\u00f3n consensuada de la ciencia, algo que estaba y sigue estando muy lejos de la realidad. La producci\u00f3n de conocimiento, por el contrario, suele ser conflictiva. Las rivalidades entre epistemolog\u00edas, entre comunidades cient\u00edficas e, incluso, los antagonismos, celos y envidias a nivel m\u00e1s individual, son algo idiosincr\u00e1sico del proceso de conocer.<\/p>\n

De ah\u00ed que, m\u00e1s importante que ser enciclopedia, es tratar de ser una persona especialista en aquellas parcelas del conocimiento que cada docente tiene a su cargo.<\/p>\n

Notamos que alguien sabe de un tema, no s\u00f3lo por lo que es capaz de afirmar, sino tambi\u00e9n por los interrogantes que plantea, por las dudas que formula y por los problemas y la curiosidad que fomenta en las mentes de quienes se creen en posesi\u00f3n de la verdad. Estar convencido de que se sabe algo supone frenar las posibilidades de seguir aprendiendo. Hoy es algo admitido que los seres humanos nos caracterizamos porque lo \u00fanico que sabemos hacer es construir un conocimiento provisional y no definitivo, es decir un tipo de saberes con los que, en el mejor de los casos, vamos resolviendo algunos de los problemas m\u00e1s acuciantes que somos capaces de percibir. Esa provisionalidad es el verdadero motor de la ciencia y del progreso humano.<\/p>\n<\/div>\n

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A trav\u00e9s de la historia las personas que consideramos m\u00e1s sabias, normalmente lo que hicieron fue poner en duda formulaciones, saberes y t\u00e9cnicas que una importante proporci\u00f3n de la poblaci\u00f3n ya consideraba como definitivas.Y es esa capacidad de problematizarse lo que explica las grandes revoluciones cient\u00edficas. Esta filosof\u00eda es la que se corresponde con el famoso pensamiento del fil\u00f3sofo griego S\u00f3crates, \u00abs\u00f3lo s\u00e9 que no s\u00e9 nada\u00bb, fruto de su convencimiento de la necesidad de cuestionarse todas las certidumbres que utilizamos las personas para organizar nuestra vida y actuar. Sin embargo, cuando analizamos los contenidos culturales tal y como se vehiculan a trav\u00e9s de los libros de texto, nos encontramos con posicionamientos contrarios a los socr\u00e1ticos: la verdad ya est\u00e1 descubierta, s\u00f3lo hay que memorizarla. Es muy dif\u00edcil encontrarse con interrogantes abiertos en las informaciones que reproducen los libros de texto o en los m\u00e9todos pedag\u00f3gicos tradicionales basados en lecciones magistrales.<\/p>\n

Cuando defendemos una figura docente como \u00abintelectual\u00bb, y no como \u00abt\u00e9cnico\u00bb o \u00abingeniero\u00bb, lo que se subraya es la necesidad de una persona con competencias para participar en la construcci\u00f3n del conocimiento y no, exclusivamente, en la memorizaci\u00f3n, almacenamiento y divulgaci\u00f3n de los datos que otras<\/strong> personas elaboraron. El profesorado precisa investigar en las parcelas de conocimiento en las que es especialista, pues es tambi\u00e9n la forma de estar al tanto de los problemas, dilemas y resultados que se generan en su \u00e1mbito disciplinar.<\/p>\n

S\u00f3lo un profesorado culto puede educar personas con gran apertura de mente, con la convicci\u00f3n de que necesitan estar atentas a lo que acontece y se piensa a su alrededor; persuadidas de que es preciso contrastar todas las informaciones y observaciones para asegurarse de que lo que se piensa, se decide y se hace est\u00e1 suficientemente avalado y razonado.<\/p>\n

Podemos distinguir tres tipos de personas en funci\u00f3n de su nivel de apertura a las ideas ajenas: alienadas, dogm\u00e1ticas y cr\u00edticas. Las personas de mente alienada no tienen inter\u00e9s en escuchar los argumentos opuestos o en analizar sus propias creencias y operan s\u00f3lo siguiendo esl\u00f3ganes y estereotipos. Se corresponder\u00eda con lo que C. Wright MILLS (1987, p\u00e1g. 296) denomina \u00abel hombre de la masa\u00bb, una persona aprisionada por sus preocupaciones personales, pero que no se da cuenta de su verdadero origen y significado; incapaz\u00a0de expresar opiniones diferentes a las de aquellos grupos sociales instalados en situaciones de poder y a los que sigue con los ojos vendados. Por el contrario, las dogm\u00e1ticas se preocupan de conocer los puntos de vista opuestos, pero s\u00f3lo con la intenci\u00f3n de refutarlos; no son personas abiertas a la posibilidad de admitir imperfecciones o defectos en sus creencias. Sin embargo, las personas con mentalidad cr\u00edtica est\u00e1n dispuestas a admitir perspectivas y puntos de vista contrarios, puesto que asumen que cualquier sistema de creencias tiene flancos d\u00e9biles y que pueden subsanarse en la medida en que se confrontan con informaciones y creencias diferentes. El debate pasa a ser considerado como algo imprescindible para formar su opini\u00f3n y tomar decisiones.<\/p>\n<\/div>\n

