{"id":4868,"date":"2016-05-04T09:15:35","date_gmt":"2016-05-04T11:15:35","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=4868"},"modified":"2016-05-04T17:03:54","modified_gmt":"2016-05-04T19:03:54","slug":"previsibles-consecuencias-educativas-y-sociales-de-la-ley-organica-de-calidad-de-la-educacion-loce","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=4868","title":{"rendered":"(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n (LOCE)"},"content":{"rendered":"

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(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la<\/span>
\nLey Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n (LOCE)<\/span><\/h2>\n

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.\"(Previsibles)<\/span><\/p>\n

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Jurjo Torres Santom\u00e9<\/strong><\/span><\/h3>\n

Universidade da Coru\u00f1a<\/h4>\n

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En J. GAIR\u00cdN y M. CASAS (Coords.): La calidad en educaci\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n

Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, p\u00e1gs. 253 – 302.<\/p>\n

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\u00a0<\/strong><\/p>\n

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Dise\u00f1ar un sistema educativo es dise\u00f1ar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratizaci\u00f3n, participaci\u00f3n y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.<\/p>\n

Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo ven\u00edan de la mano de an\u00e1lisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se dec\u00eda, que ocurr\u00eda en los centros escolares. Al derivar a las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos econ\u00f3micos se propagaban impl\u00edcitos perversos que asum\u00edan que los aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia l\u00f3gica de determinados modelos pedag\u00f3gicos y de las tareas escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de comunicaci\u00f3n bajo el control de la derecha insistir\u00e1 machaconamente en una supuesta \u201cca\u00edda de los niveles escolares<\/em><\/strong>\u201d para tratar de convencer a la poblaci\u00f3n de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.<\/p>\n

Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificaci\u00f3n de la propuesta de Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente, cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, adem\u00e1s de no darse datos rigurosos que expliquen y permitan tener claro un diagn\u00f3stico de lo que acontece en los centros de ense\u00f1anza, tampoco se alude a responsabilidades de las Administraci\u00f3n ni tampoco del profesorado. En un an\u00e1lisis verdaderamente objetivo de los d\u00e9ficits del actual sistema educativo, adem\u00e1s de informar sobre el rendimiento del alumnado tambi\u00e9n habr\u00eda que analizar el papel que desempe\u00f1a la actual Administraci\u00f3n educativa, as\u00ed como el profesorado; se deber\u00edan especificar qu\u00e9 problemas o d\u00e9ficits manifiesta y, l\u00f3gicamente, c\u00f3mo se podr\u00edan solventar. Por el contrario, tanto en los discursos p\u00fablicos como en el Documento de Bases y en la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no s\u00f3lo en eludir sus responsabilidades, como en no molestar al profesorado, no sea que \u00e9ste colectivo se enfade y pase a hacer oposici\u00f3n. En bastantes momentos da la sensaci\u00f3n de que la verdadera raz\u00f3n de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se le quiere hacer caso.<\/p>\n

La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cay\u00f3 en el tr\u00e1mite de la Ley Org\u00e1nica de Universidades, cuando se dedic\u00f3 a culpar al profesorado de corporativista y de ego\u00edsta, poniendo incluso en duda su formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n. Ahora, el Ministerio de Educaci\u00f3n s\u00f3lo presenta un \u00fanico culpable: el alumnado.\"Cameron<\/p>\n

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuraci\u00f3n conservadora de las pol\u00edticas sociales. Podr\u00edamos decir que es un esfuerzo m\u00e1s del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o simplemente, abandonar las filosof\u00edas del Estado del Bienestar. Este modelo y su pr\u00e1ctica fue construido, fundamentalmente, despu\u00e9s de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideolog\u00edas comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la econom\u00eda capitalista se encontr\u00f3 con la desaparici\u00f3n de gran parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la ca\u00edda del Muro de Berl\u00edn, se autoproclama como el \u00fanico modelo posible.<\/p>\n

Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribuci\u00f3n m\u00e1s justa de los excesivos beneficios que obten\u00edan los propietarios de los medios de producci\u00f3n en los reg\u00edmenes capitalistas.<\/p>\n

En la actualidad, la hegemon\u00eda de las opciones econ\u00f3micas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misi\u00f3n principal estimular el consumo.<\/p>\n

Si la educaci\u00f3n se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares ser\u00edan instituciones semejantes a los supermercados; la clientela elegir\u00eda centro as\u00ed como qu\u00e9 estudiar e, incluso, con qu\u00e9 profesora o profesor. Pero, en buena l\u00f3gica, tales elecciones estar\u00e1n condicionadas por la informaci\u00f3n a la que se tiene acceso, as\u00ed como por los recursos econ\u00f3micos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).<\/p>\n

Para llevar adelante estas pol\u00edticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema educativo.<\/p>\n

Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la poblaci\u00f3n con lo que acontece en los centros escolares, pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de \u201cp\u00e1nico moral\u201d, de este modo es m\u00e1s f\u00e1cil obtener el visto bueno de una poblaci\u00f3n a la que se manipula informativamente.<\/p>\n

La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educaci\u00f3n de calidad y durante el mayor n\u00famero posible de a\u00f1os (en funci\u00f3n de la riqueza disponible en el pa\u00eds). En la medida en que se apuesta por medidas pol\u00edticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se ver\u00e1 obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspond\u00edan al Estado. El bombardeo medi\u00e1tico con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadan\u00eda que la \u00fanica forma justa de redistribuir la riqueza existente en un pa\u00eds, es prestando m\u00e1s atenci\u00f3n a quien menos tiene, no abandon\u00e1ndolo a su suerte.<\/p>\n

En nuestro contexto, las pol\u00edticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupaci\u00f3n por la ense\u00f1anza p\u00fablica. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado<\/strong>, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, informaci\u00f3n y recursos econ\u00f3micos para realizar elecciones en temas de educaci\u00f3n.<\/p>\n

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Diagn\u00f3stico del Ministerio de Educaci\u00f3n<\/strong><\/h3>\n

La l\u00f3gica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educaci\u00f3n como del resto de los altos cargos de su gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompa\u00f1amiento de datos que sirvieran para confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima de p\u00e1nico moral<\/strong>, asustando a la poblaci\u00f3n con males un tanto imaginarios o, cuando menos, magnificados\"Avetis<\/p>\n

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educaci\u00f3n, la LOGSE, es muy poco exigente y promueve una cultura pedag\u00f3gica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los estudiantes.<\/p>\n

Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administraci\u00f3n sobre el alumnado como en la actualidad. Este colectivo es presentado como el \u00fanico responsable<\/em><\/strong> de los d\u00e9ficits del sistema educativo y, de rebote, sus familias, por no ser mucho m\u00e1s exigentes.<\/p>\n

Este ataque a la juventud no se circunscribe s\u00f3lo a su pasotismo en las aulas, sino tambi\u00e9n a todas sus conductas en los dem\u00e1s \u00e1mbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace p\u00fablico el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educaci\u00f3n, se estaba produciendo otro debate sobre la \u201ccultura del botell\u00f3n\u201d. Los chicos y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problem\u00e1tica se ofrec\u00edan datos; mas bien, sobre la base de comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hac\u00edan toda clase de generalizaciones. Una vez m\u00e1s, lo que hac\u00eda un peque\u00f1o sector de la juventud ven\u00eda a ser imputado al resto, equiparando con gran exageraci\u00f3n juventud a gamberrismo, alcoholismo y drogadicci\u00f3n.<\/p>\n

La palabra m\u00e1s frecuente en el Documento de Bases es \u201cesfuerzo\u201d (\u201ccultura del esfuerzo<\/strong>\u201d), escrita hasta 22 veces y siempre referida a una caracter\u00edstica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone c\u00f3mo motivarlos. No se analizan los porqu\u00e9s del desinter\u00e9s de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras para estimular el esfuerzo del alumnado.<\/p>\n

En el proyecto de Ley que el Gobierno envi\u00f3 al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la \u201cconvicci\u00f3n de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones b\u00e1sicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor\u201d (p\u00e1g. 4).<\/p>\n

Insistir machaconamente en la \u201ccultura del esfuerzo\u201d puede llevarnos a proponer s\u00f3lo metodolog\u00edas did\u00e1cticas autoritarias basadas en \u201cla letra con sangre entra\u201d; es tambi\u00e9n una manera de desvalorizar las pedagog\u00edas activas<\/em><\/strong>, m\u00e1s respetuosas con la idiosincrasia de los chicos y chicas.<\/p>\n

Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a an\u00e1lisis cr\u00edtico<\/strong> los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodolog\u00edas y recursos empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no sabe c\u00f3mo proponer tareas interesantes y apropiadas.<\/p>\n

El esfuerzo precisa de una motivaci\u00f3n previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una clara relaci\u00f3n con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.<\/p>\n

Se aduce, adem\u00e1s, que es necesaria otra nueva Ley porque se est\u00e1 produciendo una muy notable ca\u00edda de los niveles escolares<\/em><\/strong>, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y \u201cganduler\u00eda\u201d.<\/p>\n

El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante rumorolog\u00eda, en otras oficinas de su Gabinete se hace p\u00fablico un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci\u00f3n (INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6\u00ba de Primaria (de 11 a\u00f1os) tienen mejores resultados que los de 6\u00ba de Educaci\u00f3n General B\u00e1sica de 1995 en \u00e1reas como Lengua, Matem\u00e1ticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimism\"Nabilo, que en ese periodo han mejorado m\u00e1s los centros p\u00fablicos que los privados.<\/p>\n

No existe ning\u00fan estudio con un m\u00ednimo de rigor que logre demostrar esa pretendida ca\u00edda de niveles. Por el contrario, todos los datos que se vienen haciendo p\u00fablicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la actualidad tuvimos a tantas personas con alg\u00fan tipo de certificaci\u00f3n.<\/p>\n

