{"id":3568,"date":"2014-10-05T10:55:12","date_gmt":"2014-10-05T12:55:12","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=3568"},"modified":"2017-04-16T16:45:49","modified_gmt":"2017-04-16T14:45:49","slug":"las-culturas-negadas-y-silenciadas-en-el-curriculum","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=3568","title":{"rendered":"Las culturas negadas y silenciadas en el curr\u00edculum"},"content":{"rendered":"

Las culturas negadas y silenciadas en el curr\u00edculum<\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

Jurjo Torres Santom\u00e9<\/strong><\/span><\/h3>\n

\"CdP,\u00a0 Cuadernos de Pedagog\u00eda<\/strong><\/span><\/h3>\n

N\u00ba 217 (Septiembre 1993) p\u00e1gs. 60 – 66.<\/h4>\n

.<\/span><\/p>\n

La instituci\u00f3n escolar debe ser un lugar de reflexi\u00f3n y reconstrucci\u00f3n del conocimiento,\u00a0<\/b>condici\u00f3n esencial de una pedagog\u00eda cr\u00edtica y liberadora. En la primera parte, se ponen de\u00a0<\/b>relieve las voces ausentes en la selecci\u00f3n de la cultura escolar, con un an\u00e1lisis detallado de\u00a0<\/b>las culturas juveniles y infantiles. En la segunda, se apuntan algunas respuestas curriculares\u00a0<\/b>ante el tratamiento de la diversidad.<\/b><\/span><\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomentar toda intervenci\u00f3n curricular es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y cr\u00edticos, miembros solidarios y democr\u00e1tico de y para una sociedad similar. Una meta de esta categor\u00eda requiere, por consiguiente, que la selecci\u00f3n de los contenidos del curr\u00edculum, los recursos y las experiencias de ense\u00f1anza y aprendizaje que d\u00eda a d\u00eda caracterizan la vida en las aulas las formas de evaluaci\u00f3n y los modelos organizativos promuevan la construcci\u00f3n de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.<\/p>\n

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de prepararlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una instituci\u00f3n escolar que trabaja en esa direcci\u00f3n necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboraci\u00f3n de sus compa\u00f1eros y compa\u00f1eras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente debe verse implicado en la realizaci\u00f3n de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, pol\u00edtico, cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, sus costumbres, valores, etc. Las \u00fanicas limitaciones en esta participaci\u00f3n activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la \u00e9tica que rige toda situaci\u00f3n democr\u00e1tica.<\/p>\n

El dise\u00f1o del curr\u00edculum y su puesta en acci\u00f3n posterior, necesaria para conseguir unas metas similares, est\u00e1n muy alejados de una visi\u00f3n acumulativa, bancaria, de contenidos para ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si estos fuesen magnet\u00f3fonos. Muchas propuestas de escolarizaci\u00f3n mantienen todav\u00eda una fuerte estructura fordista<\/i>, en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran f\u00e1brica; as\u00ed, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de \u00e9l van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo \u00fanico que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extr\u00ednseca como es una determinada calificaci\u00f3n o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fen\u00f3meno fordista lo tenemos cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificaci\u00f3n, pero no anunciando que aprendi\u00f3 tal o cual cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extr\u00ednseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero o una obrera alienada tambi\u00e9n comunica s\u00f3lo el salario que gana, no lo que produce, ni su inter\u00e9s e implicaci\u00f3n en el trabajo.\"Oswaldo<\/p>\n

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad democr\u00e1tica y progresista, adem\u00e1s de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en consonancia, tambi\u00e9n debe necesariamente proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una socializaci\u00f3n cr\u00edtica de los individuos. La acci\u00f3n educativa pretende, por tanto, a la par que desarrollar capacidades para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucci\u00f3n reflexiva y cr\u00edtica de la realidad tomando como punto de partida las teor\u00edas, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta labor de formaci\u00f3n de personas cr\u00edticas, activas y solidarias, y de ayuda en la reconstrucci\u00f3n de la realidad, es imprescindible prestar una atenci\u00f3n prioritaria a los contenidos culturales, as\u00ed como, por supuesto, a las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje y evaluaci\u00f3n para llevar a cabo tal misi\u00f3n.<\/p>\n