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Una figura docente con autoridad intelectual, precisa, asimismo, estar interesada por convertirse entre su alumnado en una autoridad moral.<\/p>\n

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B) Liderazgo moral del profesorado<\/strong>.<\/p>\n

Las profesoras y profesores son parte de una comunidad educativa institucionalizada, considerada de asistencia obligatoria para las nuevas generaciones y, por tanto, con responsabilidades no s\u00f3lo ante el alumnado y sus familias, sino adem\u00e1s ante la sociedad. Es obvio que en sus puestos de trabajo hay una dimensi\u00f3n moral muy importante; \u00e9sta es consustancial tanto a las normas de convivencia que se precisan elaborar para facilitar un modelo de organizaci\u00f3n de la instituci\u00f3n que facilite las interacciones humanas y llevar a cabo procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje, como al cumplimiento de los fines educativos que la sociedad encarga a esta instituci\u00f3n.<\/p>\n

Las instituciones escolares tienen un compromiso con la educaci\u00f3n de las nuevas generaciones. Su finalidad de capacitarlas para poder convivir y participar en la sociedad obliga a la instituci\u00f3n escolar a tomar una ingente cantidad de decisiones, lo que, a su vez, implica que las personas que participan en este trabajo se comporten como personas morales. Algo que, aunque es compartido por todo el mundo, no siempre es objeto de reflexi\u00f3n y foco de atenci\u00f3n consciente. Las dimensiones morales son visibles en el momento en que se analiza el lenguaje cotidiano en cualquier centro, tanto el que verbaliza el profesorado como el alumnado. Palabras como justicia, respeto, compa\u00f1erismo, honestidad, paciencia, prudencia, independencia, lealtad, libertad, confianza, comprensi\u00f3n, fortaleza, magnanimidad, gratitud, humildad, humanidad, etc. inundan el ambiente sonoro de cualquier centro.<\/p>\n

Cuando hablamos de la necesidad de una figura docente con un liderazgo moral, estamos proponiendo la de un trabajador y trabajadora de la ense\u00f1anza consciente de su compromiso con estos valores; que se autoeval\u00faa y est\u00e1 dispuesto a ser evaluado para adecuar sus comportamientos cotidianos en\u00a0los centros de ense\u00f1anza a esos ideales morales con los que se encuentra expl\u00edcitamente comprometido.<\/p>\n<\/div>\n

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El ejercicio de la docencia implica tambi\u00e9n una actitud ante el conocimiento en general, con los contenidos culturales que se seleccionan y trabajan en los centros y aulas escolares. Algo que en estos momentos obliga a ser muy cautelosos, pues \u00abdesde hace unos veinte a\u00f1os, el sistema educativo occidental ha entrado en una fase de desintegraci\u00f3n acelerada. Sufre una crisis de con- tenidos: \u00bfqu\u00e9 se transmite, y qu\u00e9 debe<\/em><\/strong> transmitirse, y seg\u00fan qu\u00e9 criterios? Es decir: una crisis de \u00abprogramas\u00bb y una crisis de aquello en vista de lo cual<\/em> <\/strong>se definen estos programas. Conoce tambi\u00e9n una crisis de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica: se ha hundido el tipo tradicional de la autoridad indiscutida, y nuevos tipos \u2013el maestro-compa\u00f1ero, por ejemplo\u2013 no alcanzan ni a definirse, ni a imponerse, ni a propagarse\u00bb (Cornelius CASTORIADIS, 1998, p\u00e1g. 21).<\/p>\n

Por tanto, al hablar de contenidos culturales estamos obligados a plantearnos y a cuestionarnos la veracidad de los datos con los que se va a entrar en contacto. Este compromiso demanda una figura profesional comprometida con la b\u00fasqueda de la verdad, que est\u00e1 obligada a luchar contra el fraude y la mentira; personas con apertura de mente, con una enorme curiosidad por saber.<\/p>\n

Pero, como subraya Hugh SOCKETT (1993), aprender es dif\u00edcil y laborioso y, por consiguiente, se precisa que estas personas tengan valor, coraje, as\u00ed como inter\u00e9s y paciencia. No olvidemos que la verdad con demasiada frecuencia es socialmente conflictiva y puede ser causa de muchos problemas su defensa en p\u00fablico.<\/p>\n