Incluso, el propio Gobierno, en el \u00faltimo texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educaci\u00f3n y que fue aprobado por el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que \u201ces una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio<\/strong> que ha experimentado Espa\u00f1a a lo largo de las dos \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX ha hecho de la educaci\u00f3n uno de los factores m\u00e1s importantes de aceleraci\u00f3n del crecimiento econ\u00f3mico y del bienestar social del pa\u00eds\u201d (p\u00e1g. 2). No obstante, unos p\u00e1rrafos m\u00e1s adelante, afirma que \u201cnuestros alumnos se sit\u00faan por debajo de la media de la Uni\u00f3n Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matem\u00e1ticas y las ciencias\u201d (p\u00e1g. 3). Llegados a este punto, conviene recordar que hace un par de a\u00f1os las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasi\u00f3n la Ministra Esperanza Aguirre logr\u00f3 aportar datos convincentes.<\/p>\n

En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el T\u00edtulo de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra algo m\u00e1s alta, cercana al 30%, se daba a\u00f1os antes con el de Graduado Escolar, pero con una poblaci\u00f3n s\u00f3lo escolarizada hasta los 14 a\u00f1os. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una poblaci\u00f3n que cursa dos a\u00f1os m\u00e1s, hasta los 16 a\u00f1os. Cualquier mirada hacia atr\u00e1s s\u00f3lo sirve para convertirnos en optimistas. As\u00ed, por ejemplo, la generaci\u00f3n de 1951 s\u00f3lo pudo acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud espa\u00f1ola de 22 a\u00f1os, tiene el t\u00edtulo de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es m\u00e1s alta, el 71.2%. Pa\u00edses como Suecia y Finlandia, est\u00e1n en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas est\u00e9n peor que antes.<\/p>\n

Otra l\u00ednea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de la violencia en los centros escolares<\/em><\/strong>, pero sin ofrecer datos rigurosos; s\u00f3lo rumorolog\u00eda. Llama poderosamente la atenci\u00f3n c\u00f3mo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que est\u00e1n aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuaci\u00f3n se interroga sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente, muchas personas tienen esta sensaci\u00f3n de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresi\u00f3n f\u00edsica en un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicaci\u00f3n de masas. Se magnifican tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredi\u00f3 a su profesora, da la sensaci\u00f3n de que son una gran mayor\u00eda de estudiantes los que muestran esa misma conducta.<\/p>\n

El desacuerdo con este mismo diagn\u00f3stico que realiza el MEC lo manifiestan tambi\u00e9n los Consejos Escolares de las Comunidades Aut\u00f3nomas y del Estado. As\u00ed, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de Compostela en el a\u00f1o 2001, manifiestan lo siguiente: \u201cEs preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicaci\u00f3n, porque se considera que, a menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado, como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ning\u00fan caso es representativa de la situaci\u00f3n real en la que nos encontramos\u201d (p\u00e1g. 3).<\/p>\n

Tampoco quiero afirmar que las aulas son para\u00edsos en los que reina la camarader\u00eda y un clima de mutua confianza y respeto. No podemos olvidar que ahora est\u00e1n escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, a\u00f1os. Eso quiere decir que existe much\u00edsima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven tambi\u00e9n en entornos sociales de mayor agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de ense\u00f1anza.<\/p>\n

\"BartonEs preciso tener en cuenta que, expresiones como crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayor\u00eda de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar minuciosamente si queremos resolverlas. As\u00ed por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos centros de ense\u00f1anza, es f\u00e1cil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:<\/p>\n

* Formas de gobierno y de relaci\u00f3n antidemocr\u00e1ticas.<\/p>\n

* Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado all\u00ed presente.<\/p>\n

* Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado.<\/p>\n

* Recursos did\u00e1cticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualizaci\u00f3n.<\/p>\n

* Tareas escolares inapropiadas.<\/p>\n

* Normas de disciplina muy autoritarias.<\/p>\n

* Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y\/o pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas sin poder.<\/p>\n

* Profesorado sin la debida preparaci\u00f3n para afrontar situaciones conflictivas, etc.<\/p>\n

Obviamente, cuando en un centro escolar hay m\u00e1s variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de que puedan surgir m\u00e1s situaciones conflictivas si en esa instituci\u00f3n no se cuenta con unas estructuras suficientemente democr\u00e1ticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.<\/p>\n

En el Documento de Bases, tambi\u00e9n se alude al malestar y des\u00e1nimo \u201cdeclarado\u201d por el colectivo docente<\/em><\/strong>, pero sin ofrecer datos rigurosos; s\u00f3lo rumorolog\u00eda. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo as\u00ed se podr\u00e1n ofrecer soluciones pertinentes. Las medidas a tomar ser\u00e1n diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de apoyo, o que se precisan m\u00e1s profesionales especializados para atender a la comunicaci\u00f3n con las familias o a determinadas dificultades de aprendizaje, o que necesitar\u00edan mejores y m\u00e1s variados recursos did\u00e1cticos, o que precisar\u00eda de una mejor red de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas alumnos o alumnos que le resultan m\u00e1s problem\u00e1ticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada expl\u00edcito y opta por la ambig\u00fcedad para tratar de llevar el agua a su molino.<\/p>\n

Asimismo, otra de las razones que justificar\u00edan la necesidad de una nueva ley, seg\u00fan el mencionado Documento, son la falta de competencias del Director del Centro Escolar<\/em><\/strong>. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en los que se recojan tales quejas.<\/p>\n

En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace p\u00fablico un m\u00ednimo diagn\u00f3stico \u201cfundamentado\u201d de lo que est\u00e1 aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administraci\u00f3n, de las Facultades de Educaci\u00f3n, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejer\u00edas de las Comunidades Aut\u00f3nomas, de las pol\u00edticas de dotaci\u00f3n a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspecci\u00f3n, tanto del de las Comunidades Aut\u00f3nomas como del de la Alta Inspecci\u00f3n del Estado. S\u00f3lo con un diagn\u00f3stico claro y riguroso es posible proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.<\/p>\n

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Algunas de las soluciones propuestas<\/strong><\/h3>\n

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  • \u00a0En Educaci\u00f3n Preescolar<\/strong>:<\/li>\n<\/ul>\n

    Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: \u201cpreescolar\u201d.<\/p>\n

    La etapa 0 – 3<\/em><\/strong> se convierte en \u201casistencial\u201d, con lo cual se abre la v\u00eda a que no dependa exclusivamente de la Administraci\u00f3n Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 – 3 p\u00fablicos ya se les denomina como guarder\u00edas y pertenecen a la \u201cConseller\u00eda de Familia\u201d). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.<\/p>\n

    Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros a\u00f1os. La legislaci\u00f3n vigente, la LOGSE, apoy\u00e1ndose en lo que la Psicolog\u00eda, la Pedagog\u00eda y la Sociolog\u00eda ven\u00edan constatando, propone como medida pol\u00edtica de justicia social atender a la educaci\u00f3n de las ni\u00f1as y ni\u00f1os desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias m\u00e1s favorecidas ya ven\u00edan haciendo a trav\u00e9s de numerosos programas privados de estimulaci\u00f3n precoz y de educaci\u00f3n infantil. Un gobierno m\u00ednimamente comprometido con pol\u00edticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atenci\u00f3n a esta etapa educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las pol\u00edticas educativas y sociales.<\/p>\n

    \"AugustSi se aprueba la LOCE, tal y como est\u00e1, para trabajar en esta etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitaci\u00f3n y titulaci\u00f3n que la que establec\u00eda la LOGSE, pues se habla \u00fanicamente de \u201cprofesionales con la debida cualificaci\u00f3n\u201d (Art. 10.3). Al mismo tiempo, se desperdicia a un gran n\u00famero de maestras y maestros de Educaci\u00f3n Infantil, 0-6, que fueron y contin\u00faan siendo formados en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educaci\u00f3n.<\/p>\n

    El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos.<\/p>\n

    Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosof\u00eda de la etapa 0-6.<\/p>\n

    .<\/span><\/p>\n

      \n
    • \u00a0En Educaci\u00f3n Infantil.<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n

      La etapa tres – seis <\/em><\/strong>contin\u00faa siendo voluntaria (Art. 11.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la Administraci\u00f3n para garantizar una plaza en un centro p\u00fablico<\/em><\/strong> a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en el documento previo (\u201cDocumento de Bases para una Ley de Calidad de la Educaci\u00f3n\u201d) se dejaba claro el matiz de que, \u201cen la medida de sus posibilidades presupuestarias\u201d de las Administraciones Educativas, se \u201cpromover\u00e1 la creaci\u00f3n de un n\u00famero suficiente de plazas\u201d. Por el contrario, ahora la Administraci\u00f3n anuncia que favorecer\u00e1 la concertaci\u00f3n de plazas con los centros privados. Es decir, el escaso presupuesto p\u00fablico existente se dedicar\u00e1 a la red privada, desatendiendo, una vez m\u00e1s, a la red p\u00fablica.<\/p>\n

      En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciaci\u00f3n de una Lengua extranjera<\/strong> y en Tecnolog\u00eda de la Informaci\u00f3n y de la Comunicaci\u00f3n<\/strong>. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habr\u00e1 unos chicos y chicas que se beneficien y otros que no. En el momento en el que se inicia la escolarizaci\u00f3n obligatoria, nos encontraremos en las aulas a ni\u00f1as y ni\u00f1os que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educaci\u00f3n Primaria.<\/p>\n

      Si existe un compromiso pol\u00edtico de financiar a la red privada en la escolarizaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as de tres a seis a\u00f1os, no hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma<\/em><\/strong>. Una vez m\u00e1s, quienes pertenecen a los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son quienes menos informaci\u00f3n dispondr\u00e1n sobre la importancia de la educaci\u00f3n en esta fase del desarrollo infantil.<\/p>\n

      .<\/span><\/p>\n

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      • \u00a0En Educaci\u00f3n Primaria<\/strong>:<\/li>\n<\/ul>\n

        Se adelanta al primer a\u00f1o del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.<\/p>\n

        Se anuncia que se promover\u00e1 el \u201cuso<\/strong> de las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n\u201d, algo que ya se dec\u00eda en la Ley de Educaci\u00f3n de 1970, aunque all\u00ed el \u00e9nfasis era en los medios audiovisuales. Pero \u00bfcon qu\u00e9 plan de financiaci\u00f3n se garantiza?.<\/p>\n

        Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta etapa adem\u00e1s de la maestra o el maestro hay tambi\u00e9n tres especialistas (M\u00fasica, Educaci\u00f3n F\u00edsica e Idioma extranjero). Si aun existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales hab\u00eda docentes que ten\u00edan dificultades para dise\u00f1ar e implementar propuestas curriculares m\u00e1s integradas, ahora los est\u00edmulos por parte de la Administraci\u00f3n van en direcci\u00f3n opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas m\u00e1s integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.<\/p>\n