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socializaci\u00f3n profesional que \u00fanicamente le demandaban prestar atenci\u00f3n a la formulaci\u00f3n de objetivos y metodolog\u00edas, no considerando objeto de su incumbencia la selecci\u00f3n expl\u00edcita de los contenidos culturales. Esta tradici\u00f3n contribuy\u00f3 de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar el curr\u00edculum y, lo que es peor, a su cosificaci\u00f3n<\/i>. En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como f\u00f3rmulas vac\u00edas, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se cre\u00f3 una tradici\u00f3n en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como los \u00fanicos posibles<\/i>, los \u00fanicos\u00a0penables<\/i>, hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar qu\u00e9 otros contenidos se podr\u00edan incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y\/o deformadas en la mayor\u00eda de los curr\u00edculo que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

VOCES AUSENTES EN LA SELECCI\u00d3N DE LA CULTURA ESCOLAR<\/b><\/p>\n

Cuando se analizan de manera detenida los contenidos que son objetos de atenci\u00f3n expl\u00edcita en la mayor\u00eda de las instituciones escolares, aquello a lo que se le presta atenci\u00f3n en las propuestas curriculares, llama poderosamente la atenci\u00f3n la apabullante presencia de las que podemos denominar como culturas hegem\u00f3nicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y\/o marginados que no disponen de estructuras importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacci\u00f3n. Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:<\/p>\n

*\u00a0 \u00a0<\/strong>Las culturas de las naciones del Estado espa\u00f1ol<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>Las\u00a0etnias minoritarias o sin poder<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>El mundo femenino<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>Las sexualidades lesbiana y homosexual<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>El mundo rural y marinero<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>Las personas con minusval\u00edas f\u00edsicas y\/o ps\u00edquicas<\/span><\/p>\n

* \u00a0\u00a0<\/strong>Las voces del Tercer Mundo<\/span><\/p>\n

Por razones de espacio no me podr\u00e9 detener a analizar cada una de estas culturas negadas, pero s\u00ed lo har\u00e9 en aquellas a las que considero que se les viene prestando menor atenci\u00f3n.<\/p>\n

Las culturas de las naciones del Estado espa\u00f1ol<\/b><\/p>\n

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupaci\u00f3n por las distintas culturas nacionales. En \u00e9pocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el per\u00edodo de la dictadura del General\u00edsimo Franco, la existencia de una preocupaci\u00f3n obsesiva por reconstruir\u00a0<\/i>el concepto de naci\u00f3n espa\u00f1ola llev\u00f3 aparejado un fuerte silenciamiento y\/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado espa\u00f1ol.\"Yves<\/p>\n

Esta represi\u00f3n de las identidades nacionales de Espa\u00f1a iba acompa\u00f1ada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguraci\u00f3n de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. As\u00ed, por ejemplo, en los materiales curriculares que se utilizaban durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusi\u00f3n a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Uni\u00f3n Sovi\u00e9tica, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canad\u00e1, Yugoslavias etc. Cuando alguna vez aparece la denominaci\u00f3n de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto m\u00e1s folcl\u00f3rico de regi\u00f3n\u00a0<\/i>que propugnan los defensores de la Dictadura.<\/p>\n

Cu\u00e1ntos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y caracter\u00edsticas del pueblo gallego, vasco, catal\u00e1n, andaluz, etc\u00e9tera, no son sino la traducci\u00f3n de actitudes de ataque, negaci\u00f3n o silenciamiento de sus se\u00f1as de identidad.<\/p>\n

En la actualidad, estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje expl\u00edcito e impl\u00edcito sobre una \u00fanica concepci\u00f3n de nacionalismo, la de la derecha pol\u00edtica y adem\u00e1s impregnada de manifestaciones xen\u00f3fobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, ego\u00edsmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.<\/p>\n

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoraci\u00f3n de las diferencias. La naci\u00f3n es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptaci\u00f3n de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los dem\u00e1s. La patologizaci\u00f3n de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparici\u00f3n de una conciencia y conductas racistas. Como subraya Benedict Anderson (1983: 136), \u00abla pesadilla del racismo tiene su origen en ideolog\u00edas de clase m\u00e1s que en las de naci\u00f3n\u00bb.<\/p>\n

Las culturas infantiles y juveniles<\/b><\/p>\n

Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los\u00a0colectivos infantiles y juveniles <\/i>tanto en la actualidad y en el pasado como aqu\u00ed y en otros lugares de la Tierra. Y esto es as\u00ed, a pesar de que cualitativamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincr\u00e1sico de la infancia y juventud.<\/p>\n

Las ni\u00f1as y ni\u00f1os desconocen por qu\u00e9 lo son, cu\u00e1l es el significado de esta fase del desarrollo, qu\u00e9 derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atenci\u00f3n, de reflexi\u00f3n y cr\u00edtica en el marco de las instituciones acad\u00e9micas. Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil, sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.<\/p>\n

