{"id":3504,"date":"2014-09-21T18:56:47","date_gmt":"2014-09-21T20:56:47","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=3504"},"modified":"2017-04-16T16:47:39","modified_gmt":"2017-04-16T14:47:39","slug":"autonomia-curricular-e-profesorado","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=3504","title":{"rendered":"Autonom\u00eda curricular e profesorado"},"content":{"rendered":"

Autonom\u00eda curricular e profesorado<\/strong><\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

 <\/p>\n

\"Portada\"<\/p>\n

En Angel GONZ\u00c1LEZ, Jos\u00e9 Alejo LOSADA e\u00a0Agust\u00edn\u00a0REQUEJO OSORIO (Coords.):\u00a0A autonom\u00eda dos centros escolares<\/strong><\/em><\/span>. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, p\u00e1xs. 83 – 114<\/h4>\n

 <\/p>\n

O proceso de descentralizaci\u00f3n na educaci\u00f3n, o traspaso de compet\u00e9ncias e responsabilidades desde as Administraci\u00f3ns aos centros de ensino, corre parello aos procesos de delegaci\u00f3n que ocurren na esfera da produci\u00f3n e comercializaci\u00f3n. Trata-se dun proceso co que se pretende conseguir m\u00e1is calidade e maiores cotas de efici\u00e9ncia en tais servizos, ainda que sempre cinxindo-se \u00e1s concepci\u00f3ns e definici\u00f3ns que de tais conceitos ten a Administraci\u00f3n que aposta por un modelo de sociedade e mercado liberal ou neoliberal.<\/p>\n

As actuais sociedades neoliberais, pese \u00e1 sua \u00e9nfase no mercado e a que sexa este o que regule, ordene e mande, est\u00e1n a conformar non un Estado feble e rebaixado en poderes, sen\u00f3n todo o contr\u00e1rio, forte e intervencionista. Os novos estados neoliberais non se desentenden do controlo da sociedade para facilitar que as leis de mercado, da oferta e da demanda, do benef\u00edcio e lucro sexan as \u00fanicas que regulen. M\u00e1is ben o que sucede \u00e9 que mudan as formas atrav\u00e9s das que se produce o control e intervenci\u00f3n do Estado. Os Estados ceden autonomia, mais crecen en grande maneira as estruturas de controlo. Un importante entramado de burocr\u00e1cia acrecenta-se e fai-se m\u00e1is vis\u00edbel. O Estado pasa a se preocupar pola avaliaci\u00f3n das instituici\u00f3ns \u00e1s que concede autonomia, pero una avaliaci\u00f3n non democr\u00e1tica, sen\u00f3n unha avaliaci\u00f3n que presup\u00f3n un modelo que non \u00e9 sometido a debate p\u00fablico. O Estado desdunha apar\u00e9ncia de neutralidade, de respeito pola autonomia que o seu discurso expl\u00edcito promove, m\u00e1t\u00e9n, contodo, outro discurso oculto de signo contr\u00e1rio. Mediante un importante entramado de medidas lexislativas, fiscais, de organizaci\u00f3n e avaliaci\u00f3n ten ainda poder suficiente para asegurarse un control ainda m\u00e1is f\u00e9rreo que antes. Este fortalecimento do poder \u00e9 tal porque se fai de maneira m\u00e1is acochada, sen grandes aspaventos e, en muitas ocasi\u00f3ns, con apar\u00e9ncia de non estar a facer nada, at\u00e9 de certa deixadez.<\/p>\n

Estas novas regras do xogo crian un interesante paradoxo: as persoas administradas atopan-se con un bombardeo discursivo e lexislativo no que se canta por completo a liberdade e a autonomia; te\u00f1en, xa que logo, que sentirse felices por ter recuperado ou conquistado un poder que reclamaban nas \u00faltimas d\u00e9cadas. Mais, por outra banda, perceben-se sen tal autonomia; notan at\u00e9 un not\u00e1bel incremento de controlos burocr\u00e1ticos e, xa que logo, no seu comportamento cotidiano detectan un maior controlo, senten-se sen verdadeiras posibilidades de facer realidade eses direitos de autonomia.<\/p>\n