        La evaluaci\u00f3n, se propone como continua. Se deja claro que, \u201ccuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podr\u00e1 permanecer un curso m\u00e1s en el mismo ciclo\u201d (Art. 17. 3), pero no se aclara si tienen que cumplir exactamente todos los objetivos, y medidos \u00bfde qu\u00e9 manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulaci\u00f3n m\u00e1s amplia que propone el MEC, pero llama poderosamente la atenci\u00f3n que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el n\u00famero de materias a partir de las que es necesaria la repetici\u00f3n de curso).<\/p>\n

        En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la pol\u00edtica de formaci\u00f3n del profesorado<\/strong>. Se defiende una titulaci\u00f3n con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formaci\u00f3n pedag\u00f3gica, psicol\u00f3gica y sociol\u00f3gica. Hace muchos a\u00f1os que se viene demandando que esta titulaci\u00f3n tenga el rango de una licenciatura de cinco a\u00f1os. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco a\u00f1os de duraci\u00f3n, la licenciatura de veterinaria; o que la que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas m\u00e1s de ocho a\u00f1os d\"Icye formaci\u00f3n inicial (la carrera de medicina m\u00e1s el programa de M\u00e9dico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educaci\u00f3n de la infancia hasta los 12 a\u00f1os precisen s\u00f3lo de una diplomatura, magisterio.<\/p>\n

        .<\/span><\/p>\n

          \n
        • En Educaci\u00f3n Secundaria<\/strong>:<\/li>\n<\/ul>\n

          Se promueven itinerarios \u201cjerarquizadores\u201d. Se sustituye, por tanto, el \u201csistema comprensivo<\/em><\/strong>\u201d por otro c\u00ednicamente denominado \u201csistema de oportunidades<\/em><\/strong>\u201d.<\/p>\n

          Se crean hasta seis itinerarios<\/strong>:<\/p>\n

          1. \u201cGrupos de refuerzo educativo<\/em><\/strong>\u201d que en el Anteproyecto de ley se disfrazaban bajo el concepto \u201cmedidas de refuerzo<\/strong>\u201d (Art. 25).<\/p>\n

          A partir de los 12 a\u00f1os se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, \u201cgrupos de refuerzo\u201d para quienes \u201cpresenten graves carencias de conocimientos b\u00e1sicos\u201d o, lo que es m\u00e1s probable, para alumnado social y culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las pol\u00edticas vigentes de integraci\u00f3n y, en buena l\u00f3gica, quienes van a sufrir m\u00e1s contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades intelectuales, as\u00ed como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.<\/p>\n

          2. Itinerario de Orientaci\u00f3n Tecnol\u00f3gica<\/em><\/strong><\/p>\n

          3. Itinerario de Orientaci\u00f3n Cient\u00edfica<\/em><\/strong>, en 4\u00ba de ESO. En 3\u00ba este itinerario se denomina \u201cCient\u00edfico – Human\u00edstico\u201d<\/p>\n

          4. Itinerario de Orientaci\u00f3n Human\u00edstica<\/em><\/strong>, en 4\u00ba de ESO. En 3\u00ba este itinerario se denomina \u201cCient\u00edfico – Human\u00edstico\u201d<\/p>\n

          5. Programas de Iniciaci\u00f3n Profesional<\/strong>, que ahora se podr\u00e1n ofertar un a\u00f1o antes, o sea al alumnado de 15 a\u00f1os que \u201cno desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos\u201d. Una medida que a primera vista parece ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarizaci\u00f3n obligatoria hasta los 16 a\u00f1os. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este tipo de decisiones.<\/p>\n

          6. Programas de Lengua y Cultura<\/strong>, juntamente con Aprendizajes Instrumentales B\u00e1sicos<\/strong> para \u201calumnos extranjeros que desconozcan la \u201cLengua y Cultura Espa\u00f1ola\u201d. Un programa de este tipo nos recuerda el fracasado intento de las denominadas \u201cescuelas puente\u201d para la poblaci\u00f3n gitana. Ahora, adem\u00e1s, se habla de la necesidad de conocimientos previos de \u201ccultura espa\u00f1ola\u201d para poder incorporarse a las aulas normales. Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qu\u00e9 contenidos tendr\u00e1n los cursos de esa materia denominada \u201ccultura espa\u00f1ola\u201d.<\/p>\n

          En la ley se habla de itinerarios<\/strong>, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el d\u00eda de ma\u00f1ana. Incluso se oculta que detr\u00e1s de esas opciones se esconde una forma de agrupaci\u00f3n del alumnado por niveles de rendimiento<\/em><\/strong>.<\/p>\n

          En los pa\u00edses en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificaci\u00f3n del alumnado (recordemos, por ejemplo, la LGE del 70 en Espa\u00f1a), siempre acaba por darse un distribuci\u00f3n del alumnado en los distintos itinerarios conforme a dimensiones como la clase social, el g\u00e9nero, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales m\u00e1s cultos y ricos acaban por ubicarse en el itinerario cient\u00edfico.<\/p>\n

          En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 a\u00f1os a elegir entre Formaci\u00f3n Profesional, Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensi\u00f3n clase social era la que mejor explicaba las elecciones del alumnado. Quienes pertenec\u00edan a los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos, continuaban en Formaci\u00f3n Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayor\u00eda por las Letras y los de las clases m\u00e1s acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ning\u00fan gen que explique los gustos, las preferencias y las capacidades para esas tres especialidades, lo l\u00f3gico es pensar que eran las informaciones de las que dispon\u00edan las distintas familias, en funci\u00f3n de su pertenencia a un determinado grupo social y seg\u00fan su nivel cultural, las que influ\u00edan y condicionaban tales elecciones.<\/p>\n

          Normalmente, es en el ambiente familiar y en su c\u00edrculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y aprenden el valor \u201creal\u201d de determinadas preferencias acad\u00e9micas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura, especialidad, titulaci\u00f3n e, incluso, instituci\u00f3n escolar m\u00e1s productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de mercado. A esta informaci\u00f3n acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello, ser\u00e1 dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento m\u00e1s minucioso de los resultados escolares de sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen m\u00e1s cotizaci\u00f3n en el mercado laboral actual y\/o futuro. De esta manera, una familia a los primeros s\u00edntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas \u201cimportantes\u201d emprende medidas para su correcci\u00f3n. Otras familias con menos informaci\u00f3n es m\u00e1s f\u00e1cil que lleguen a despreocuparse dado que, o bien aceptar\u00e1n esas dificultades como \u201cnaturales\u201d, como fruto de unas capacidades innatas, o bien lo considerar\u00e1n como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que m\u00e1s tarde ese retraso escolar puede agravarse todav\u00eda m\u00e1s y que, en el momento fat\u00eddico en el que tales estudiantes se vean forzados a realizar elecciones de especialidades, ya no habr\u00e1 posibilidades de hacer nada para subsanar los d\u00e9ficit acumulados.\"Beryl<\/p>\n

          Recurriendo a un s\u00edmil de la econom\u00eda, Pierre BOURDIEU nos dir\u00e1 que \u201clos movimientos de la bolsa de valores escolares son dif\u00edciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a trav\u00e9s de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una informaci\u00f3n sobre los circuitos de formaci\u00f3n y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural\u201d (Pierre BOURDIEU, 1997, p\u00e1g. 117).<\/p>\n

          Seg\u00fan la ley, la elecci\u00f3n de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un \u201cinforme de orientaci\u00f3n escolar<\/em><\/strong>\u201d emitido por el \u201cequipo de evaluaci\u00f3n, con el asesoramiento del equipo de orientaci\u00f3n\u201d (Art. 26.3). Con un informe as\u00ed, ser\u00e1 muy dif\u00edcil para cualquier estudiante optar por algo que all\u00ed no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrir\u00e1 si el profesorado decide que un alumno o alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciaci\u00f3n profesional, si tiene m\u00e1s de 15 a\u00f1os.<\/p>\n

          Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el racismo<\/strong>, el clasismo<\/strong> y, en general, la segregaci\u00f3n del alumnado<\/strong> al separarlo en esos seis itinerarios.<\/p>\n

          Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura m\u00e1s academicista, pues se refuerza la organizaci\u00f3n por disciplinas, al desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educaci\u00f3n Sexual, la Educaci\u00f3n para la Paz, la Educaci\u00f3n Medioambiental, la Educaci\u00f3n C\u00edvica, la Educaci\u00f3n para el Consumo, … es previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectar\u00e1 al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.<\/p>\n

          Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un m\u00ednimo debate y justificaci\u00f3n, como por ejemplo: Biolog\u00eda y Geolog\u00eda, Ciencias de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); tambi\u00e9n \u201cCultura Cl\u00e1sica\u201d, \u201cLat\u00edn\u201d,… Pero \u00bfpor qu\u00e9 no Sociolog\u00eda, Econom\u00eda, Psicolog\u00eda, Inform\u00e1tica, Nutrici\u00f3n y diet\u00e9tica, Relaciones Humanas, Cultura Pop, …?. No se ofrece ninguna explicaci\u00f3n del por qu\u00e9 de las nuevas entradas, ni de la desaparici\u00f3n de las transversales.<\/p>\n

          La Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con necesidad de superar la evaluaci\u00f3n por asignaturas al final de cada curso <\/em><\/strong>para promocionar. \u201cCuando el n\u00famero de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deber\u00e1 permanecer otro a\u00f1o en el mismo curso\u201d (Art.29.2). \u201cCada curso podr\u00e1 repetirse una s\u00f3la vez\u201d (Art. 29.3). \u00bfQu\u00e9 pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga m\u00e1s de dos materias suspensas?. Obviamente, no tendr\u00e1n el t\u00edtulo.<\/p>\n

          Desde mi punto de vista, no deber\u00eda ser la Administraci\u00f3n quien dictamine las formas de promoci\u00f3n, quit\u00e1ndole tal competencia al centro. Tendr\u00eda que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promoci\u00f3n, negoci\u00e1ndolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un profesor o profesora \u201cle coja man\u00eda\u201d a un estudiante y s\u00f3lo por esa raz\u00f3n le impida seguir adelante, algo que un Claustro podr\u00eda f\u00e1cilmente remediar.<\/p>\n