El ejercicio de la docencia en las aulas conlleva, asimismo, el compromiso con una serie de valores, tales como la honestidad, imparcialidad, sinceridad, respeto, solidaridad, confianza, amabilidad, benevolencia, etc. Este tipo de dimensiones de la ense\u00f1anza tienen dificultades para convertirse en foco de atenci\u00f3n expl\u00edcita, en la medida en que un lenguaje cargado de numerosos tecnicismos inunda los discursos y proyectos del profesorado. Conceptos y vocablos especializados que, por otra parte, son el ropaje con el que se presentan los modelos m\u00e1s tecnocr\u00e1ticos y positivistas. As\u00ed, por ejemplo, hablar de \u00abcompetencias\u00bb, \u00abprogramaci\u00f3n\u00bb, \u00abdestrezas\u00bb, \u00abprocedimientos\u00bb, \u00abconstructivis- mo\u00bb, \u00abmodificaci\u00f3n de conducta\u00bb, \u00abexcelencia\u00bb, \u00abcalidad\u00bb, \u00abdiversificaci\u00f3n curricular\u00bb o de \u00abACIs (adaptaciones curriculares individuales)\u00bb, facilita o incluso promueve una concepci\u00f3n del trabajo docente y de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje como un trabajo t\u00e9cnico o ingenieril. Con ello no quiero decir que el compromiso con los valores implique que debamos abandonar todos esos conceptos, pero s\u00ed que es necesario ser conscientes de la obli- gaci\u00f3n de tamizar en todo momento cada uno de los t\u00e9rminos o conceptos m\u00e1s t\u00e9cnicos que acompa\u00f1an el discurso y pr\u00e1ctica educativa a trav\u00e9s del cedazo de los valores con los que cualquier instituci\u00f3n educativa democr\u00e1tica debe sentirse comprometida. Tienen que ser estos valores los que se utilicen para evaluar el grado de pertinencia, la validez de tales conceptos y t\u00e9cnicas.<\/p>\n<\/div>\n

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Las dimensiones morales deben tambi\u00e9n sacarse a la luz a la hora de contemplar el trabajo de los profesores y profesoras como el de una comunidad educativa comprometida con el favorecimiento del desarrollo intelectual, moral, social y f\u00edsico de los ni\u00f1os y ni\u00f1as. Este trabajo en el seno de una comunidad educativa va a requerir de una figura docente que sabe trabajar en equipo tanto con sus colegas, como con el alumnado; una persona con un esp\u00edritu de colaboraci\u00f3n, que se vio y ve obligado a desarrollar capacidades y h\u00e1bitos de negociaci\u00f3n.<\/p>\n

Un sistema educativo que prima tanto las individualidades y el papel de las personas especialistas con diferente estatus y prestigio (maestras y maestros generalistas y especialistas, profesorado especialista, psicopedagogos o psicopedagogas, logopedas, asistentes sociales, adem\u00e1s de las figuras de direcci\u00f3n e inspecci\u00f3n), no es algo que facilite modalidades de trabajo cooperativo. En la mayor\u00eda de los centros de ense\u00f1anza no existe una tradici\u00f3n de trabajo en equipo entre el profesorado de las distintas asignaturas y de los diferentes niveles educativos. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar son obst\u00e1culos que es preciso derribar. Quien m\u00e1s quien menos fue formado en una tradici\u00f3n de trabajo individual y ello gener\u00f3 personas con temor a compartir, con miedo al rid\u00edculo y a equivocarse. Es imprescindible que cada docente caiga en la cuenta de los dilemas \u00e9ticos y morales que son consustanciales a su trabajo. En este sentido, urge tener presente las cuestiones de democracia, equidad y justicia social y estar siempre muy atentos a c\u00f3mo se manifiestan en las aulas. En un momento hist\u00f3rico en el que la humanidad va aceptando modelos de organizaci\u00f3n democr\u00e1ticos, va asumiendo que la diversidad es la nota idiosincr\u00e1sica de la especie humana, los discursos y pr\u00e1cticas escolares tendr\u00e1n que considerar las implicaciones de estos principios. No se puede ignorar que las discriminaciones del alumnado en las aulas, seg\u00fan su clase social, etnia, nacionalidad, religi\u00f3n, as\u00ed como su pertenencia a uno u otro sexo, salen a la luz continuamente en todas las investigaciones. Algo que pone de manifiesto que estas dimensiones morales que deben te\u00f1ir el ambiente escolar dejan mucho que desear.<\/p>\n

Conviene tener presente que la democracia no se agota en una forma de gobierno, sino que es un modo de vivir en sociedad y, por consiguiente, afecta a la vida cotidiana de cada ciudadano y ciudadana.<\/p>\n

Urge reconocer que la democracia no acostumbra a ser una forma de vida que define la vida cotidiana de muchas escuelas. No lo es en instituciones donde la estructura organizativa todav\u00eda es jer\u00e1rquica. No son s\u00f3lo los alumnos y alumnas quienes apenas tienen garantizado sus derechos (mas bien, s\u00f3lo tienen deberes), sino incluso el profesorado se ve en bastantes ocasiones constre\u00f1ido en el ejercicio de este derecho por las direcciones de los centros docentes y los servicios de inspecci\u00f3n. Situaci\u00f3n que se ve agravada en el caso de las instituciones escolares privadas, ya que, en la mayor\u00eda de los casos, son \u00fanicamente sus propietarios quienes imponen idearios y modelos pedag\u00f3gicos, que tanto el colectivo docente como el alumnado deben acatar.<\/p>\n<\/div>\n