Se a Administraci\u00f3n proclama que hai autonomia curricular, tanto mestres e mestras como profesores e profesoras te\u00f1en a sensaci\u00f3n de que todo est\u00e1 xa atado de antem\u00e1n. De feito \u00e9 moi frecuente escoitar ao profesorado que o curriculum xa est\u00e1 pechado, pese a que desde a Administraci\u00f3n se proclame aos catro ventos que o curriculum \u00e9 aberto e flex\u00edbel.<\/p>\n

Xa non \u00e9 s\u00f3 a Administraci\u00f3n atrav\u00e9s dos corpos de Inspecci\u00f3n quen vai a exercer un controlo, via Proxectos Curriculares de Centro e Proxectos Curriculares de Aula, sen\u00f3n que tam\u00e9n as fam\u00edlias son colocadas en situaci\u00f3n de ter que valorar o que se fai nos centros de ensino. A liberdade de elecci\u00f3n de centro introduce no sistema escolar unha especie de \u201c\u00e9tica competitiva\u201d. Os centros son estimulados a competir entre si na procura de clientela. Algo que en momentos de ca\u00edda da natalidade \u00e9 previs\u00edbel que chegue a xogar un papel decisivo para reforzar pr\u00e1cticas escolares m\u00e1is tradicionais e conservadoras.<\/p>\n

A preocupaci\u00f3n dos centros corre o perigo de centrar-se s\u00f3 na consecuci\u00f3n de logros escolares, de tratar que o seu alunado obte\u00f1a uns bons resultados no remate de cada curso acad\u00e9mico. Algo que se acentua muito m\u00e1is nos cursos implicados na valoraci\u00f3n para o acceso \u00e1 Universidade. A luita por boas m\u00e9dias no rendimento acad\u00e9mico para asegurar-se unha real liberdade de estudos universit\u00e1rios \u00e9 algo que condiciona en moi alto grau os proxectos educativos de cada un dos profesores e profesoras que traballan en Bacharelato e COU.<\/p>\n

Produce-se, con esta nova obsesi\u00f3n, un desprazamento no interese educativo, nas intervenci\u00f3ns escolares: pasa-se dunha preocupaci\u00f3n por un ensino comprometido coa comunidade, coas necesidades do alunado e da comunidade, interesado polas dimensi\u00f3ns de xustiza e igualdade de oportunidades, a mirar s\u00f3 para os resultados. Mais non podemos esquecer que a avaliaci\u00f3n da calidade do ensino non pode centrar-se s\u00f3 nos resultados finais das diferentes mat\u00e9rias de estudo. \u00c9 imprescind\u00edbel considerar o ponto de partida: as caracter\u00edsticas do alunado, a sua proced\u00e9ncia sociocultural e econ\u00f3mica, os recursos dispon\u00edbeis na comunidade e, en boa l\u00f3xica, no centro escolar.<\/p>\n

Un sistema educativo obsesionado polos resultados finais, sen prestar atenci\u00f3n \u00e1s condici\u00f3ns de onde se parte, \u00e9 un xeito de sesgar interesadamente as an\u00e1lises de calquer sistema de ensino. Diante dunha sociedade avaliadora, por exemplo, recorrendo \u00e1 publicaci\u00f3n nos xornais dos resultados finais das probas de selectividade, calquer centro escolar \u00e9 f\u00e1cil que se vexa un tanto forzado a mover-se nese campo de xogo. Para isto \u00e9 previs\u00edbel que trate de seleccionar ao alunado que poderia acudir aos centros de ensino.<\/p>\n