          Es preciso tener presente que la repetici\u00f3n siempre funciona m\u00e1s como estrategia de segregaci\u00f3n, de estigmatizaci\u00f3n<\/em><\/strong>, de \u201cetiquetado<\/em><\/strong>\u201d; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resoluci\u00f3n de los problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como fracasados en los que nadie conf\u00eda, con la excepci\u00f3n de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayor\u00eda de las ocasiones significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dej\u00f3 claro que as\u00ed no se acomodaban a su idiosincrasia. Adem\u00e1s, el grupo en el que se integren los repetidores es f\u00e1cil que vea incrementado el n\u00famero de conductas disruptivas, pues \u00e9stos como se aburren es f\u00e1cil que opten por comportamientos que acaben por interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes permiten concebir esperanzas en favor de la repetici\u00f3n.<\/p>\n

          La detecci\u00f3n precoz del fracaso precisa de medidas tambi\u00e9n tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su \u00fanica salida es tratar de evitar las situaciones m\u00e1s problem\u00e1ticas, esconder la cabeza.<\/p>\n

          Contemplar el fracaso escolar tambi\u00e9n obliga a prestar atenci\u00f3n a las metodolog\u00edas y recursos did\u00e1cticos utilizados por el profesorado<\/em><\/strong>, as\u00ed como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los conocimientos y experiencias previas del alumnado.<\/p>\n

          \"\u00c1ngelesAsimismo, tampoco se pueden confundir los conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es f\u00e1cil que con esta modalidad de evaluaci\u00f3n s\u00f3lo podamos constatar la capacidad de memorizaci\u00f3n y poco m\u00e1s.<\/p>\n

          La intenci\u00f3n del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones que se le imponen est\u00e1 \u201cseguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje\u201d (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de este gobierno aflora f\u00e1cilmente, pues no se prev\u00e9 ninguna forma de negociaci\u00f3n democr\u00e1tica entre estudiantes y profesorado.<\/p>\n

          En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la diferenciaci\u00f3n entre \u201ctrabajo manual<\/strong>\u201d y \u201ctrabajo intelectual<\/strong>\u201d. Algo que si en \u00e9pocas pasadas sirvi\u00f3 para fracturar y jerarquizar m\u00e1s a la ciudadan\u00eda, ahora adem\u00e1s no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.<\/p>\n

          La filosof\u00eda de la comprensividad<\/strong> pretend\u00eda hacer frente a esta distinci\u00f3n y fragmentaci\u00f3n social al apostar por una educaci\u00f3n integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los \u00e1mbitos cient\u00edficos y human\u00edsticos, as\u00ed como de rudimentos de formaci\u00f3n profesional. Todas las chicas y chicos al final de su periodo de escolarizaci\u00f3n obligatorio tendr\u00edan una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitir\u00eda realizar elecciones m\u00e1s informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estar\u00edamos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible que demanda la sociedad actual y, aun m\u00e1s, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se precisan personas con una formaci\u00f3n m\u00e1s integral.<\/p>\n

          Las sociedades neoliberales que promueven las ideolog\u00edas conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la oferta y la demanda. Pero en la Ley de Calidad se obliga al alumnado a \u201celegir\u201d itinerarios<\/strong> sin prepararlo antes, sin darle todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que afecten a su vida laboral futura.<\/p>\n

          Si el actual Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la \u00faltima redacci\u00f3n del \u201cProyecto de Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n\u201d, cuando declara apostar por la configuraci\u00f3n de un sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por \u201cuna configuraci\u00f3n flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduraci\u00f3n de las personas\u201d, deber\u00eda prestar atenci\u00f3n a que tal flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminaci\u00f3n y segregaci\u00f3n. Es obvio que \u201cla propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias\u201d, pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.<\/p>\n

          Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho m\u00e1s, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria, para facilitar la integraci\u00f3n y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formaci\u00f3n Profesional, Humanidades y Ciencias.<\/p>\n

          Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno del Partido Popular, sino que, respetando la filosof\u00eda de una educaci\u00f3n verdaderamente integral, deber\u00edan garantizar a cada estudiante una formaci\u00f3n tanto cient\u00edfica y tecnol\u00f3gica como human\u00edstica y profesional. De cada uno de esos tres grandes campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas como para que algunas de ellas, de cada uno de tales \u00e1mbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus docentes tutores y con los Departamentos de Orientaci\u00f3n.<\/p>\n

          Este tipo de itinerarios equilibrados<\/strong> son los que har\u00edan verdaderamente cre\u00edbles que el T\u00edtulo de Graduado en Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente \u00fanico (Art. 31); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabar\u00e1 abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar el lenguaje transformamos la realidad.\"John<\/p>\n

          Este tipo de pol\u00edtica educativa que promueve el Partido Popular a trav\u00e9s de esta ley contribuye, asimismo, a jerarquizar a los centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligaci\u00f3n de ofrecer las \u201ctres v\u00edas\u201d es muy probable que pronto podamos encontrarnos con la diferenciaci\u00f3n entre \u201ccentros basura<\/em><\/strong>\u201d (los que tienen los grupos de refuerzo, para la poblaci\u00f3n con problemas a los 12 a\u00f1os, ofrecen Formaci\u00f3n Profesional, \u201cOrientaci\u00f3n Tecnol\u00f3gica\u201d y \u201cProgramas de Iniciaci\u00f3n Profesional\u201d, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garant\u00eda Social) y \u201ccentros de \u00e9lite<\/em><\/strong>\u201d (para los que brindan las otras dos v\u00edas: \u201cOrientaci\u00f3n Cient\u00edfica\u201d y \u201cOrientaci\u00f3n Human\u00edstica\u201d, as\u00ed como los que consigan la etiqueta de \u201ccentros con especializaci\u00f3n curricular\u201d [Art. 66]).<\/p>\n

          .<\/span><\/p>\n

            \n
          • En Bachillerato<\/strong>:<\/li>\n<\/ul>\n

            Se proponen tres modalidades:<\/p>\n

            \u00b0 Artes,<\/p>\n

            \u00b0 Ciencias y Tecnolog\u00eda, y<\/p>\n

            \u00b0 Humanidades y Ciencias Sociales.<\/p>\n

            Pero sin ofrecer ni la m\u00e1s m\u00ednima evaluaci\u00f3n de c\u00f3mo est\u00e1n funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.<\/p>\n

            Para obtener el T\u00edtulo de Bachiller (Art. 37) se precisa de la \u201cevaluaci\u00f3n positiva de todas las asignaturas y superaci\u00f3n de una Prueba General de Bachillerato\u201d (rev\u00e1lida). Pero qu\u00e9 pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la rev\u00e1lida, \u00bfse quedan sin ninguna clase de titulaci\u00f3n?. En la redacci\u00f3n del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no apruebe la Rev\u00e1lida, pero tenga \u201cevaluaci\u00f3n positiva en todas las asignaturas<\/em> <\/strong>del Bachillerato (acceder\u00e1 a un)… certificado <\/strong>que surtir\u00e1 exclusivamente efectos laborales<\/em><\/strong>\u201d (Art. 37.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno o alumna del sistema educativo. \u00bfEs que el Ministerio dispone de alguna informaci\u00f3n que las dem\u00e1s personas no tengamos acerca del valor de las rev\u00e1lidas? \u00bfPodemos afirmar que el Curso de Orientaci\u00f3n Universitaria (COU) contribuy\u00f3 a mejorar la calidad de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no lleg\u00f3 a ser lo que se pretend\u00eda y que su nombre reflejaba, de Orientaci\u00f3n Universitaria, para convertirse exclusivamente en un a\u00f1o destinado a preparar al alumnado ps\u00edquica y acad\u00e9micamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez m\u00e1s es bastante claro: pruebas de selectividad.<\/p>\n

            En buena l\u00f3gica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, adem\u00e1s de esta rev\u00e1lida, las Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de selecci\u00f3n que cada una de ellas dise\u00f1e.<\/p>\n

            .<\/span><\/p>\n

              \n
            • \u00a0En Formaci\u00f3n Profesional<\/strong>:<\/li>\n<\/ul>\n

              La ley nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formaci\u00f3n Profesional es preciso tener el \u201ct\u00edtulo de Graduado en Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria\u201d. Pero abre una puerta tambi\u00e9n para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el Art. 38.2 se dice que \u201ctambi\u00e9n podr\u00e1n acceder … los que, careciendo de los requisitos acad\u00e9micos, superen una prueba de acceso\u201d. No se concreta, sin embargo, qui\u00e9n propone esta prueba (\u00bfel profesorado de cada centro? \u00bfla Administraci\u00f3n?), ni en qu\u00e9 lugar se celebrar\u00e1.<\/p>\n

              Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista tambi\u00e9n para poder incorporarse a, por ejemplo, la universidad.<\/p>\n

              .<\/span><\/p>\n

              La rev\u00e1lida y los controles externos del Sistema Educativo<\/h3>\n

              En la ley se opta por la Rev\u00e1lida<\/strong> como elemento de control por parte de la Administraci\u00f3n de los contenidos que se trabajan en los centros y del rendimiento del alumnado.<\/p>\n

              Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una m\u00ednima uniformidad cultural entre el alumnado de un determinado territorio.<\/p>\n

              As\u00ed por ejemplo, a\u00f1os atr\u00e1s cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo hac\u00edan principalmente porque no ten\u00edan legislados unos contenidos m\u00ednimos obligatorios para las distintas \u00e1reas curriculares y etapas del sistema educativo. De este modo, los ex\u00e1menes externos contribu\u00edan a promover una m\u00ednima uniformidad cultural, dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o rev\u00e1lidas eran en a\u00f1os sucesivos foco de atenci\u00f3n para el profesorado.<\/p>\n

              En Espa\u00f1a, al estar legislados los contenidos m\u00ednimos obligatorios la rev\u00e1lida no tiene sentido, a no ser que existieran datos para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al menos en la red p\u00fablica.\"Quint<\/p>\n