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un af\u00e1n por colocar en un mundo paradis\u00edaco a la infancia. A las personas en este per\u00edodo del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etc\u00e9tera, y por tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.<\/p>\n

La asunci\u00f3n de esta filosof\u00eda propicia un silenciamiento de otras infancias m\u00e1s reales <\/i>y, a su vez, lleva a que durante el per\u00edodo de escolarizaci\u00f3n obligatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las ni\u00f1as y ni\u00f1os del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicaci\u00f3n de masas, podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones, disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embargo, tales problemas no existen cuando releemos la mayor\u00eda de los libros de textos escolares.<\/p>\n

En la actualidad, existen muchos pa\u00edses afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que all\u00ed vive y sufre en nada se parece a la de otros pa\u00edses y lugares. En un mundo que definimos como\u00a0aldea global<\/i>, el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad capaz de subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.<\/p>\n

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligaci\u00f3n de reflexionar cr\u00edticamente sobre el mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y o\u00eddos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. As\u00ed, no podemos silenciar que hay ni\u00f1as y ni\u00f1os que son objeto de tr\u00e1fico de \u00f3rganos y objetivo de (Escuadrones de la Muerte\u00bb, como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos pa\u00edses sudamericanos o, en general, en los pa\u00edses del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de ni\u00f1os y ni\u00f1as pobres, las agresiones y torturas f\u00edsicos y sexuales, los trabajos inhumanos, etc., son una triste realidad a la que desde las instituciones de ense\u00f1anza apenas se les presta atenci\u00f3n.<\/p>\n

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para sobrevivir <\/i>es inform\u00e1ndoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.<\/p>\n

En esta tarea de reconstrucci\u00f3n de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares, algo que necesita concentrar nuestra atenci\u00f3n es qu\u00e9 realidad, qu\u00e9 cultura definimos como tal; qu\u00e9 asumimos que existe y merece la pena, qu\u00e9 necesitamos transformar, etc\u00e9tera.<\/p>\n

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, m\u00e1s en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock &\u00a0<\/i>roll<\/i>, rap<\/i>, c\u00f3mics, etc.) como veh\u00edculo de comunicaci\u00f3n de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, est\u00e1n perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una instituci\u00f3n escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas m\u00e1s acad\u00e9micas del curr\u00edculum, est\u00e1 incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, \u00fanica manera de ayudarles a mejorar la comprensi\u00f3n de sus <\/i>realidades y a comprometerse en su transformaci\u00f3n.<\/p>\n

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que los alumnos y alumnas puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera m\u00e1s indispensable para poder ser ciudadanos y ciudadanas activas, solidarias, cr\u00edticas y dem\u00f3cratas, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que la juventud valora por encima de todas las cosas.<\/p>\n

\"(c)Los curr\u00edcula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura leg\u00edtima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atenci\u00f3n o nuestra displicencia.<\/p>\n

Algo en lo que acostumbra a existir coincidencia es en que las instituciones educativas son uno de los lugares m\u00e1s importantes de legitimaci\u00f3n de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es f\u00e1cil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada m\u00e1s que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que tambi\u00e9n podemos notar las ausencias, o sea, todo aquello que esta misma instituci\u00f3n no considera merecedor de ocupar su atenci\u00f3n.<\/p>\n

La ense\u00f1anza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y pol\u00edtico.<\/p>\n

En este \u00e1mbito, algo que dif\u00edcilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, y dentro de \u00e9sta me interesa concentrar la atenci\u00f3n, principalmente, en lo que se vienen denominando las culturas\u00a0<\/i>juveniles<\/i>, en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana d\u00e9 los alumnos y alumnas fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud, las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.<\/p>\n

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a trav\u00e9s de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, pr\u00e1cticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definici\u00f3n, traduzcan a la juventud. No obstante, esta realidad juvenil es algo que la instituci\u00f3n escolar va a tratar de ocultar, cuando no atacar frontalmente.<\/p>\n

La \u00fanica cultura que las instituciones acad\u00e9micas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma ling\u00fc\u00edstica que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geograf\u00eda y la historia de los vencedores, las matem\u00e1ticas necesarias para proteger sus empresas y negocios. etc.<\/p>\n

As\u00ed, por ejemplo, nuestras instituciones acad\u00e9micas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron, por norma general, en otras \u00e9pocas y\/o lugares y que los grupos de intelectuales y cr\u00edticos con reconocido prestigio <\/i>dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una Historia del Arte de manera m\u00e1s minuciosa, es f\u00e1cil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito art\u00edstico, en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy valoradas, fueron calificadas, en su d\u00eda, como algo de p\u00e9simo gusto.<\/p>\n