Se botamos unha lixeira ollada aos principais xornais, poderemos ver publicidade de centros escolares, tratando de comunicar-lle \u00e1 poboaci\u00f3n que neses centros hai unha interesante oferta educativa, de grande calidade, con profisionais altamente especializados, mais ao mesmo tempo poderemos ler tam\u00e9n advert\u00e9ncias como \u201cnon se admiten estudantes repetidores\u201d. \u00c9 dicer, a competitividade concentrada nos resultados escolares leva a seleccionar o alunado a admitir. Se un centro selecciona os mellores estudantes, os pertencentes \u00e1s fam\u00edlias m\u00e1is acomodadas, que habitan en bairros con servizos ben dotados, en boa l\u00f3xica non vai ser dif\u00edcil que atinxa uns bons resultados.<\/p>\n

A nova direita pol\u00edtica que se est\u00e1 a conformar nas sociedades desenvolvidas actuais \u00e9 o froito dunha conflu\u00e9ncia, por unha banda, de grupos ideol\u00f3xicos neoliberais obsesionados por aplicar a todos os \u00e1mbitos da vida as leis da sociedade capitalista de mercado e por converter a todos os cidad\u00e1ns e cidad\u00e1s en consumidores e, por outra, da reorganizaci\u00f3n dos colectivos e ideoloxias conservadoras que diante do que eles interpretan como unha desintegraci\u00f3n de instituici\u00f3ns e valores tradicionais, os que lles serviron para manter os seus privil\u00e9xios, tentan agora unha volta atr\u00e1s; tratan de restaurar aqueles valores tradicionais idealizados que far\u00e1n que os seus intereses non sexan postos en perigo.<\/p>\n

Nesta sociedade en que os centros de produci\u00f3n, distribuici\u00f3n e comercializaci\u00f3n est\u00e1n a ser organizados desde modelos que podemos denominar como posfordistas, as instituici\u00f3ns escolares non podian quedar \u00e1 marxe. Esta sociedade da flexibilidade laboral, precisa persoas con destrezas e saberes pertinentes para facer funcionar o mercado. Unha economia que demanda traballadores e traballadoras flex\u00edbeis, con m\u00faltiples destrezas e habilidades para acomodar-se \u00e1s demandas do mercado e da produci\u00f3n precisar\u00e1 servir-se do sistema educativo para poder sair adiante.<\/p>\n

Fala-se de que o Estado se est\u00e1 a descentralizar e a ceder cotas de Autonomia. \u00c9 algo obvio, mais no tocante \u00e1 educaci\u00f3n, penso que a tal Autonomia e cesi\u00f3n de responsabilidades \u00e9 ainda mat\u00e9ria con muitos \u201cflecos\u201d pendentes. O Estado decidiu nunha grande parte o Curriculum Base. A linguaxe cotidiana inundou-se de frases e conceitos que falan de autonomia para os centros docentes e o profesorado. Sen embargo esta descentralizaci\u00f3n quedou s\u00f3 en dimensi\u00f3ns un tanto anecd\u00f3ticas e, coincidindo coas percepci\u00f3ns da maioria do profesorado, en realidade onde se dan m\u00e1is cotas para a autonomia \u00e9 nas metodolox\u00edas a empregar nas aulas e nas formas de avaliar ao alunado. As linguaxes e pr\u00e1cticas de formaci\u00f3n promovidas no eido da educaci\u00f3n, tanto desde o Goberno do Estado como desde a Xunta de Galiza, fan que a tal autonomia quede enmarcada dentro duns l\u00edmites que non permiten aut\u00e9nticas inovaci\u00f3ns escolares decididas polos centros escolares. As grandes li\u00f1as que enmarcan a autonomia restrinxen demasiadas posibilidades. O bombardeo de discursos psicol\u00f3xicos construtivistas, asi como a imposici\u00f3n dun curriculum base sen verdadeiro debate na comunidade galega, nen incluso no Parlamento Galego, o mesmo que as li\u00f1as de formaci\u00f3n pedag\u00f3xica do profesorado, a pen\u00faria de recursos econ\u00f3micos destinada ao sistema educativo, a restrici\u00f3n de planteis de profesorado, a pobreza dos recursos educativos cos que se dota aos centros escolares, etc. fan da palabra autonomia un conceito valeiro.<\/p>\n