              Las rev\u00e1lidas cuando exist\u00edan en nuestro sistema educativo ten\u00edan como finalidad cribar el acceso a la Universidad, especialmente en momentos en los que exist\u00eda una mayor demanda que oferta de plazas.<\/p>\n

              Uno de los efectos m\u00e1s perversos de los controles externos y, por lo tanto, tambi\u00e9n de las rev\u00e1lidas es que tienden a destruir los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos a\u00f1os de bachillerato en una mera \u201cpreparaci\u00f3n para pasar la rev\u00e1lida\u201d.<\/p>\n

              La amenaza de la rev\u00e1lida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinaci\u00f3n del profesorado de cara a trabajar con curricula m\u00e1s integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de las disciplinas, as\u00ed como de los contenidos m\u00e1s conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atenci\u00f3n a los valores que se deber\u00edan de promover. La estrategia de la rev\u00e1lida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.<\/p>\n

              Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creaci\u00f3n de organismos independientes dedicados a la evaluaci\u00f3n del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.<\/p>\n

              A esta Rev\u00e1lida hay que a\u00f1adirle las pruebas de selectividad <\/strong>que cada Universidad<\/strong> decida para controlar el acceso a las distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.<\/p>\n

              .<\/span><\/p>\n

              Concepci\u00f3n autoritaria de la Direcci\u00f3n de los Centros Escolares<\/strong><\/h3>\n

              La Ley de Calidad ataca claramente los grandes fines de la educaci\u00f3n como servicio p\u00fablico tambi\u00e9n en los modelos de gesti\u00f3n que propone para los centros de ense\u00f1anza. Tengamos presente que algo idiosincr\u00e1sico de la ense\u00f1anza p\u00fablica es el \u00e9nfasis y garant\u00eda de un proyecto educativo democr\u00e1tico, decidido por todas las personas que integran cada comunidad educativa. Esta convicci\u00f3n es lo que explica que todo Estado verdaderamente democr\u00e1tico se esfuerce por garantizar la participaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias pol\u00edticas m\u00e1s importantes en la definici\u00f3n del proyecto de sociedad del futuro.<\/p>\n

              Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los grupos o colectivos sociales con mayor poder de coacci\u00f3n. Una medida que los gobiernos de los Estados democr\u00e1ticos vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, v\u00eda su acceso al funcionariado, se les garantiza la libertad de c\u00e1tedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicar\u00e1n alg\u00fan art\u00edculo declarando este derecho.<\/p>\n

              Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradici\u00f3n de libertad y participaci\u00f3n es puesta en la picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n. Adem\u00e1s de favorecer e incentivar la concertaci\u00f3n de centros de la red privada, el Art. 73.1 deja claro que \u201clos titulares de los centros privados<\/em><\/strong> tendr\u00e1n derecho a establecer el car\u00e1cter propio <\/em><\/strong>de los mismos\u201d, aclarando todav\u00eda m\u00e1s, en la segunda parte de este mismo art\u00edculo, que \u201cla elecci\u00f3n del centro por las familias y alumnos comportar\u00e1 la aceptaci\u00f3n del car\u00e1cter propio de \u00e9ste\u201d (Art. 73.2). Es decir, se obligar\u00e1 a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios<\/strong> de la instituci\u00f3n escolar.<\/p>\n

              A trav\u00e9s de medidas como el ideario de centro<\/strong>, se restringe la participaci\u00f3n de la comunidad educativa en la elaboraci\u00f3n y aprobaci\u00f3n de los proyectos educativos<\/strong> en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deber\u00e1 concretarse en el \u201cproyecto educativo\u201d (Art. 68.5). Adem\u00e1s, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado, los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideol\u00f3gicamente <\/em><\/strong>el trabajo que se desarrolla en las aulas.<\/p>\n

              As\u00ed pues, la Ley de Calidad presenta dos modelos antag\u00f3nicos de gesti\u00f3n y direcci\u00f3n de centros: uno para los colegios p\u00fablicos y otro para los concertados y privados. Aunque tambi\u00e9n en la red p\u00fablica se incrementa el autoritarismo y despotismo en la concepci\u00f3n de la direcci\u00f3n de los centros.<\/p>\n

              La opci\u00f3n ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboraci\u00f3n en los centros, sustituy\u00e9ndola por otra m\u00e1s individualista y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalizaci\u00f3n de la Direcci\u00f3n de los Centros, la forma operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan \u00fanicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. As\u00ed, por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras<\/strong>, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de \u201caprobar el proyecto educativo\u201d (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinaci\u00f3n a la direcci\u00f3n del centro: \u201cpromover, ser informado, proponer, informar, analizar, …\u201d. De igual manera se eliminan las posibilidades de participaci\u00f3n de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.<\/p>\n

              \"Pierre-EdouardLa elecci\u00f3n de la Directora o del Director pasa a ser controlada por la Administraci\u00f3n, ya que se realiza mediante una comisi\u00f3n integrada por \u201crepresentantes de la Administraci\u00f3n y del centro correspondiente\u201d (Art. 88.2).<\/p>\n

              Y por si fuera poco el control de la Administraci\u00f3n, se refuerza adem\u00e1s con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de Director. De este modo, la Administraci\u00f3n se asegura una figura que tendr\u00e1 muy dif\u00edcil oponerse o manifestar discrepancias con la Administraci\u00f3n educativa.<\/p>\n

              Estamos, por lo tanto, ante reformulaci\u00f3n conservadora de la direcci\u00f3n que va en contra de las evidencias que la investigaci\u00f3n educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovaci\u00f3n curricular en la medida. en que existe un clima de participaci\u00f3n y colegialidad.<\/p>\n

              .<\/span><\/p>\n

              Una pol\u00edtica de est\u00e1ndares para evaluar y controlar los centros escolares<\/h3>\n

              Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los procesos de evaluaci\u00f3n externos del Sistema Educativo. As\u00ed, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los ejes que organizan la Ley: \u201cOrientar m\u00e1s abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidaci\u00f3n de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad est\u00e1n vinculadas a la intensificaci\u00f3n de los procesos de evaluaci\u00f3n de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora\u201d.<\/p>\n

              La Administraci\u00f3n encarga la evaluaci\u00f3n del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluaci\u00f3n y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (Art. 96). Aunque tambi\u00e9n otorga a las Comunidades Aut\u00f3nomas la posibilidad de llevar a cabo evaluaciones \u201cen sus \u00e1mbitos respectivos\u201d.<\/p>\n

              El Instituto antes citado tendr\u00e1 como tarea elaborar \u201cevaluaciones generales de diagn\u00f3stico sobre \u00e1reas y asignaturas\u201d (Art. 97.1), as\u00ed como elaborar \u201cel Sistema Estatal de Indicadores de la Educaci\u00f3n, que contribuir\u00e1 a orientar la toma de decisiones en la ense\u00f1anza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias\u201d (Art. 98.1).<\/p>\n

              Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendr\u00e1 la responsabilidad de llevar a cabo la \u201cprueba general de evaluaci\u00f3n<\/strong>\u201d, al finalizar la Educaci\u00f3n Primaria (Art. 18). Prueba que, seg\u00fan se especifica, \u201ccarecer\u00e1 de efectos acad\u00e9micos y tendr\u00e1 car\u00e1cter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos<\/em><\/strong>\u201d.<\/p>\n

              La agencia de evaluaci\u00f3n del MECD se presenta ante la opini\u00f3n p\u00fablica como neutral, al margen de las ideolog\u00edas y, por tanto, con posibilidades de definir est\u00e1ndares ideol\u00f3gicamente neutrales y pruebas para medir su logro tambi\u00e9n neutrales. La evaluaci\u00f3n de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de \u201ctarea t\u00e9cnica\u201d y as\u00e9ptica en cuanto a las opciones e ideolog\u00edas en litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso pr\u00f3ximo ser\u00e1 que con esos resultados \u201cneutros\u201d de la evaluaci\u00f3n tambi\u00e9n la Administraci\u00f3n querr\u00e1 llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentar\u00e1 ante la sociedad tambi\u00e9n como ideol\u00f3gicamente neutrales.<\/p>\n

              Creo que podemos afirmar que una de las pr\u00f3ximas manipulaciones que el MECD intentar\u00e1 llevar a cabo es la de tratar de convencer a la ciudadan\u00eda de que sus futuras intervenciones en los centros de ense\u00f1anza van a ser, exclusivamente, el resultado de un control t\u00e9cnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.<\/p>\n

              El \u00e9xito de estas pol\u00edticas conservadoras depender\u00e1 de c\u00f3mo logren convencer a la poblaci\u00f3n de que esas medidas \u201ct\u00e9cnicas\u201d no tienen nada que ver con ideolog\u00edas y valores, con fomentar m\u00e1s un determinado tipo de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en vez de otros.<\/p>\n

              El lenguaje de la estandarizaci\u00f3n, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluaci\u00f3n, aparece pretendiendo denotar una preocupaci\u00f3n por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las ni\u00f1as y ni\u00f1os reciben la misma educaci\u00f3n. Pero detr\u00e1s de este tipo de propuestas se oculta otra filosof\u00eda completamente diferente. Una ideolog\u00eda que apuesta por un mayor control y jerarquizaci\u00f3n del sistema educativo. Las pol\u00edticas de est\u00e1ndares construyen una estructura muy jer\u00e1rquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualizaci\u00f3n en el sistema escolar, con centros escolares que acaban acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado m\u00e1s problem\u00e1tico y que acostumbra a pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.<\/p>\n

              Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por pol\u00edticas de control basadas en metodolog\u00edas de evaluaci\u00f3n sobre la base de indicadores o est\u00e1ndares de calidad.<\/p>\n

              I. \u00a0Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participaci\u00f3n del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, t\u00e9cnicos de la Administraci\u00f3n usurpando y reduciendo el gobierno democr\u00e1tico de los centros escolares.<\/p>\n

              II. \u00a0Se acaba reestructurando el sistema educativo seg\u00fan dimensiones de clase social, etnia y religi\u00f3n, ya que las decisiones t\u00e9cnicas y pol\u00edticas condicionar\u00e1n los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, as\u00ed como las estrategias metodol\u00f3gicas y las propias formas de evaluaci\u00f3n de los aprendizajes. Surge una educaci\u00f3n para las \u00e9lites y otra para las minor\u00edas y grupos socialmente desfavorecidos.<\/p>\n