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes el resultado m\u00e1s frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeraci\u00f3n a la m\u00fasica cl\u00e1sica, el ballet cl\u00e1sico, la \u00f3pera, el teatro de los grandes autores cl\u00e1sicos, la poes\u00eda, literatura, la pintura y escultura tambi\u00e9n de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de Historia del Arte. Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificaci\u00f3n: la m\u00fasica rock<\/i>, punk<\/i>, rap<\/i>, los dibujantes de c\u00f3mics o graffiti<\/i>, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las \u00f3peras rocks quiz\u00e1 tampoco la m\u00fasica de jazz<\/i>, los videoclips <\/i>los estilos cinematogr\u00e1ficos preferidos de este sector joven, etc. sin olvidar que tambi\u00e9n dentro de este \u00faltimo listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el g\u00e9nero, la raza, la etnia, la nacionalidad, el car\u00e1cter rural o urbano, etc., de los distintos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.<\/p>\n

Las etnias minoritarias o sin poder<\/b><\/p>\n

Sin lugar a dudas la reflexi\u00f3n sobre el verdadero significado le las distintas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que todav\u00eda venimos arrastrando. Es precisamente en momentos como los actuales cuando surgen problemas debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o utilizar un mismo territorio cuando este vac\u00edo se deja sentir mas. Y es tambi\u00e9n en la instituci\u00f3n escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones sobre educaci\u00f3n antirracista y programas pluriling\u00fc\u00edsticos se deja notar de forma visible.<\/p>\n

No podemos olvidar que cualquier comunidad humana trata siempre de salvaguardar su cultura, ya que es de esta manera como se asegura su continuidad. La cultura de cada pueblo no traduce otra cosa que sus constructor conceptuales, sus sistemas simb\u00f3licos, sus valores, creencias, pautas de comportamiento, etc. Por consiguiente, toda cultura especifica supone el \u00abacervo de saber de d\u00f3nde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicaci\u00f3n al entenderse entre s\u00ed sobre algo en el mundo\u00bb (Habermas, J., 1990: 99): de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempe\u00f1a un papel importante.<\/p>\n

A trav\u00e9s de las pr\u00e1cticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera expl\u00edcita u oculta se fomentan, los ni\u00f1os y ni\u00f1as van sinti\u00e9ndose miembros de una comunidad, poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales; por contraposici\u00f3n, descubren que algunas de las caracter\u00edsticas f\u00edsicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que ellos y ellas comulgan, son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos f\u00edsicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren alg\u00fan grado de conciencia de su existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visi\u00f3n del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.<\/p>\n

La constataci\u00f3n de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia err\u00f3nea e injustificada de que unos grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores. Es preciso ser conscientes de que las ideolog\u00edas raciales se acostumbran a utilizar como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideolog\u00edas se acompa\u00f1an a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos \u00e9tnicos oprimidos puedan exigir la modificaci\u00f3n de las estructuras sociopol\u00edticas que perpet\u00faan su actual estado de inferioridad. Los discursos y pr\u00e1cticas racistas son el resultado de la historia econ\u00f3mica, social, pol\u00edtica y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios econ\u00f3micos y sociales de los grupos sociales dominantes. La raza es, pues, un concepto biosociopol\u00edtico.<\/p>\n

Desde las instituciones de ense\u00f1anza, esta forma de opresi\u00f3n acostumbra a no considerarse como objeto de atenci\u00f3n prioritaria; tanto las autoridades pol\u00edticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a s\u00ed mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducci\u00f3n y producci\u00f3n de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan an\u00e1lisis etnogr\u00e1ficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoim\u00e1genes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.<\/p>\n

\"Ria<\/p>\n

Son numerosas las formas a trav\u00e9s de las que el racismo aflora en el sistema educativo de manera consciente u oculta. As\u00ed, por ejemplo, se pueden detectar manifestaciones de racismo en los libros de texto de Ciencias Sociales, Historia, Geograf\u00eda, Literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se producen en relaci\u00f3n a los derechos y caracter\u00edsticas de comunidades, etnias y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas naciones de \u00c1frica, Asia y Ocean\u00eda, la mayor\u00eda de las etnias sudamericanas y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de materiales curriculares.<\/p>\n