En realidade, podemos dicer que o que cambian son as formas de controlo e os lugares desde os que se fai vis\u00edbel, mais criando ao mesmo tempo a sensaci\u00f3n de maior autonomia. Como sinala Thomas S. POPKEWITZ (1997, p\u00e1x. 182), \u201ca descentralizaci\u00f3n pretende que a escolarizaci\u00f3n se faga m\u00e1is respons\u00e1bel das esix\u00e9ncias da pol\u00edtica; trata-se de criar un mecanismo m\u00e1is eficaz para p\u00f3r en pr\u00e1ctica as ordes determinadas polo Estado\u201d.<\/p>\n

No fondo o que na pr\u00e1ctica se pretende \u00e9 delegar no profesorado unha \u201cresponsabilidade t\u00e9cnica\u201d, non pol\u00edtica nin cultural. Ou sexa, que este elixa aquelas estrat\u00e9xias metodol\u00f3xicas que permitan que o alunado responda de maneira m\u00e1is adecuada nos controlos de avaliaci\u00f3n. En nengun momento se contempla a posibilidade de dilucidar qu\u00e9 contidos serian m\u00e1is apropiados tomando en consideraci\u00f3n o alunado concreto co que se traballa, o seu contexto social, os intereses m\u00e1is comunit\u00e1rios e o tratar-se dun sistema educativo galego e para Galiza.<\/p>\n

\"Morgan<\/p>\n

As \u00faltimas reformas educativas en practicamente todos os pa\u00edses do mundo est\u00e1n a coincidir en deixar de manifesto un grande interese por parte dos gobernos de tais pa\u00edses por conformar un curriculum comun. O consenso para impor este de pol\u00edticas dun curriculum comun costuma a garantir-se sobre a base de bombardear \u00e1 poboaci\u00f3n con exemplos acerca de dados ou informaci\u00f3ns que o alunado dos \u00faltimos cursos dos n\u00edveis obrigat\u00f3rios ou mesmo de Bacharelato desco\u00f1ecen. Asi \u00e9 doado ver nos xornais cr\u00edticas aos sistemas escolares baseando-se en que un determinado grupo de alunos desco\u00f1ece, por exemplo, en que s\u00e9culo viveu G\u00f3ngora, ou onde queda un determinado lago n\u00f3rdico, ou que Rei fixo determinada conquista, etc. Contidos estes que desco\u00f1ece a imensa maioria da poboaci\u00f3n universit\u00e1ria de outros tempos; todo o m\u00e1is que lembran \u00e9 que nalgun momento deberon sab\u00e9-lo xa que estaba nos libros de textos daquela \u00e9poca. Pero m\u00e1is nada.<\/p>\n

\u00c9 preciso reco\u00f1ecer que se veu confundindo ser capaz de lembrar informaci\u00f3ns inconexas e superficiais, desas que apenas serven para cobrer un crucigrama ou apresentar-se a un concurso de televisi\u00f3n de perguntas curtas, coa posesi\u00f3n do aut\u00e9ntico co\u00f1ecimento acerca deses mesmos dados. Non podemos dicer que unha persoa te\u00f1a unha cultura liter\u00e1ria s\u00f3 por ser capaz de enumerar os dous ou tres t\u00edtulos m\u00e1is famosos que escrebeu un determinado literato (ou sexa, aquelo que vi\u00f1a naqueles libros de texto que estudaron as xeraci\u00f3ns adultas que hoxe se escandalizan dicendo que os n\u00edveis culturais est\u00e1n a baixar). O co\u00f1ecimento dese importante autor queda-se s\u00f3, na imensa maioria dos casos, nese lembrar os t\u00edtulos das suas obras, mais sen telos lidos, ser capaces de disfrutar da sua beleza, da riqueza da sua escrita, do contido e mensaxe dos seus textos, das raz\u00f3ns polas que ese autor as escrebeu, c\u00f3mo foron recebidas no seu tempo, en qu\u00e9 autores e autoras posteriores se deixa ver a sua pegada, etc.<\/p>\n