              III. \u00a0El fuerte control externo de los centros que produce la estandarizaci\u00f3n contribuye, asimismo, a incrementar el burocratismo.<\/p>\n

              \"Manoj.<\/span><\/p>\n

              Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en est\u00e1ndares (Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce efectos colaterales:<\/p>\n

              1<\/strong>. Se reducen los contenidos a ense\u00f1ar y las estrategias did\u00e1cticas <\/strong>con las que se trabaja en las aulas. El profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qu\u00e9 contenidos les pueden interesar m\u00e1s a sus estudiantes, lo que hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado<\/em><\/strong>.<\/p>\n

              En vez de crear Unidades Did\u00e1cticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en m\u00e1s relevante y significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones<\/em><\/strong> que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones de los est\u00e1ndares.<\/p>\n

              2<\/strong>. Se refuerzan las pol\u00edticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos<\/strong> a trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalizaci\u00f3n del profesorado.<\/p>\n

              Los contenidos tienden a<\/em><\/strong> trivializarse<\/em><\/strong>, as\u00ed como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se trabaja en las aulas acaba distanci\u00e1ndose m\u00e1s de las comunidades locales y del mundo m\u00e1s pr\u00f3ximo al alumnado.<\/p>\n

              3<\/strong>. Las relaciones del profesorado con la Administraci\u00f3n llegan a ser siempre de temor<\/strong>. La Administraci\u00f3n aparece como coactiva, amenazante y sancionadora<\/em><\/strong>; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular los problemas. Se refuerza su dimensi\u00f3n burocr\u00e1tica e impersonal.<\/p>\n

              4<\/strong>. La preocupaci\u00f3n principal del profesorado vuelve a ser la disciplina<\/strong>; dado que cuando los contenidos y formas de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El \u00e9nfasis del profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los controles de est\u00e1ndares<\/em><\/strong>, no la calidad de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje.<\/p>\n

              Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo<\/em><\/strong>, y lo ven como el \u00fanico fin del sistema educativo. Lo que importa es obtener un certificado o t\u00edtulo.<\/p>\n

              5<\/strong>. Se refuerza la pol\u00edtica de libros de texto<\/strong> m\u00e1s estandarizados aun, construidos con informaci\u00f3n s\u00f3lo v\u00e1lida de cara a resultar \u00fatil en las pruebas de control de est\u00e1ndares. Se produce adem\u00e1s un mayor control del contenido que se trabaja en las aulas por agentes externos<\/em><\/strong>: la Administraci\u00f3n y los monopolios empresariales dedicados a producir \u201cconocimiento escolar\u201d y \u201cconocimiento oficial<\/em><\/strong>\u201d.<\/p>\n

              6<\/strong>. Las pol\u00edticas de est\u00e1ndares hay quien las defiende para \u201cestimular\u201d a los malos profesores y profesoras<\/strong>, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros pa\u00edses nos dicen que tambi\u00e9n los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados contenidos y a emplear metodolog\u00edas m\u00e1s acordes con las formas en que se eval\u00faan los est\u00e1ndares. Estas pol\u00edticas fuerzan a todo el profesorado a optar por curr\u00edcula artificialmente simplificados<\/em><\/strong>. S\u00f3lo importa lo que ayuda a mejorar en los tests de evaluaci\u00f3n de los est\u00e1ndares.<\/p>\n

              Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las soluciones para pasar los tests<\/em><\/strong>, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con \u00e9xito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtenci\u00f3n de carnets como el de conducir.<\/p>\n

              7<\/strong>. La estandarizaci\u00f3n reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de ense\u00f1anza<\/strong>. Se tienden a omitir los t\u00f3picos y contenidos de mayor actualidad y que podr\u00edan invitar al alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos<\/em> <\/strong>socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser objeto de los controles de est\u00e1ndares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de un falso consenso<\/em><\/strong>.<\/p>\n

              Se favorece la memorizaci\u00f3n de datos, hechos y f\u00f3rmulas, dado que esto es lo que formar\u00e1 parte de los tests de evaluaci\u00f3n. Las cuestiones complejas tender\u00e1n a omitirse. As\u00ed, por ejemplo, muy dif\u00edcilmente se evaluar\u00e1 todo aquello que tiene que ver con \u201caprender a aprender\u201d.<\/p>\n

              8<\/strong>. Los contenidos se acaban fragmentado<\/strong> en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o res\u00famenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos \u201crecuerda\u201d <\/em><\/strong>con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.<\/p>\n

              Esta fragmentaci\u00f3n del curriculum aleja al alumnado de una ense\u00f1anza m\u00e1s relevante; no permite que sus culturas e intereses sean contemplados en el trabajo escolar<\/em><\/strong>, por consiguiente es previsible que no se contribuya a estimular el inter\u00e9s del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.<\/p>\n

              9<\/strong>. Se produce una mayor simplificaci\u00f3n y cultura de an\u00e9cdotas<\/strong>. Los conocimientos previos del alumnado no ser\u00e1 necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorizaci\u00f3n de \u201cp\u00edldoras informativas\u201d.<\/p>\n

              Como resultado de la obsesi\u00f3n por los tests de control de est\u00e1ndares, el conocimiento personal y social se acaba divorciando del conocimiento escolar<\/em><\/strong>; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el lenguaje de la cr\u00edtica<\/em><\/strong>, la reflexi\u00f3n sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto, la investigaci\u00f3n de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las relaciones profesionales e interpersonales que construimos.<\/p>\n

              10<\/strong>. Las culturas silenciadas<\/strong> en los centros de ense\u00f1anza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases trabajadores, de las personas con minusval\u00edas ps\u00edquicas y f\u00edsicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo …) vuelven a ver reforzadas su condici\u00f3n de marginadas<\/strong>.<\/p>\n

              11<\/strong>. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluaci\u00f3n se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque t\u00e9cnicamente obligar\u00eda a elaborar una mayor diversificaci\u00f3n de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje de las ni\u00f1as y ni\u00f1os<\/strong>, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.<\/p>\n

              Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se ver\u00e1n forzados a acudir a escuelas p\u00fablicas, con lo cual se contribuir\u00e1 a propagar un falso impl\u00edcito: que el profesorado de la ense\u00f1anza p\u00fablica es de peor calidad que el de la privada<\/strong>.<\/p>\n

              12<\/strong>. Los resultados de las pol\u00edticas de est\u00e1ndares contribuyen a construir un ranking de centros<\/strong>. Es previsible, adem\u00e1s, que se divulguen a trav\u00e9s de los medios de comunicaci\u00f3n de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la gu\u00eda Michel\u00edn. Lo que no se promover\u00e1 desde las Administraciones P\u00fablicas es un debate que pueda llegar a poner en cuesti\u00f3n esa clasificaci\u00f3n construida sobre la base de tales est\u00e1ndares. La mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n e incluso un cierto porcentaje del profesorado dif\u00edcilmente caer\u00e1 en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones en esos tests, pero que \u00e9stos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate p\u00fablico otros indicadores alternativos<\/em><\/strong> (lo que, a su vez, dar\u00eda lugar a otra jerarquizaci\u00f3n diferente).<\/p>\n

              \"Gustav<\/h3>\n

              ….<\/span><\/p>\n

              Omisiones en la Ley<\/h3>\n
                \n
              • A) Llama poderosamente la atenci\u00f3n que en el Anteproyecto de Ley no se realice una m\u00ednima exposici\u00f3n de motivos. Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la obligaci\u00f3n de argumentar su toma de decisiones.<\/li>\n<\/ul>\n
                  \n
                • B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente, existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la educaci\u00f3n:<\/li>\n<\/ul>\n

                  1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.<\/p>\n

                  2- Asegurar una ciudadan\u00eda solidaria y democr\u00e1tica mediante una educaci\u00f3n antirracista, antisexista, anticlasista y no homof\u00f3bica.<\/p>\n

                  3- Construir una sociedad m\u00e1s humana, sirvi\u00e9ndose para ello de una educaci\u00f3n que preste especial atenci\u00f3n a los valores.<\/p>\n

                  4- Capacitar a la ciudadan\u00eda de la sociedad informacional mediante la filosof\u00eda educativa contenida en la f\u00f3rmula: aprender a aprender.<\/p>\n

                  No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la \u201cexposici\u00f3n de motivos\u201d de la Ley, cuando declara que \u201cen un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisi\u00f3n de expectativas positivas por parte del maestro, la instituci\u00f3n escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social<\/strong>\u201d (p\u00e1g. 4). Declaraciones de este tipo son, asimismo, dif\u00edciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. As\u00ed, por ejemplo, \u00bfcuando podemos hablar de \u201cun clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? \u00bfen qu\u00e9 consiste?. El Ministerio no debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayor\u00eda de los casos, equivalen a desigualdades sociales, adem\u00e1s de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos \u00e1mbitos que contribuyen a generar esas desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar una vida digna a sus habitantes.<\/p>\n

                  El Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto, precisa de una planificaci\u00f3n y coordinaci\u00f3n con todos los dem\u00e1s ministerios.<\/p>\n

                    \n
                  • C) En la actualidad, la p\u00e9rdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene tambi\u00e9n indicada por la preocupaci\u00f3n que existe por el alumnado \u201csuperdotado\u201d. En otros momentos, las urgencias ven\u00edan dadas por atender a las necesidades de los ni\u00f1os y ni\u00f1as de los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos, y por las de quienes ten\u00edan alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del \u00e9xito y de los ganadores se traslada al \u00e1mbito educativo y convierte a los m\u00e1s capacitados en el foco de atenci\u00f3n prioritario.<\/li>\n<\/ul>\n
                      \n
                    • D) No se ofrece ninguna propuesta de \u201cplan de financiaci\u00f3n\u201d del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma correr\u00e1 a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Aut\u00f3noma.<\/li>\n<\/ul>\n
                        \n
                      • E) No se habla de cambiar la formaci\u00f3n inicial del profesorado de Educaci\u00f3n Infantil y Primaria, especialmente la titulaci\u00f3n requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un retroceso con la que se hab\u00eda prometido en la legislaci\u00f3n actualmente vigente.<\/li>\n<\/ul>\n