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El liderazgo moral del profesorado necesita ejercerse no s\u00f3lo en las aulas sino tambi\u00e9n con las familias del alumnado. En este sentido, es importante aprender a respetar y a ser prudentes en las interacciones con las familias. Hay familias que se quejan de como el profesorado llega a entrometerse en cues- tiones personales que no afectan para nada a la tarea educativa que la instituci\u00f3n escolar tiene encomendada. Un ejemplo de lo que quiero decir es el caso de algunas entrevistas que tienen algunas profesoras y profesoras con las familias de los ni\u00f1os y ni\u00f1as que acuden por vez primera al colegio, en especial en Educaci\u00f3n Infantil y en las que se hacen preguntas acerca de si ese hijo o hija fue o no deseado. Pregunta muy frecuente, creo que por influencia de determinadas divulgaciones de la psicolog\u00eda psicoanalista, pero que no deja de ser una intromisi\u00f3n imprudente e insultante en el \u00e1mbito privado de esa pareja. Lo \u00fanico que le puede interesar a cualquier docente es si esa ni\u00f1a o ni\u00f1o, en el momento presente, es o no querido o aceptado. Preguntas de ese cariz sirven para poner de manifiesto un cierto grado de improvisaci\u00f3n y una notable falta de an\u00e1lisis de lo que hacemos desde perspectivas morales.<\/p>\n

A modo de s\u00edntesis, podr\u00edamos decir que, entre los principios \u00e9ticos que deben guiar el trabajo docente en una instituci\u00f3n escolar democr\u00e1tica, cabe resaltar los siguientes:<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 *<\/strong>\u00a0\u00a0Integridad e imparcialidad intelectual<\/strong><\/em>, especialmenteparaserhonrados y sinceros en todo lo relacionado con el conocimiento; con los intereses econ\u00f3micos, pol\u00edticos, sociales e ideol\u00f3gicos que subyacen a su construcci\u00f3n, difusi\u00f3n y utilizaci\u00f3n. Docentes y estudiantes tienen que defender y garantizar la independencia y libertad de pensamiento. Trabajar desde la sinceridad implica reconocer ante el resto del profesorado y del alumnado la propia falibilidad, las lagunas de conocimiento en los temas que se trabajan.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0* \u00a0<\/strong>Coraje moral<\/em><\/strong>, entre otras cosas, para defender los intereses de los m\u00e1s desfavorecidos.Valent\u00eda para hacer ver otras opciones no dominantes del conocimiento; para tratar de comprender y preocuparse por el alumnado socialmente m\u00e1s desfavorecido, por el grupo que suele generar m\u00e1s conflictos en sus relaciones con otros estudiantes y con el profesorado.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Respeto<\/em><\/strong>. Saber discernir y respetar la idiosincrasia, los intereses y opiniones de cada estudiante, de sus familias y de los grupos sociales a los que pertenecen, en particular de aquellos cuya autoestima suele estar m\u00e1s debilitada por pertenecer a colectivos sociales infravalorados y explotados. No olvidemos que sobre las diferencias en los rendimientos escolares est\u00e1n los Derechos Humanos, es decir, el derecho a ser igual a los dem\u00e1s, a ser reconocido y respetado, y a no ser humillado, marginado y despreciado. Es este principio una de las razones que exige que el sistema educativo sea laico.<\/p>\n<\/div>\n

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\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Humildad<\/em><\/strong>, para aceptar la cr\u00edtica, para someter a an\u00e1lisis tanto el trabajo que se desarrolla como las relaciones interpersonales que se establecen. Lo cual implica vivir en un contexto en que la persona goza de reconocimiento, es respetada, valorada y no ve amenazada su autoestima. Algo que, a su vez, garantizar\u00e1 la modestia como rasgo de comportamiento. La persona que se siente amenazada, con frecuencia suele generar comportamientos autoritarios y de superioridad, como mecanismo de compensaci\u00f3n.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Tolerancia<\/em><\/strong>. Es la consecuencia del reconocimiento de nuestra falibilidad lo que obliga a la tolerancia, a construir una sociedad y, por consiguiente, un clima escolar en el que tiene que ser posible la convivencia entre sujetos partidarios de diferentes concepciones cient\u00edficas, filos\u00f3ficas, culturales y religiosas.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Confianza en el alumnado<\/em><\/strong> y en sus propias capacidades y posibilidades, lo cual no implica reconocer lagunas y dificultades, pero sabiendo que pueden ser superadas. El efecto Pigmali\u00f3n es un buen ejemplo de los enormes beneficios de mostrar confianza y optimismo en las aptitudes del alumnado.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Responsabilidad<\/em><\/strong> en el cumplimiento de los deberes, ante las elecciones y tareas asumidas. La responsabilidad es consecuencia de la libertad de asociaci\u00f3n y participaci\u00f3n, as\u00ed como del compromiso con la democracia y la solidaridad. Respetar los derechos de los dem\u00e1s obliga a actuar con responsabilidad para no generar conductas de discriminaci\u00f3n y no coartar sus derechos.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Justicia<\/em><\/strong>. Principio que garantiza que todas las personas tengan acceso a una educaci\u00f3n de calidad, prestando especial atenci\u00f3n al alumnado m\u00e1s desfavorecido social, econ\u00f3mica y culturalmente. Lo que obliga a disponer de un conocimiento en profundidad acerca de las personas con las que se trabaja, de las situaciones a juzgar y de sus condicionantes y necesidades. El compromiso con la justicia escolar obliga a prestar atenci\u00f3n a los modelos de organizaci\u00f3n del centro, a las metodolog\u00edas, recursos did\u00e1cticos, estrategias de evaluaci\u00f3n, as\u00ed como a las interacciones personales para velar que no existan formas visibles o encubiertas de discriminaci\u00f3n en las aulas. Todo fracaso escolar es un s\u00edntoma m\u00e1s de un fracaso del modelo social, pol\u00edtico, econ\u00f3mico, cultural y escolar de la sociedad en la que \u00e9ste tiene lugar.<\/p>\n