Non deixa de ser curiosa esta cantinela sobre o descenso dos n\u00edveis dos actuais estudantes, cando durante todo este s\u00e9culo existen abondosos dados en todos os pa\u00edses desenvolvidos que deixan ben claro que cada nova xeraci\u00f3n deixa moi atr\u00e1s en co\u00f1ecimentos e destrezas \u00e1 de seus pais e nais. Parece como se a pol\u00e9mica p\u00fablica sobre os n\u00edveis escolares vi\u00f1era a ser unha forma de autoprotecci\u00f3n das xeraci\u00f3ns adultas frente \u00e1s novas, unha especie de defensa dunha xerontocr\u00e1cia, tal e como subli\u00f1an Christian BAUDELOT e Roger ESTABLET (1998, p\u00e1x. 133): \u201ca afirmaci\u00f3n \u00abo n\u00edvel baixa\u00bb manifesta-se, en efeito, como un xu\u00edzo atribuido aos menores polos maiores quens, medindo as xeraci\u00f3ns x\u00f3venes polo raseiro, real ou suposto, dos rendimentos que pretenden ter conseguido na \u00e9poca da sua xuventude, chegan \u00e1 conclusi\u00f3n da superioridade dos de m\u00e1is idade\u201d. Viria a ser como un acto de nostalxia, na li\u00f1a de que todo tempo pasado foi mellor.<\/p>\n

Os sistemas educativos modernos continuan a asumir un not\u00e1bel grau de parcialidade. En s\u00e9culos pasados este escoramento era algo natural, na medida que os sistemas educativos estaban concebidos para preparar as \u00e9lites sociais. Os grupos sociais m\u00e1is populares e en clara situaci\u00f3n de desvantaxe non podian acceder aos centros de ensino. Sen embargo, a luita pola extensi\u00f3n do sistema educativo a toda a poboaci\u00f3n, e a sua realizaci\u00f3n real nas \u00faltimas d\u00e9cadas non foi acompa\u00f1ada da imprescind\u00edbel reforma dos contidos a traballar, da cultura b\u00e1sica a promover. Podemos dicer que existe un certo retraso cultural no que se lexisla e traballa nas aulas escolares. Hai unha certa rotina \u00e1 hora de seleccionar os contidos que se consideran imprescind\u00edbeis para co\u00f1ecer, interpretar e implicar-se activamente no desenvolvemento da comunidade. D\u00e1 a sensaci\u00f3n de que os actuais contidos son os \u00fanicos pos\u00edbeis e que, no mellor dos casos o que se pode facer \u00e9 engadir algunha cuesti\u00f3n pontual, mais sen retirar nada do que hai.<\/p>\n

D\u00e1-se por suposto que os actuais contidos son o suficientemente neutros pol\u00edtica, cultural e eticamente; que neng\u00fan colectivo social arranca con vantaxe.<\/p>\n

Unha concepci\u00f3n de autonomia para o profesorado ten de ser non s\u00f3 para elexir estr\u00e9xias t\u00e9cnicas ou pedag\u00f3xicas m\u00e1is eficaces, sen\u00f3n, e principalmente, para estabelecer compromisos sociais e gozar de liberdade real para discernir e reflectir abertamente entre o que se oferece como cultura ao alunado; para poder presentar outras verdades silenciadas desde a Administraci\u00f3n ou nos productos culturais que comercializan os grupos ideol\u00f3xicos e econ\u00f3micos m\u00e1is poderosos. A autonomia curricular conleva dispor de condici\u00f3ns para reflectir e dilucidar entre as distintas visi\u00f3ns da realidade que se dan entre aqueles que viven nun determinado per\u00edodo hist\u00f3rico e espazo s\u00f3cio-xeogr\u00e1fico; para analizar os seus logros e os seus benef\u00edcios e benefici\u00e1rios.<\/p>\n