                        Llama la atenci\u00f3n c\u00f3mo el Ministerio en la \u00faltima redacci\u00f3n del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinter\u00e9s por el profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuaci\u00f3n, en el desarrollo de la ley, de qu\u00e9 manera lo va a llevar a la pr\u00e1ctica. As\u00ed, en la \u201cexposici\u00f3n de motivos\u201d declara que \u201cganar el futuro de la educaci\u00f3n en nuestro pa\u00eds pasa, pues, por atraer a la profesi\u00f3n docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales<\/strong>\u201d, por \u201celevar la consideraci\u00f3n social del profesorado\u201d. No obstante, tanto en declaraciones de la Ministra a los medios de comunicaci\u00f3n, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la Educaci\u00f3n Preescolar estar\u00e1 al cargo de \u201cprofesionales con la debida cualificaci\u00f3n\u201d (Art. 10.3), la Educaci\u00f3n Infantil y Primaria, de \u201cmaestros\u201d (Arts. 11.1 y 19), y que para trabajar en la Educaci\u00f3n Secundaria ser\u00e1 imprescindible \u201cestar en posesi\u00f3n del t\u00edtulo de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente\u201d y, asimismo, haber logrado el \u201cT\u00edtulo de Especializaci\u00f3n Did\u00e1ctica\u201d (Art. 32). O sea, se mantiene la jerarquizaci\u00f3n actual en cuanto exigencias en formaci\u00f3n.<\/p>\n

                          \n
                        • F) Tampoco se habla de la actualizaci\u00f3n pedag\u00f3gica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera docente. Se reconoce que el profesorado est\u00e1 desmotivado, pero no se analizan sus causas (formaci\u00f3n, condiciones laborales y salariales, apoyos, …).<\/li>\n<\/ul>\n

                          Tengamos presente que la actual carrera docente <\/strong>se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores del nivel en el que se encuentran<\/em><\/strong>, ya que s\u00f3lo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ning\u00fan est\u00edmulo administrativo para retener al profesorado en la etapa que m\u00e1s le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvid\u00f3 ya una tradicional y muy necesaria reivindicaci\u00f3n del cuerpo \u00fanico de ense\u00f1antes, lo cual no impide una l\u00ednea de incentivos para asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Deber\u00eda ser posible alcanzar el m\u00e1ximo nivel de la carrera administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.<\/p>\n

                          El Partido Popular opta por reforzar la jerarquizaci\u00f3n del profesorado<\/em><\/strong>, llegando incluso a revitalizar la figura de \u201ccatedr\u00e1tico\u201d para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administraci\u00f3n lanza al mismo tiempo un peligroso mensaje impl\u00edcito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposici\u00f3n Adicional Decimotercera se dice con claridad que los Catedr\u00e1ticos impartir\u00e1n \u201cpreferentemente las ense\u00f1anzas correspondientes al Bachillerato y a la Formaci\u00f3n Profesional de Grado Superior\u201d. Si al Administraci\u00f3n admite que estos docentes son mejores, que tienen mayor formaci\u00f3n y experiencia, lo l\u00f3gico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en los que \u00e9sta se precisa: la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria.<\/p>\n

                            \n
                          • G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez m\u00e1s, centros escolares y opta por el silencio. \u00danicamente se refiere al n\u00famero de d\u00edas lectivos diciendo que tiene que haber un m\u00ednimo de 175 d\u00edas lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 d\u00edas.<\/li>\n<\/ul>\n
                              \n
                            • H) No se contempla la creaci\u00f3n de planes espec\u00edficos para luchar contra el fracaso escolar<\/em><\/strong> del alumnado perteneciente a los sectores sociales m\u00e1s desfavorecidos. Algo que deber\u00eda contemplar, entre otras, medidas como:<\/li>\n<\/ul>\n

                              – M\u00e1s recursos econ\u00f3micos,<\/p>\n

                              – M\u00e1s y mejores recursos did\u00e1cticos,<\/p>\n

                              – Reducciones de las ratios docente-estudiantes,<\/p>\n

                              – Desdobles de aulas,<\/p>\n

                              – Horarios de apertura de los centros m\u00e1s extensos,<\/p>\n

                              – Planes de colaboraci\u00f3n con otras Administraciones.<\/p>\n

                              – Profesorado y profesionales de apoyo y coordinaci\u00f3n con las familias, asociaciones comunitarias.<\/p>\n

                                \n
                              • I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector p\u00fablico, especialmente en Educaci\u00f3n Preescolar e Infantil. Al rev\u00e9s se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.<\/li>\n<\/ul>\n

                                Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que obligar\u00eda a prestar mucha m\u00e1s atenci\u00f3n a la Educaci\u00f3n \u201cPreescolar\u201d, Educaci\u00f3n Infantil y Primaria. No es de recibo que se pueda financiar la educaci\u00f3n infantil y no se convierta en obligatoria. Es f\u00e1cilmente previsible saber que van a ser los chicos y chicas de los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo van a hacer en menor proporci\u00f3n y en peores condiciones.<\/p>\n

                                  \n
                                • J) No se contempla una pol\u00edtica de creaci\u00f3n y dotaci\u00f3n de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el contrario, todo indica que se van a potenciar aun m\u00e1s los libros de texto. Si hoy la psicolog\u00eda nos habla de la existencia de inteligencias m\u00faltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atenci\u00f3n a la diversificaci\u00f3n de fuentes y soportes informativos.<\/li>\n<\/ul>\n
                                    \n
                                  • K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosof\u00edas de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte formaci\u00f3n en metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y aprendizaje, as\u00ed como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.<\/li>\n<\/ul>\n
                                      \n
                                    • L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educaci\u00f3n, uno de los cuerpos m\u00e1s ineficaces en la actual estructura del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a t\u00edtulo individual con verdadero inter\u00e9s por contribuir a la mejora de la calidad de la educaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n
                                        \n
                                      • M) Apenas se le presta atenci\u00f3n a los equipos psicopedag\u00f3gicos y servicios de orientaci\u00f3n, salvo para la Educaci\u00f3n Secundaria. Una medida b\u00e1sica y obligada deber\u00eda ser la de crear en todos los centros de Educaci\u00f3n Infantil y Primaria Departamentos de Orientaci\u00f3n<\/strong> y Departamentos de Coordinaci\u00f3n Did\u00e1ctica<\/strong>, tal y como se propone para<\/strong> los Institutos de Educaci\u00f3n Secundaria en el Art. 85.1.<\/li>\n<\/ul>\n

                                        Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y especialistas en inform\u00e1tica.<\/p>\n

                                          \n
                                        • N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural<\/strong>. No hay ni una s\u00f3la l\u00ednea que contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organizaci\u00f3n, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.<\/li>\n<\/ul>\n

                                          .<\/span><\/p>\n

                                          \"EricConclusi\u00f3n<\/strong><\/h3>\n

                                          1<\/strong>.- \u00a0Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven m\u00e1s apropiadas para garantizar el \u00e9xito de las pol\u00edticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educaci\u00f3n preescolar, itinerarios, rev\u00e1lidas, catedr\u00e1ticos, \u201cprogramaciones did\u00e1cticas\u201d (Art. 68.7), etc.<\/p>\n

                                          2<\/strong>.- \u00a0Se refuerza la dualizaci\u00f3n. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios espec\u00edficos. Se dinamita la filosof\u00eda con la cual se conquist\u00f3 la obligatoriedad de la educaci\u00f3n: que la instituci\u00f3n escolar debe ser un lugar de convivencia, no de segregaci\u00f3n. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para contribuir a las pol\u00edticas de redistribuci\u00f3n.<\/p>\n

                                          La pol\u00edtica educativa del Partido Popular est\u00e1 obsesionada por la privatizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n y de ah\u00ed el \u00e9nfasis en que las familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.<\/p>\n

                                          Se potencia la ense\u00f1anza privada, pues es quien podr\u00e1 elegir los mejores estudiantes. Para ello, se var\u00edan los criterios de admisi\u00f3n de alumnos<\/em><\/strong>. Adem\u00e1s de tomar en consideraci\u00f3n aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos matriculados, la proximidad del domicilio, se considerar\u00e1 adem\u00e1s el expediente acad\u00e9mico<\/em><\/strong> (Art. 66.2).<\/p>\n

                                          Propuestas como \u00e9sta, en vez de considerar al sector de la ense\u00f1anza privada concertada como subsidiario de la red p\u00fablica, tratan ahora de invertir esta filosof\u00eda. Da la sensaci\u00f3n de que lo que se pretende es destinar los centros p\u00fablicos a atender exclusivamente a aquellos ni\u00f1os y ni\u00f1as en los que la red privada no tiene inter\u00e9s.<\/p>\n

                                          Cuando se estimulan tanto las pol\u00edticas de elecci\u00f3n de centros las instituciones escolares acaban convirti\u00e9ndose en clubes<\/em><\/strong> (Jurjo TORRES SANTOM\u00c9, 2001). Pero, los centros de ense\u00f1anza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podr\u00edan estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio dise\u00f1an y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideraci\u00f3n los intereses de otros colectivos sociales que podr\u00edan tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos m\u00e1s desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer p\u00fablica su voz. \u00c9ste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obst\u00e1culos para impedir la admisi\u00f3n de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.<\/p>\n

                                          Las pol\u00edticas de elecci\u00f3n de centros escolares pueden muy f\u00e1cilmente llevar a convertir los centros de ense\u00f1anza en clubes. Las familias que tienen m\u00e1s poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una pol\u00edtica de admisi\u00f3n de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantaci\u00f3n de pol\u00edticas de admisi\u00f3n restrictivas en relaci\u00f3n a aquellos colectivos sociales con menor poder y m\u00e1s marginados.<\/p>\n

                                          La Ley abre un peligros\u00edsimo camino para convertir a los centros p\u00fablicos en guetos<\/strong>, al tiempo que promueve una mayor privatizaci\u00f3n del sistema educativo.<\/p>\n

                                          3<\/strong>.- \u00a0En el Art. 72, referido a los principio que deben guiar la admisi\u00f3n de estudiantes en los centros, se deja claro que, \u201cen ning\u00fan caso habr\u00e1 discriminaci\u00f3n … por razones ideol\u00f3gicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento\u201d, pero se obvia la raz\u00f3n de sexo<\/strong>. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos<\/strong>, para ni\u00f1os y ni\u00f1as, respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola).<\/p>\n