\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Sinceridad<\/em><\/strong>. \u00c9ste es uno de los fundamentos en el que se sustenta la confianza. Es el valor que caracteriza a las personas responsables y coherentes entre su decir y hacer.<\/p>\n<\/div>\n

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\u00a0 \u00a0 \u00a0 * \u00a0Solidaridad<\/em><\/strong>. Principio que obliga a la ayuda mutua tanto del profesorado y el alumnado entre s\u00ed, como entre las personas que componen ambos colectivos.<\/p>\n

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C) Liderazgo pedag\u00f3gico del profesorado<\/strong>.<\/p>\n

Con esta denominaci\u00f3n de liderazgo o autoridad pedag\u00f3gica<\/strong>, pretendo referirme a la de una figura docente reflexiva que es capaz de interrogarse acerca de los m\u00e9todos did\u00e1cticos, recursos, agrupamientos del alumnado, modalidades de evaluaci\u00f3n, etc. que utiliza. O sea, una figura profesional que trabaja buscando explicaciones a las decisiones que toma para promover situaciones de ense\u00f1anza y aprendizaje relevantes y significativas. Es interesante en este sentido la distinci\u00f3n que realiza Donald A. SCH\u00d6N (1998) entre \u00abreflexi\u00f3n sobre<\/strong> la acci\u00f3n\u00bb y \u00abconocimiento desde<\/strong> la acci\u00f3n\u00bb.<\/p>\n

El profesorado, como cualquier otro colectivo profesional, cuando trabaja diariamente en las aulas realiza un buen n\u00famero de tareas sobre las que, en muchas ocasiones, no puede dar explicaciones con facilidad. Todas las personas en muchos momentos hacemos cosas que no sabr\u00edamos describir y explicar. Su realizaci\u00f3n es fruto de un conocimiento t\u00e1cito, que est\u00e1 impl\u00edcito en nuestros patrones de acci\u00f3n y en nuestras rutinas e impresiones respecto a las cosas con las que estamos tratando; es un conocimiento desde la acci\u00f3n (Donald A. SCH\u00d6N, 1998, p\u00e1g. 55). Cualquier profesional en un momento dado identifica fen\u00f3menos y situaciones que tiene dificultades para describir y explicar. Es el caso, por ejemplo, del \u00abojo cl\u00ednico\u00bb de las m\u00e9dicas y m\u00e9dicos, que realizan diagn\u00f3sticos acertados, pero sin tener una clara consciencia de estar aplicando unas criterios determinados, ni de estar siguiendo unas reglas o procedimientos concretos. Tambi\u00e9n las profesoras y profesores trabajan en muchos momentos de acuerdo con reglas y procedimientos impl\u00edcitos, que muy a menudo no pueden describir y de los que frecuentemente no acostumbran a ser conscientes ni, por tanto, a ejercer un control sobre ellos. Se trata de una modalidad de conocimiento que, unas veces, est\u00e1 interiorizado, pero del que se fue consciente en otros momentos anteriores. Otras veces, fue aprendido de manera pr\u00e1ctica, sin nunca haber llegado a caer en la cuenta de los porqu\u00e9s de aquello que se acostumbra a hacer y que, en ambos casos, quienes lo incorporan a la acci\u00f3n se muestran incapaces de sacarlo a la luz, de hacerlo expl\u00edcito.<\/p>\n

Pero tambi\u00e9n, todos los profesionales en determinados momentos piensan en las razones de lo que est\u00e1n haciendo; eligen entre diversas formas de solucionar o desarrollar algo, sopesando los pros y los contras antes de tomar decisiones; argumentan los efectos y resultados de sus formas de trabajar. Esta modalidad de trabajo es la que Donald A. SCH\u00d6N etiqueta como \u00abreflexi\u00f3n\u00a0sobre<\/strong> la acci\u00f3n\u00bb. Este tipo de reflexi\u00f3n es a la que recurren las profesoras y profesores para sacar a la luz o cobrar consciencia de comprensiones y explicaciones impl\u00edcitas en procesos, acciones y juicios que han llegado a construir como resultado de experiencias pr\u00e1cticas repetidas una y otra vez. Esta clase de reflexi\u00f3n sobre la acci\u00f3n es la que tambi\u00e9n utilizan para contrastar, criticar y adecuar experiencias pr\u00e1cticas y conocimientos elaborados por otras personas y en otros lugares. El trabajo cotidiano en las aulas, la pr\u00e1ctica, es el escenario que van a utilizar las profesoras y profesores para poner a prueba sus saberes.<\/p>\n<\/div>\n

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Como destaca Donald A. SCH\u00d6N (1998, p\u00e1g. 67), \u00abcuando un profesional reflexiona desde y sobre su pr\u00e1ctica, los posibles objetos de su reflexi\u00f3n son tan variados como los tipos de fen\u00f3menos ante \u00e9l y los sistemas de saber desde la pr\u00e1ctica que \u00e9l les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones t\u00e1citas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teor\u00edas impl\u00edcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situaci\u00f3n que le ha llevado a adoptar un curso particular de acci\u00f3n, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est\u00e1 tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para s\u00ed mismo dentro de un contexto institucional m\u00e1s amplio\u00bb.<\/p>\n