Traballar no e para o sistema educativo obriga a sacar \u00e1 luz as dimensi\u00f3ns \u00e9ticas, morais, pol\u00edticas, econ\u00f3micas e sociais implicadas na selecci\u00f3n da cultura coa que se traballa nas aulas, asi como os sil\u00e9ncios e deformaci\u00f3ns que se producen (Jurjo TORRES, 1998, cap. IV).<\/p>\n

En consecu\u00e9ncia, considero neces\u00e1rio abrir un grande debate na Galiza acerca dos contidos cuturais que se deben traballar nos centros de ensino, tanto dos que poderian ser obrigat\u00f3rios para todo o alunado como dos que poder\u00edan incluir-se como optativos. Esta dimensi\u00f3n s\u00f3cio-pol\u00edtica \u00e9 clave pois s\u00f3 un debate semellante pode facilitar o dese\u00f1o dun sistema educativo que garanta os intereses de todas as clases e grupos sociais do pa\u00eds.<\/p>\n

Non se pode pasar por alto que nas sociedades actuais o consenso acerca de qu\u00e9 co\u00f1ecimentos son neces\u00e1rios para a sociedade do futuro, cada dia m\u00e1is dif\u00edcil de prever, est\u00e1 lonxe de ser algo obvio. O co\u00f1ecimento \u00e9 conflitivo, e os intereses que subxacen na sua construci\u00f3n, investigaci\u00f3n e divulgaci\u00f3n non son un asunto que deba de deixar-se en mans de tecn\u00f3cratas ou daquelas personalidades pol\u00edticas que ocasionalmente se atopen ao frente das Administraci\u00f3ns Educativas.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Instituici\u00f3n escolar e transmisi\u00f3n cultural<\/strong><\/h3>\n

Desde hai un par de d\u00e9cadas son frecuentes os estudos que tratan de explorar o potencial dos profesores e profesoras como axentes de transformaci\u00f3n social, como activistas sociais. Chegou-se a demostrar claramente que as instituici\u00f3ns escolares non funcionan sempre nun sentido reprodutor, sen\u00f3n que existe unha certa autonomia que permite posibilidades de acci\u00f3n contra-hexem\u00f3nica (Jurjo TORRES, 1998b). Nas instituici\u00f3ns escolares, tanto docentes coma estudantes incorporan as suas ideas e ideoloxias nas tomas de decisi\u00f3ns e actuaci\u00f3ns nas que se ven envoltos; adecuan os seus comportamentos para non entrar en contradicci\u00f3n consciente coas suas ideas e concepci\u00f3ns da sociedade. Ten quedado xa moi desfasada a visi\u00f3n que contemplaba aos centros de ensino como lugares onde, irremediabelmente, se constru\u00edan e modelaban as persoas de cara a perpetuar o modelo de sociedade vixente; onde se levaba a cabo unha reproduci\u00f3n ideol\u00f3xica, cultural, econ\u00f3mica e social dos modelos actuais de sociedade. As instituici\u00f3ns escolares gozan de posibilidades e autonomia suficiente como para que outras cosmovisi\u00f3ns, ideas, conceitos e pr\u00e1cticas alternativas podan enfrentar-se \u00e1s dominantes e oficiais.\"\"<\/p>\n

A maioria das conceptualizaci\u00f3ns sobre o rol docente vi\u00f1eron asumindo a dun traballador ou profesional con un notable grado de a-historicidade, descontextualizado. Apenas se tomaba en consideraci\u00f3n o marco social, econ\u00f3mico, cultural e pol\u00edtico no que se desenvolve o seu traballo. Igualmente, as cuesti\u00f3ns sociais referidas \u00e1s desigualdades e formas de opresi\u00f3n, os asuntos que ti\u00f1an que ver coa luita contra o racismo, o sexismo, o edadismo, os fundamentalismos relixiosos e pol\u00edticos, o clasismo eran contemplados como perigosos e, xa que logo, unha sa\u00edda t\u00edpica era o escapismo. Estes asuntos consideraba-se que eran problemas moi importantes, pero demasiado complexos e que non t\u00ed\u00f1amos por qu\u00e9 introducir temas conflitivos nas aulas e problematizar aos nenos e nenas que ali acoden.<\/p>\n