Las actitudes de racismo y discriminaci\u00f3n se suelen disimular tambi\u00e9n recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de acontecimientos hist\u00f3ricos, socioecon\u00f3micos y culturales. Una muestra de la pol\u00edtica de racismo y discriminaci\u00f3n que atraviesa la mayor\u00eda de los libros de texto son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del Tercer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver de qu\u00e9 forma fen\u00f3menos como los anteriormente se\u00f1alados aparecen etiquetados como actos de exploraci\u00f3n, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres primitivos o b\u00e1rbaros<\/i>, de hacerles part\u00edcipes de la verdadera religi\u00f3n, etc. Es muy dif\u00edcil encontrar razonamientos alrededor de conceptos como explotaci\u00f3n y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutalidad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones de poblaciones y territorios.<\/p>\n

La preponderancia de visiones y\/o silenciamientos de la realidad recurriendo a estrategias como las rese\u00f1adas contribuyen a configurar mentalidades etnoc\u00e9ntricas, mentalidades que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotom\u00edas exclusivas entre bueno <\/i>y malo<\/i>. \u00c9sta es una de las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabilidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia narrada con tal cantidad de deformaciones es f\u00e1cil que sus lectores y lectoras puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como: primitivos, crueles, asesinos, ladrones, est\u00fapidos, pobres, ex\u00f3ticos<\/i>, etc. Con lo cual cada una de las personas de esas naciones o etnias cuando se ve obligada a emigrar o a exiliarse a pa\u00edses donde esta clase de materiales son los que imperan en las instituciones escolares tiene muchas posibilidades de ser recibida con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.<\/p>\n

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de etnias y culturas m\u00e1s pr\u00f3ximas y conflictivas. En nuestro contexto el ejemplo m\u00e1s flagrante es el del pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoraci\u00f3n de los centros escolares aparece nada con lo que los ni\u00f1os y ni\u00f1as de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.<\/p>\n

Es preciso tratar de paliar este desfase mediante una discriminaci\u00f3n positiva<\/i>, una intensificaci\u00f3n de la ayuda a aquellos ni\u00f1os y ni\u00f1as que si ahora muestran d\u00e9ficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia gen\u00e9tica, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la instituci\u00f3n escolar demanda y valora. Esto obliga a incorporar como contenidos del curr\u00edculum la historia y cultura de las minor\u00edas oprimidas y\/o sin poder. El an\u00e1lisis m\u00e1s profundo de los porqu\u00e9s de la opresi\u00f3n y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicos y chicas de etnias oprimidas, as\u00ed como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras pol\u00edticas, econ\u00f3micas y culturales de esa misma sociedad.<\/p>\n

Una educaci\u00f3n liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica tambi\u00e9n ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y l\u00edneas de actuaci\u00f3n con probabilidades de \u00e9xito.<\/p>\n

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los curr\u00edcula que se desarrollan en los centros de ense\u00f1anza son las que acostumbran a sufrir tambi\u00e9n otros colectivos como: las culturas de la tercera edad, el mundo rural y marinero, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el Tercer Mundo, las personas con minusval\u00edas f\u00edsicas y\/o ps\u00edquicas, las personas lesbianas y homosexuales, y el mundo de las mujeres.<\/p>\n

Aunque este \u00faltimo grupo, el de las mujeres, obtuvo ya importantes reconocimientos, tiene todav\u00eda un largo trecho hasta lograr la verdadera supresi\u00f3n de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensi\u00f3n g\u00e9nero.<\/p>\n

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, est\u00e1 teniendo lugar una fuerte remasculinizaci\u00f3n <\/i>de la sociedad.<\/p>\n

\"TetsuyaFrente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosof\u00eda. El hecho de que el cine que se produce en la actualidad insista en las dimensiones m\u00e1s agresivas del hombre y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el \u00e9nfasis en valores exclusivamente est\u00e9ticos y en concepciones de \u00e9sta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. As\u00ed, por ejemplo, t\u00edtulos de pel\u00edculas y seriales televisivos como Las chicas de oro<\/i>, Pretty Woman<\/i>, etc., insisten en que para la mujer lo \u00fanico importante es conseguir un ligue y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.<\/p>\n

Al mismo tiempo, pel\u00edculas como Terminator<\/i>, Arma Letal<\/i>, Rambo<\/i>, etc., que pasan por ser las m\u00e1s visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las im\u00e1genes tipo Woody Allen, de hombre rom\u00e1ntico y suave.<\/p>\n

Tambi\u00e9n hizo su aparici\u00f3n un nuevo mensaje en esta l\u00ednea de la remasculinizaci\u00f3n de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en pel\u00edculas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con ni\u00f1os y ni\u00f1as a su cargo y donde se ve c\u00f3mo resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este \u00e1mbito. Algo que est\u00e1 muy bien, pero que no tiene por qu\u00e9 ser a costa de excluir a la mujer.<\/p>\n