Esta modalidad de reflexi\u00f3n sobre<\/strong> la acci\u00f3n es consustancial a un puesto de trabajo como el de la docencia, en el que la vida en las aulas es muy compleja, donde las situaciones acostumbran a ser singulares y diversas; cada ni\u00f1o y cada ni\u00f1a es diferente, tiene conocimientos previos, capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y expectativas idiosincr\u00e1sicas. El profesorado necesita adecuar todo el conocimiento y habilidades de que dispone a la consideraci\u00f3n de los problemas individuales de cada estudiante, y siempre tratando de tener en cuenta la relaci\u00f3n entre las metas educativas que gu\u00edan su acci\u00f3n educativa y los medios y recursos que se encuentran a su disposici\u00f3n.<\/p>\n

As\u00ed, por ejemplo, cuando una profesora se halla ante un estudiante con dificultades para realizar una determinada tarea escolar, lo que har\u00e1 es tratar de buscar una explicaci\u00f3n a esas dificultades y procurar\u00e1 descubrir alguna manera de ayudarle. Para ello necesitar\u00e1 poner a prueba todo el conocimiento y experiencia que en ese momento posee y, en caso de no ser suficiente, tratar\u00e1 de seguir buscando nuevas explicaciones y saberes que puedan serle de uti- lidad; localizar\u00e1 experiencias de otros docentes que puedan servirle de ayuda, recurrir\u00e1 a otros profesionales, etc.<\/p>\n

No obstante, este proceso reflexivo para ser verdaderamente rico y eficaz es necesario que sea realizado en equipo, recurriendo a debates tanto con sus compa\u00f1eros y compa\u00f1eras, como con otros especialistas de otras instituciones educativas. Trabajar de manera cooperativa, compartiendo y ayud\u00e1ndose mutuamente exige caer en la cuenta de los h\u00e1bitos y la cultura del individualismo en la que fuimos educados y que seguimos viviendo. El trabajo desempe\u00f1ado de manera individualista acostumbra a estar m\u00e1s obsesionado por el \u00e9xito individual y, por tanto, en muchos casos, acaba siendo \u00fanicamente una manera de autodefensa de quien lo desarrolla. L\u00f3gicamente, es f\u00e1cil que se pierda de vista que las actividades educativas son siempre un proyecto colectivo, en el que muchas personas y colectivos profesionales diferentes est\u00e1n implicados; que se precisan estrategias de apoyo y refuerzo mutuo, o sea, del trabajo en equipo.<\/p>\n<\/div>\n

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Llevar a cabo procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en el sistema educativo requiere ser consciente de que las tareas de cada docente precisan estar coordinadas con las de sus colegas. Todo proyecto educativo, tanto en su planificaci\u00f3n como en su puesta en acci\u00f3n y evaluaci\u00f3n, es m\u00e1s que la suma de lo que hace cada docente de manera individual en su aula.<\/p>\n

Cada profesora y profesor necesita tener siempre presente los nexos entre las distintas disciplinas que est\u00e1 trabajando su alumnado; detectar qu\u00e9 estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valores son m\u00e1s interdependientes, cu\u00e1les se est\u00e1n compartiendo, aun sin ser conscientes de ello, y cu\u00e1les y c\u00f3mo es posible coordinar, as\u00ed como cu\u00e1ndo es factible hacerlo (Jurjo TORRES SANTOM\u00c9, 2000).<\/p>\n

Esta dimensi\u00f3n del trabajo docente de reflexividad colegiada<\/strong>, que es imprescindible si se trabaja con proyectos curriculares integrados o interdisciplinares, va tambi\u00e9n a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital para cualquier sociedad democr\u00e1tica, cual es la de desarrollar capacidades y h\u00e1bitos de negociaci\u00f3n<\/strong>. El profesorado, lo mismo que las alumnas y alumnos, a medida que participan en propuestas curriculares en las que se vean obligados a explicar y a pactar, van aprendiendo a debatir, a reflexionar en equipo y a negociar democr\u00e1ticamente<\/strong> tareas escolares y modos de llevarlas a cabo. La \u00fanica manera de formar personas democr\u00e1ticas es haci\u00e9ndolas part\u00edcipes de instituciones escolares con modos de funcionamiento democr\u00e1tico, que les obligan a ejercer modalidades democr\u00e1ticas de trabajo e interacci\u00f3n.<\/p>\n

En la medida en que un curr\u00edculum integrado requiere hacer propuestas de trabajo coherentes, relevantes y con sentido para el alumnado y, por supuesto, para el profesorado, en esa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutuamente de los objetivos de cualquier tarea escolar que se planifique y proponga; plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es esta una forma de aprender a moverse en estructuras flexibles, en una sociedad y momento hist\u00f3rico donde tambi\u00e9n la palabra flexibilidad se convirti\u00f3 ya en uno de los conceptos seductores de mayor actualidad.<\/p>\n