Esta idea de preservar ao alunado m\u00e1is xoven de contemplar as desigualdades e inxustizas sociais, de mant\u00e9-lo nunha esp\u00e9cie de limbo, ou de para\u00edso artificial \u00e9 o que explicaria o infantilismo e \u201c\u00f1o\u00f1eria\u201d da maioria dos libros de texto destinados aos n\u00edveis obrigat\u00f3rios do sistema escolar, en especial, \u00e1 Educaci\u00f3n Infantil e \u00e1 Educaci\u00f3n Prim\u00e1ria. Considero preocupante o avance dunha esp\u00e9cie de \u201cWalt Disneyzaci\u00f3n\u201d da vida e da cultura escolar, na que a realidade apresentada ao estudantado, da man duns seres de fantasia ou animais de ficci\u00f3n, acaba reducida a un conxunto de descrici\u00f3ns caricaturescas e, moi a mi\u00fado, almibaradas do mundo en que viven. Muitos dos libros de texto que se traballan nas aulas abusan demasiado deste tipo de imaxes e informaci\u00f3n. Pensa-se impl\u00edcitamente que como van dirixidos a nenas e nenos non deberian reflexar a vida real tal e como \u00e9; que \u00e9 conveniente manter uns anos m\u00e1is ao alunado nun mundo m\u00e1is pr\u00f3ximo \u00e1 fantasia. Da\u00ed que as situaci\u00f3ns da vida cotidiana que reflexan ese materiais curriculares apenas se diferencien, na forma e no tratamento, das que aparecen nos libros de contos e comics. Esta modalidade de materiais curriculares infantilizados artificialmente acaba convertendo-se nun poderoso est\u00edmulo para incrementar o consumo da cultura do ocio conservadora, clasista, sexista e racista que promoven as multinacionais do tipo Walt Disney, Hanna Barbera ou Mattel e o seu mundo cursi de Barbie.<\/p>\n

Tratar de evitar unha m\u00e1is real toma de contato das nenas e nenos co mundo que os rodea perpetua unha imaxe negativa acerca das posibilidades dos seres humanos para intervir e transformar de maneira positiva a realidade, o mundo en que viven. Unha verdadeira socializaci\u00f3n da inf\u00e1ncia obriga \u00e1s persoas adultas a oferecer \u00e1s xeraci\u00f3ns m\u00e1is novas imaxes dos logros humanos, de c\u00f3mo as sociedades foron mellorando as condici\u00f3ns de vida; exixe destacar-lles atrav\u00e9s de qu\u00e9 estrat\u00e9xias as mulleres e homes foron superando desde condicionantes f\u00edsicos, at\u00e9 de que maneira lograron enfrentar-se con \u00e9xito a situaci\u00f3ns de opresi\u00f3n e de dominaci\u00f3n social.<\/p>\n

Unha das consecu\u00e9ncias do af\u00e1n por manter aos nenos e nenas en paraisos artificiais \u00e9 que se seguen mantendo excesivos sil\u00e9ncios acerca da realidade. Os libros de texto que incorporan esta filosofia de fondo seguen considerando que no mundo s\u00f3 existen homes de raza branca, de idade adulta, que viven en cidades, est\u00e1n traballando, son cristi\u00e1ns, de clase m\u00e9dia, heterosexuais, delgados, sans e robustos. Dificilmente nos contidos da maioria dos libros de texto poderemos atopar informaci\u00f3n sobre temas como: a vida cotidiana das mulleres, das condici\u00f3ns de vida das nenas, nenos e adolescentes tanto no pasado como na actualidade en diversos lugares do mundo, das \u00e9tnias oprimidas, das culturas das naci\u00f3ns sen Estado, das persoas en paro e en situaci\u00f3ns de pobreza, da xente que vive nos pobos e aldeas da agricultura e da pesca, das persoas asalariadas con baixos sal\u00e1rios e soportando m\u00e1s condici\u00f3ns de traballo, da vida das persoas con minusvalias f\u00edsicas e\/ou ps\u00edquicas, da situaci\u00f3n das persoas anci\u00e1ns e enfermas, das ideas acerca do ser humano e do mundo que promoven as relixi\u00f3ns non cristi\u00e1ns ou as explicaci\u00f3ns das concepci\u00f3ns ateas, etc. (Jurjo TORRES, 1998, Cap. IV).<\/p>\n