No obstante, tambi\u00e9n sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo est\u00e1 perdido. T\u00edtulos como Thelma & Louise <\/i>contin\u00faan ridiculizando las visiones machistas de interacci\u00f3n hombre-mujer.<\/p>\n

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqu\u00e9s de su opresi\u00f3n y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores hist\u00f3ricos es una buena vacuna para impedir que fen\u00f3menos de marginaci\u00f3n como \u00e9stos se sigan reproduciendo.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

RESPUESTAS CURRICULARES ANTE LA DIVERSIDAD Y LA MARGINACI\u00d3N<\/b><\/p>\n

Algo que es preciso tener en cuenta es que una pol\u00edtica educativa que quiera recuperar estas culturas negadas\u00a0<\/i>no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades did\u00e1cticas aisladas destinadas a su estudio. No podemos caer en dedicar un d\u00eda del a\u00f1o a la lucha contra los prejuicios racistas o a reflexionar sobre las formas que adopta la opresi\u00f3n de las mujeres y la infancia. Un curr\u00edculum antimarginaci\u00f3n es aquel en el que todos los d\u00edas del curso escolar, en todas las tareas acad\u00e9micas y en todos los recursos did\u00e1cticos est\u00e1n presentes las culturas silenciadas de las que venimos hablando.<\/p>\n

El tratamiento de esta clase de tem\u00e1ticas en los centros y aulas escolares corre, no obstante, el peligro de caer en propuestas de trabajo tipo curr\u00edcula tur\u00edsticos<\/i>; o sea, en unidades did\u00e1cticas aisladas en las que, espor\u00e1dicamente, se pretende estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problem\u00e1ticas en esa sociedad concreta en la que se encuentra el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de g\u00e9nero, de edad, etc\u00e9tera) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejan\u00eda, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extra\u00f1o, ex\u00f3tico o incluso problem\u00e1tico, pero en este \u00faltimo caso, dejando claro que su soluci\u00f3n no depende de nadie en concreto, que est\u00e1 fuera de nuestro alcance; se tratar\u00eda de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.<\/p>\n

Podemos hablar de la existencia de un curr\u00edculum de turistas <\/i>siempre y cuando este tipo de tem\u00e1ticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a estas actitudes:<\/p>\n

\u2014 La trivializaci\u00f3n<\/i>. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos m\u00e1s de estilo tur\u00edstico, por ejemplo, sus costumbres alimentarias, su folclor, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoraci\u00f3n de sus viviendas, etc.<\/p>\n

\u2014 Como recuerdo <\/i>(al estilo de los recuerdos de un viaje tur\u00edstico) o dato ex\u00f3tico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural ser\u00eda aquella en la que, entre el total de unidades did\u00e1cticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos did\u00e1cticos disponibles en el aula, s\u00f3lo una muy peque\u00f1a parte sirve <\/i>de recuerdo de esas culturas diferentes. Por ejemplo, cuando en todo el curr\u00edculum de un curso o de una etapa educativa existe s\u00f3lo un par de tareas escolares referidas a estas tem\u00e1ticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe s\u00f3lo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos did\u00e1cticos y de juguetes hay, por ejemplo, \u00fanicamente una mu\u00f1eca negra, o unas casta\u00f1uelas que nos recuerdan la cultura gitana, o un disco de rock<\/i>.<\/p>\n

\u2014 Al desconectar <\/i>las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. \u00c9sta es una de las formas m\u00e1s frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situaci\u00f3n que conocemos como \u00abel d\u00eda de…\u00bb. S\u00f3lo un determinado d\u00eda, e incluso en una \u00fanica disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problem\u00e1ticas sociales, el resto de los d\u00edas del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es el peligro que amenaza a las \u00e1reas curriculares que la LOGSE denomina transversales<\/i>; pueden acabar quedando como algo anecd\u00f3tico o reducidas a mar\u00edas.<\/p>\n

\u2014 La estereotipizaci\u00f3n<\/i>. O sea, recurriendo a im\u00e1genes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad bas\u00e1ndose para ello en estereotipos. As\u00ed, por ejemplo, que las personas gitanas est\u00e1n discriminadas porque son ladronas por naturaleza<\/i>, o que, en el mejor de los casos, s\u00f3lo pueden trabajar en aquello para lo que est\u00e1n dotadas, o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, t\u00edpicos de poblaciones residuales y\/o marginadas: hojalater\u00eda, cester\u00eda, etc. Se justifica que el pueblo gallego es desconfiado, el vasco cabez\u00f3n, el andaluz fullero, el catal\u00e1n agarrado, etc. Se argumenta que las poblaciones negras son primitivas, que a\u00fan necesitan evolucionar <\/i>y que su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje, que no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros. A la juventud que manifiesta inter\u00e9s por m\u00fasicas propias y m\u00e1s originales se la etiqueta como perversa y degenerada, etc.<\/p>\n