Profesionales con un talante abierto y dialogante y comprometidos con la calidad del sistema escolar es la mejor garant\u00eda para la construcci\u00f3n de equipos docentes que asuman que los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje requieren del ejercicio de una responsabilidad cr\u00edtica compartida.<\/p>\n<\/div>\n

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El trabajo de reflexi\u00f3n en equipo se ver\u00e1 facilitado o limitado por las condiciones sociales en las que se desarrolla y, por supuesto, por la manera como cada docente perciba la situaci\u00f3n emocionalmente, y por las capacidades de interrelaci\u00f3n que se hayan desarrollado. Para colaborar es preciso respetar y apreciar a las personas que componen el equipo docente. La sinceridad que debe reinar en las reuniones del profesorado depende de como cada persona percibe que es apreciada y respetada. Es imprescindible tener presente que en los trabajos en equipo no hay s\u00f3lo fr\u00edos cerebros humanos en acci\u00f3n, desarrollando un trabajo exclusivamente intelectual; por el contrario, toda la persona en su globalidad est\u00e1 implicada. La imagen que cada profesora y profesor tiene de s\u00ed mismo es presentada y expuesta en p\u00fablico. Este proceso puede ver visto por cualquier ser humano como una situaci\u00f3n de amenaza de su autoconcepto y autoestima; hay probabilidades de que sea puesto en cuesti\u00f3n. Es l\u00f3gico que la mayor\u00eda del profesorado sienta miedo en momentos en los que su val\u00eda y capacidades profesionales y humanas son mostradas ante los dem\u00e1s colegas. Estos temores son m\u00e1s fuertes en quienes como docentes no tienen experiencia en el trabajo en equipo y, por tanto, no est\u00e1n seguros de que sus compa\u00f1eros y compa\u00f1eras se encuentran ante problemas en las aulas semejantes a los suyos. Conviene estar atentos a los excesos de ansiedad, nerviosismo, depresi\u00f3n o inestabilidad emocional de quienes forman parte del equipo docente y constituyen un grupo de reflexi\u00f3n sobre lo que acontece en las aulas y en el centro escolar (Marion DADDS, 1993).<\/p>\n

No podemos olvidar que estamos viviendo en momentos hist\u00f3ricos en los que el profesorado percibe que todo el mundo lo tiene en su punto de mira; no s\u00f3lo eso, sino que su trabajo no acostumbra a estar valorado y reconocido. Profesoras y profesores son tambi\u00e9n conscientes de que su formaci\u00f3n tuvo muchas lagunas, por lo que tiene miedo a estar equivocado y, en especial, a que los dem\u00e1s detecten lagunas formativas en su comportamiento como docente; percibe como una amenaza a su autoconcepto que el resto de la sociedad e incluso sus colegas lleguen a enterarse de que tiene problemas en las aulas. Algo que funcionar\u00eda como una especie de \u00abpobreza intelectual vergonzante\u00bb. Si uno ya sabe que tiene lagunas, lo que hay que hacer es disimularlas, para que el resto del colectivo docente no le culpabilice. No podemos olvidar c\u00f3mo los discursos conservadores en la \u00faltima d\u00e9cada vienen trabajando en una l\u00ednea de culpabilizar a las propias v\u00edctimas y desviando las miradas de las obligaciones de la Administraci\u00f3n. Las responsabilidades del gobierno e incluso de los programas de formaci\u00f3n del profesorado de las Universidades se\u00a0invisibilizan y cada docente aparece en solitario ante las familias, como el \u00fanico de responsable de todas las disfunciones del sistema educativo. Este ocultamiento de las responsabilidades del Estado lo que logra es que el profesorado, a su vez, trate de tapar y disimular cualquier problema o necesidad que sienta, para evitar que el resto del mundo le culpabilice todav\u00eda m\u00e1s. Una notable \u00abcultura de la apariencia\u00bb se instala en el sistema educativo y, de este modo, el \u00fanico personaje con una clara responsabilidad en todo lo referido al fracaso escolar es el alumno o la alumna.<\/p>\n<\/div>\n

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Incluso no es raro que los d\u00e9ficits formativos el profesorado percibe en su pr\u00e1ctica educativa acaben conformando un cierto \u00abcomplejo de superioridad\u00bb frente a las familias, algo que, a su vez, como explica el psicoan\u00e1lisis de Alfred ADLER, no ser\u00eda sino la manifestaci\u00f3n de un introyectado sentimiento de inferioridad. La culpabilizaci\u00f3n de las familias y, por supuesto, del alumnado que realizan muchos profesores y profesoras no cabe descartarla como consecuencia de este proceso.<\/p>\n

Toda situaci\u00f3n en la que las personas se ven sometidas a riesgos obliga a llegar a acuerdos que garanticen el derecho a la intimidad y a desarrollar procedimientos para crear un clima de confianza y proteger a cada profesor y profesora de posibles usos indebidos de los datos comprometedores y de las infor- maciones, del tipo que sean, que se produzcan en estas situaciones de trabajo.<\/p>\n

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D) Algunas dificultades de las que ser conscientes<\/strong>.<\/p>\n