                                          4<\/strong>.- \u00a0Se dinamita la filosof\u00eda de aprender a vivir juntos, porque adem\u00e1s se vuelven a reconocer para educaci\u00f3n especial <\/strong>las \u201caulas especializadas<\/em><\/strong> en los centros ordinarios\u201d, as\u00ed como tambi\u00e9n los \u201ccentros de educaci\u00f3n especial<\/em><\/strong>\u201d (Art. 45.1). Medida algo dif\u00edcil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y contin\u00faan realizando para construir una sociedad m\u00e1s humana ya hab\u00edan generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades ten\u00edan que escolarizarse en aulas normales, pero con apoyos.<\/p>\n

                                          Asimismo, se propone la creaci\u00f3n de centros espec\u00edficos para estudiantes superdotados<\/em><\/strong>. El Art. 43.4 no deja ligar a dudas: \u201cLas Administraciones educativas adoptar\u00e1n las medidas necesarias para facilitar la escolarizaci\u00f3n de estos alumnos [superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atenci\u00f3n adecuada a sus caracter\u00edsticas\u201d. Simult\u00e1neamente, se abre la puerta a un profesorado espec\u00edfico, ya que en ese mismo art\u00edculo se dice que la Administraci\u00f3n promover\u00e1 \u201cla realizaci\u00f3n de cursos de formaci\u00f3n espec\u00edfica<\/strong> relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda<\/strong>\u201d (Art. 43.5), no para todos.<\/p>\n

                                          5<\/strong>.- \u00a0Se refuerza un mayor control de la Administraci\u00f3n<\/strong> de los centros escolares a trav\u00e9s, principalmente, de siete medidas<\/em><\/strong>:<\/p>\n

                                          a.- La imposici\u00f3n de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.<\/p>\n

                                          b.- La imposici\u00f3n del Sistema Estatal de Indicadores de la Educaci\u00f3n.<\/p>\n

                                          c.- Las rev\u00e1lidas.<\/p>\n

                                          d.- La elecci\u00f3n de Directores de los Centros de ense\u00f1anza.<\/p>\n

                                          e.- El recorte de las posibilidades de participaci\u00f3n del profesorado, del alumnado, de las familias y dem\u00e1s colectivos sociales en la vida de los centros escolares.<\/p>\n

                                          f.- La Inspecci\u00f3n de la Comunidad Aut\u00f3noma.<\/p>\n

                                          g.- La Alta Inspecci\u00f3n del Estado.<\/p>\n

                                          6<\/strong>.- \u00a0Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es tambi\u00e9n una estrategia m\u00e1s de lo que podemos denominar como una resituaci\u00f3n pol\u00edtica de la familia<\/em><\/strong> (Jurjo TORRES SANTOM\u00c9, 2001). A medida que se reducen las prestaciones t\u00edpicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones.<\/p>\n

                                          Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las pol\u00edticas de adelgazamiento del Estado est\u00e1n produciendo un situaci\u00f3n de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protecci\u00f3n para las personas. La familia t\u00edpica de una econom\u00eda neoliberal est\u00e1 siendo contemplada como el \u00e1mbito que puede asegurar una m\u00ednima protecci\u00f3n ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos econ\u00f3micos, una jubilaci\u00f3n sin prestaciones de la seguridad social, etc.<\/p>\n

                                          No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituaci\u00f3n pol\u00edtica de la instituci\u00f3n familiar se lleva a cabo generando su idealizaci\u00f3n. No se toman en consideraci\u00f3n los problemas que sit\u00faan tambi\u00e9n a esta instituci\u00f3n en crisis.<\/p>\n

                                          Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problem\u00e1ticas encuentran apoyo, se produce una privatizaci\u00f3n de las responsabilidades sociales<\/strong>. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos econ\u00f3micos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atenci\u00f3n sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan al \u00e1mbito privado, a la familia.<\/p>\n

                                          La privatizaci\u00f3n de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atenci\u00f3n de las familias por sus hijos e hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las v\u00edctimas, convirti\u00e9ndolas en responsables de todos sus problemas y dificultades.<\/p>\n

                                          La nueva derecha neoliberal contrapone la instituci\u00f3n familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos pol\u00edticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como \u00e1mbito prioritario en la toma de decisiones p\u00fablicas.<\/p>\n

                                          Esta resituaci\u00f3n pol\u00edtica de la familia es algo que se ve claramente en c\u00f3mo el debate \u201cescuela p\u00fablica – escuela privada\u201d, tal y como se viene planteando en las \u00faltimas d\u00e9cadas, parece que s\u00f3lo le compete a las familias y no a la ciudadan\u00eda. Si admitimos que la educaci\u00f3n es un proyecto pol\u00edtico en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participaci\u00f3n en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadan\u00eda y no s\u00f3lo a los padres y madres. \u00bfO es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educaci\u00f3n?, \u00bfno les preocupa el futuro de su comunidad? L\u00f3gicamente, una sociedad democr\u00e1tica es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida p\u00fablica. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto ego\u00edsmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos m\u00e1s generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales m\u00e1s extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos pol\u00edticos, organizaciones no gubernamentales, etc.<\/p>\n

                                          7<\/strong>.- \u00a0En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las necesidades de los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos, dedic\u00e1ndose, por el contrario, a facilitar aun m\u00e1s las cosas a las grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida pol\u00edtica por la que se apuesta para solventar el fracaso escolar<\/em><\/strong> es la de segregar y eliminar del sistema educativo<\/em><\/strong> a todos aquellos alumnos y alumnas que en la actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de ense\u00f1anza y aprendizaje inadecuadas e incorrectas de muchos profesores y profesoras.<\/p>\n

                                          \"Nabil<\/p>\n

                                          .<\/span><\/p>\n

                                          Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del mercado con total libertad, van d\u00eda a d\u00eda dejando de intervenir en las esferas econ\u00f3micas y sociales, contribuyen a facilitar que el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minor\u00eda de la poblaci\u00f3n acaba haci\u00e9ndose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la proporci\u00f3n de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situaci\u00f3n de desempleo o con empleos muy precarios, cuando el n\u00famero de personas en situaciones de pobreza aumenta y tambi\u00e9n, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones predominantemente punitivas.<\/p>\n

                                          Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso al mercado laboral, a los recursos econ\u00f3micos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusi\u00f3n social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se ci\u00f1en exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun m\u00e1s a los que sufren los efectos de tales pol\u00edticas.<\/p>\n

                                          Conviene tener presente que las pol\u00edticas de fuerte represi\u00f3n policial, de encarcelaci\u00f3n de las personas que sufren las consecuencias de las pol\u00edticas econ\u00f3micas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce como ideolog\u00edas y medidas de \u201cTolerancia Cero<\/strong>\u201d, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales m\u00e1s desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo soluci\u00f3n conservadora. En ning\u00fan momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad del momento presente.<\/p>\n

                                          La pol\u00edtica de la \u201cTolerancia Cero\u201d, puesta en acci\u00f3n por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando accede a la alcald\u00eda Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha pol\u00edtica m\u00e1s autoritaria se trata de hacer frente al aumento de la inseguridad y de la delincuencia t\u00edpica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas clases sociales no hacen m\u00e1s que incrementarse. Aplicar la \u201cTolerancia Cero\u201d equivale a recurrir a respuestas exclusivamente punitivas, a una aplicaci\u00f3n inflexible y excesiva de las leyes.<\/p>\n

                                          \u00c9ste tipo de medidas tiene su traslaci\u00f3n a los sistemas educativos bajo esl\u00f3ganes o filosof\u00edas como la \u201ccultura del esfuerzo<\/em><\/strong>\u201d. Al igual que las medidas de \u201ctolerancia cero<\/strong>\u201d tratan de aplicar exclusivamente la represi\u00f3n policial y el internamiento en prisiones de los colectivos sociales m\u00e1s desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en educaci\u00f3n tambi\u00e9n se culpa \u00fanicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta de motivaci\u00f3n de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte <\/em><\/strong>opta tambi\u00e9n por la \u201ctolerancia cero\u201d para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos<\/em><\/strong>.<\/p>\n

                                          .<\/span><\/p>\n

                                          BIBLIOGRAF\u00cdA<\/strong><\/h3>\n

                                          BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social<\/strong>. M\u00e9xico, Siglo XXI.<\/p>\n

                                          Consejos Escolares de las Comunidades Aut\u00f3nomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. S\u00edntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de Consejos Escolares de las Comunidades Aut\u00f3nomas y del Estado<\/strong>. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.<\/p>\n

                                          McNEIL, Linda M. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Costs of Standardized Testing<\/strong>. New York. Routledge.<\/p>\n

                                          SACKS, Peter (1999). Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to Change It<\/strong>. Boulder. Perseus Publishing.<\/p>\n

                                          SWOPE, Kathy y MINER, Barbara (Eds.) (2000). Failing Our Kids: Why the Testing Craze Won\u00b4t Fix Our Schools<\/strong>. Milwaukee. Rethinking Schools.<\/p>\n

                                          TORRES SANTOM\u00c9, Jurjo (2001). Educaci\u00f3n en tiempos de Neoliberalismo<\/strong>. Madrid. Morata.<\/p>\n

                                          .<\/span><\/p>\n

                                          \"Manojkumar<\/p>\n

                                          .<\/span>
                                          \nManojkumar Sakale \u00a0– \u00abPlanning<\/em>\u00bb
                                          \n.<\/span>
                                          \n .<\/span><\/h3>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                                          . (Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n (LOCE) . . Jurjo Torres Santom\u00e9 Universidade da Coru\u00f1a   . En J. GAIR\u00cdN y M. CASAS (Coords.): La calidad en educaci\u00f3n. Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, p\u00e1gs. 253 – 302.   \u00a0 . . Dise\u00f1ar un sistema educativo es dise\u00f1ar […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[156,63,100,54,98],"class_list":["post-4868","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacion","tag-evaluaciones-externas","tag-neoliberalismo-y-educacion","tag-politicas-educativas","tag-reformas-educativas","tag-revalidas"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4868","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=4868"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4868\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4970,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4868\/revisions\/4970"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=4868"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=4868"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=4868"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}