\u2014 La tergiversaci\u00f3n<\/i>. Recurriendo a deformar y\/u ocultar la historia y los or\u00edgenes de esas comunidades objeto de marginaci\u00f3n y\/o xenofobia. \u00c9ste es el caso m\u00e1s perverso d\u00e9 tratamiento curricular, ya que se tratar\u00eda de construir una historia a la medida <\/i>para que puedan cuadrar y resultar naturales <\/i>las situaciones de opresi\u00f3n. Explicar que si existen grupos marginados u oprimidos es debido a su inferioridad gen\u00e9tica, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. Tambi\u00e9n se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginaci\u00f3n fundament\u00e1ndola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todav\u00eda mantienen costumbres b\u00e1rbaras o h\u00e1bitos de vida inadecuados, etc\u00e9tera.<\/p>\n

\u2014 Una de las formas m\u00e1s sofisticadas de tergiversaci\u00f3n en la que actualmente tambi\u00e9n se acostumbra a caer con cierta frecuencia es en lo que podemos denominar como la psicologizaci\u00f3n de los problemas raciales y\u00a0<\/i>sociales<\/i>. O sea, tratar de buscar la explicaci\u00f3n de las situaciones de marginalidad bas\u00e1ndose en an\u00e1lisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada o las relaciones interpersonales, sin prestar atenci\u00f3n a otras estructuras. As\u00ed, todav\u00eda no hace mucho tiempo se trataba de justificar que la marginalidad de la poblaci\u00f3n negra se deb\u00eda a que cada uno de los integrantes de esta raza ten\u00eda una dotaci\u00f3n gen\u00e9tica m\u00e1s deficitaria y\/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En estas formas de tergiversaci\u00f3n nunca se llega a prestar atenci\u00f3n a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; se ignoran las condiciones pol\u00edticas, econ\u00f3micas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresi\u00f3n.<\/p>\n

Estas modalidades de curr\u00edculum <\/i>de turistas reproducen la marginaci\u00f3n y niegan la existencia de otras culturas. Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educaci\u00f3n como instrumento de democratizaci\u00f3n. Las mujeres, las minor\u00edas \u00e9tnicas, los grupos de lesbianas y gays<\/i>, la juventud, etc., denuncian constantemente c\u00f3mo su realidad sigue neg\u00e1ndose y\/o desvirtu\u00e1ndose. Por tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participaci\u00f3n de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales m\u00e1s desfavorecidos y marginados, una pedagog\u00eda cr\u00edtica y liberadora<\/i>.<\/p>\n

\"JoanLas instituciones escolares son lugares de lucha, y la pedagog\u00eda puede y tiene que ser una forma de lucha pol\u00edtico-cultural. Los centros de ense\u00f1anza como instituciones de socializaci\u00f3n tienen como misi\u00f3n expandir las capacidades humanas, favorecer an\u00e1lisis y procesos de reflexi\u00f3n en com\u00fan de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuaci\u00f3n responsable, cr\u00edtica, democr\u00e1tica y solidaria en la sociedad.<\/p>\n

Es preciso que todo el profesorado participe en la creaci\u00f3n de modelos de educaci\u00f3n alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).<\/p>\n

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecol\u00f3gicos, etc., deben estar presentes en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas m\u00e1s o menos espor\u00e1dicos, cuando no marginales; a objeto de d\u00edas especiales ni a asignaturas independientes.<\/p>\n

La instituci\u00f3n escolar debe ser entendida no s\u00f3lo como el lugar donde se realiza la reconsrucci\u00f3n del conocimiento<\/i>, sino adem\u00e1s como un lugar donde se reflexiona cr\u00edticamente acerca le las implicaciones pol\u00edticas <\/i>de \u00e9ste (Apple, M., 1987, Giroux, H., 1989; Torres, J., 1991). Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy dif\u00edcilmente podr\u00edamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar cr\u00edticamente la sociedad de la que forman parte, les preparan para intervenir y participar en ella de manera m\u00e1s democr\u00e1tica, responsable y solidaria. Es dif\u00edcil poder constatar que los actuales procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado con el fin de implicarse m\u00e1s activamente en procesos de transformaci\u00f3n social, e influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresi\u00f3n. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan d\u00eda a d\u00eda en las aulas, la ideolog\u00eda que subyace en las distintas formas de construcci\u00f3n y transmisi\u00f3n del conocimiento, etc\u00e9tera.<\/p>\n