Esta \u00abautoritas<\/em>\u00bb cultural, moral y pedag\u00f3gica con los que concebimos la figura docente tiene muchos impedimentos para hacerse realidad. Las estructuras institucionales configuran y limitan la acci\u00f3n, al tiempo que configuran el pensamiento del profesorado en relaci\u00f3n a lo que se puede hacer en las aulas y centros de ense\u00f1anza.<\/p>\n

L\u00f3gicamente, muchas de las dificultades que el profesorado manifiesta, una y otra vez, para llevar a cabo sus tareas educativas son el fruto de condiciones estructurales que enmarcan y condicionan las posibilidades de este tipo de autoridad o liderazgo, tal y como lo venimos definiendo (Jurjo TORRES SANTOM\u00c9, 2006). Hay una serie de condiciones que facilitan la mejora de la calidad del sistema educativo y con las que todo el profesorado, familias y colectivos sociales progresistas deben comprometerse para reivindicar. Entre ellas cabe se\u00f1alar las siguientes:<\/p>\n

    \n
  • 1<\/strong>\u00a0. \u00a0Exigir un proceso formativo m\u00e1s completo, en el que se preste mucha m\u00e1s atenci\u00f3n a las dimensiones culturales y cient\u00edficas relacionadas con las tem\u00e1ticas que se tratan en las aulas. Es imprescindible elevar el nivel cultural\u00a0del profesorado y, adem\u00e1s, mejorar la profundidad y rigor de su formaci\u00f3n pedag\u00f3gica, psicol\u00f3gica y sociol\u00f3gica.<\/li>\n<\/ul>\n
      \n
    • 2<\/strong>. \u00a0Reclamar condiciones laborales adecuadas para desarrollar el trabajo escolar.<\/li>\n
    • \u00a02.1<\/strong>.\u00a0 Es imprescindible que la ratio profesorado-estudiantes permita prestar atenci\u00f3n a cada ni\u00f1o y ni\u00f1a; l\u00f3gicamente una ratio elevada, que vaya m\u00e1s all\u00e1 de 20 estudiantes por aula, es un gran obst\u00e1culo de cara a promover procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje de calidad.<\/li>\n
    • \u00a0 2.2<\/strong>.\u00a0 Si realmente se quiere promover un modelo de docente reflexivo otra cuesti\u00f3n importante a considerar es la existencia en la jornada laboral de tiempo y espacios en el centro para que el profesorado pueda realizar el trabajo de planificaci\u00f3n seguimiento y coordinaci\u00f3n de los proyectos curriculares en los que est\u00e1 implicado.<\/li>\n
    • 2.3<\/strong>. \u00a0Los centros escolares y las aulas deben estar bien construidos, con espacios adecuados y, principalmente, con buenas dotaciones: bibliotecas generales y de aula, bibliotecas con recursos para la formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n docente, laboratorios, ordenadores con software adecuado y acceso a buenos portales informativos y experienciales, patios de juego, etc.<\/li>\n
    • 2.4<\/strong>. \u00a0Se necesita profesorado de apoyo, de manera especial en aquellos centros con estudiantes que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos y marginados.<\/li>\n
    • 3<\/strong>. \u00a0Todo profesor y profesora necesita facilidades para acceder a libros, revistas, peri\u00f3dicos, asistir a congresos y reuniones cient\u00edficas y profesionales.<\/li>\n
    • 4<\/strong>. \u00a0Asimismo, es indispensable una pol\u00edtica educativa y una legislaci\u00f3n\u00a0que potencie esta concepci\u00f3n de la figura docente. Una pol\u00edtica educativa en la que el profesorado perciba que la sociedad tienen confianza en su trabajo, algo que no se capta en muchos aspectos de las reformas educativas de las \u00faltimas d\u00e9cadas en las que lo que subyace es una filosof\u00eda de mayor control y desprofesionalizaci\u00f3n del colectivo de profesoras y profesores; reformas en las que, en la pr\u00e1ctica, se llegaron a incrementar de manera notable los niveles de burocratizaci\u00f3n del sistema escolar.<\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\n
      \n

      Pero adem\u00e1s este tipo de condicionantes, no debemos olvidar que el sis- tema escolar est\u00e1 atravesado por intereses no coincidentes de distintos grupos sociales e incluso instancias administrativas que no asumen esta filosof\u00eda edu- cativa. Antes bien, procuran impedirla. Adem\u00e1s tampoco quiero aparentar que propongo para profesores y profesoras a personas perfectas, sin intereses pro- pios, una especie de misioneros de la educaci\u00f3n. Lo que promuevo es una l\u00ednea de acci\u00f3n profesional, una filosof\u00eda y metas hacia las que encaminarse, comprendiendo que es una tarea muy dif\u00edcil y llena de contradicciones, pero que en la medida en que ocupen nuestro pensamiento, en el grado en que asumamos algunos de los rasgos hasta aqu\u00ed presentados en esa medida tendremos m\u00e1s facilidad para comenzar el camino en esa direcci\u00f3n.<\/p>\n<\/div>\n

      \n

      Es muy dif\u00edcil pensar en el sistema educativo como la panacea para acabar con todas las modalidades de opresi\u00f3n y de marginaci\u00f3n de una sociedad o de una determinada comunidad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de ense\u00f1anza y sin un profesorado bien formado y motivado.<\/p>\n

       <\/p>\n

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       <\/p>\n

       <\/p>\n