La educaci\u00f3n obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de ser un espacio donde las nuevas generaciones se capaciten para adquirir y analizar cr\u00edticamente el legado cultural de la sociedad. Las aulas no pueden continuar siendo un lugar para la memorizaci\u00f3n de p\u00e1rrafos descontextualizados, las m\u00e1s de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cu\u00e1les son las diferentes concepciones del mundo, qu\u00e9 se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.<\/p>\n

Una pedagog\u00eda antimarginaci\u00f3n precisa tomar en consideraci\u00f3n las dimensiones \u00e9ticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la pr\u00e1ctica cotidiana, a analizar c\u00f3mo surgen y por qu\u00e9 las discriminaciones, qu\u00e9 significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario pol\u00edtico que forma parte de la evoluci\u00f3n democr\u00e1tica de una sociedad, o sea, palabras como poder, justicia, desigualdad, lucha, derechos<\/i>, etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos hist\u00f3ricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.<\/p>\n

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexi\u00f3n en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes pr\u00e1cticas y contenidos escolares.<\/p>\n

.<\/p>\n

Bibliograf\u00eda<\/h3>\n

Anderson, B. (1983): Imagined Communities Reflections on the Origin and Spread of Nationalism<\/b><\/em>,\u00a0Londres: Verso.<\/p>\n

Apple, M.W. (1987): Educaci\u00f3n y poder<\/strong><\/em>, Barcelona: Paid\u00f3s\/MEC.<\/p>\n

\u2014 y Beyer, L. (eds.) (1988): The Curriculum: Problems, Politics, and Possibilities<\/b><\/em>, Albany:\u00a0State University of New York Press.<\/p>\n

Calvo Buezas, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minor\u00edas y Derechos Humanos en los\u00a0<\/em><\/b>Textos Escolares<\/em>, Madrid: Popular.<\/b><\/p>\n

Giroux, H.; Simon, R. y otros (1989): Popular Culture. Schooling, and Everyday Life<\/b><\/em>, Massachusetts:\u00a0Bergin & Garvey Publishers.<\/p>\n

Habermas, J. (1990): Pensamiento postmetaf\u00edsico<\/em><\/b>, Madrid: Taurus.<\/p>\n

Sarup, M . (1986): The Politics of Multiracial Education<\/em><\/b>, Londres: Routledge and Kegan Paul.<\/p>\n

Torres Santom\u00e9, J. (1989): \u00abLibros de texto y control del curr\u00edculum\u00bb, Cuadernos de Pedagog\u00eda<\/b><\/em>,\u00a0168, pp. 50-55.<\/p>\n

\u2014 \u00a0(1991): El curr\u00edculum oculto<\/em><\/b>, Madrid: Morata.<\/p>\n

\u2014 \u00a0(1991b): \u00ab<\/b>La Reforma educativa y la psicologizaci\u00f3n de los problemas sociales<\/em>\u00bb<\/b>, en\u00a0Autores Varios: Sociedad, Cultura y Educaci\u00f3n, Homenaje a Carlos Lerena Ales\u00f3n<\/em>, <\/b>Madrid:\u00a0CIDE y Univ. Complutense, pp. 481-503.<\/p>\n

Willis, P. (1990): Common Culture<\/em><\/b>, Milton Keynes: Open University Press.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\"\"<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Pedro Berruguete \u00a0– \u00abSanto Domingo de Guzm\u00e1n y los albigenses<\/em>\u00bb (1495) (Museo del Prado)<\/h4>\n

.<\/span><\/p>\n

.<\/span>
\n \u00a0<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Las culturas negadas y silenciadas en el curr\u00edculum   Jurjo Torres Santom\u00e9 \u00a0 Cuadernos de Pedagog\u00eda N\u00ba 217 (Septiembre 1993) p\u00e1gs. 60 – 66. . La instituci\u00f3n escolar debe ser un lugar de reflexi\u00f3n y reconstrucci\u00f3n del conocimiento,\u00a0condici\u00f3n esencial de una pedagog\u00eda cr\u00edtica y liberadora. En la primera parte, se ponen de\u00a0relieve las voces ausentes […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[141,58,33,82,142,143,100,115],"class_list":["post-3568","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacion","tag-contenidos-culturales-y-curriculum","tag-curriculum","tag-curriculum-oculto","tag-diseno-curricular","tag-educacion-multicultural","tag-investigacion-educativa","tag-politicas-educativas","tag-sociologia-de-la-educacion"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3568","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3568"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3568\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3627,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3568\/revisions\/3627"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3568"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3568"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3568"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}