Cando alguns destes colectivos tradicionalmente silenciados, como froito das suas resist\u00e9ncias e luitas sociais aparecen de actualidade como m\u00e1is activos, como axentes de transformaci\u00f3n da realidade e\/ou como criadores de cultura, de obras de arte, \u00e9 f\u00e1cil que algunha etiqueta trate de reubic\u00e1-los con valoraci\u00f3ns que deixen patente algunha forma de inferioridade nas suas produci\u00f3ns. Algo que costuma suceder coa utilizaci\u00f3n do calificativo \u201ccultura popular\u201d, que sempre aparece contraposto, de xeito vis\u00edbel ou latente, a cultura oficial. Esta \u00e9 a que leva as valoraci\u00f3ns positivas oficiais, a que se vai converter obrigatoriamente en contido dos curricula escolares e a que vai abrir as portas ao mercado de traballo nesta sociedade neo-liberal e conservadora. Xa que logo, cultura popular \u00e9 a denominaci\u00f3n coa que se reforza ainda m\u00e1is a marxinaci\u00f3n de todas aquelas experi\u00e9ncias, formas, artefactos e representaci\u00f3ns de colectivos sen poder que os grupos sociais hexem\u00f3nicos desde posici\u00f3ns instituicionais de poder definen como de import\u00e1ncia menor ou secund\u00e1ria.<\/p>\n

A cultura popular \u00e9 sempre pol\u00edtica, no sentido que lle d\u00e1 a esta palabra Hannah ARENDT (1997, p\u00e1xs. 45-46): \u00aba pol\u00edtica trata do estar xuntos e os uns cos outros dos diversos<\/em><\/strong> … A pol\u00edtica xorde no entre<\/em><\/strong> e estabelece-se como relaci\u00f3n\u00bb. A cultura popular \u00e9 producida e disfrutada en e desde situaci\u00f3ns de poder secund\u00e1rias, pero ten entre os sus obxectivos tratar de alterar as correlaci\u00f3ns de poder existentes. En muitas das criaci\u00f3ns culturais populares pode-se detectar con facilidade a enorme carga cr\u00edtica que os seus produtores veiculan e dirixen contra os grupos que controlan desde posici\u00f3ns de poder a sociedade. A m\u00fasica Celta, Rock, Brav\u00fa, Reggae, Rap, por exemplo, nas suas criaci\u00f3ns m\u00e1is orixin\u00e1rias e aut\u00e9nticas, que outro significado ten sen\u00f3n o dunha reacci\u00f3n contra a cultura denominada \u201coficial\u201d ou de \u201cprest\u00edxio\u201d ou cultura a secas, sen calificativos? Costuman a ser produci\u00f3ns culturais que xeran solidariedade entre os integrantes de colectivos humanos cuxa identidade est\u00e1 sendo posta en entredito ou ameazada. Desta forma, os x\u00f3venes reco\u00f1ecen-se atrav\u00e9s da m\u00fasica como tais, diferentes dos adultos; as persoas que habitan en determinadas naci\u00f3ns sen estado recorren \u00e1 m\u00fasica, literatura e a outras formas criativas para defender o seu idioma, os sus peculiares estilos de vida e o seu direito a decidir o futuro como tais pobos frente \u00e1s ameazas de colonizaci\u00f3n e destruci\u00f3n da sua mem\u00f3ria colectiva.<\/p>\n

Non podemos perder de vista que cami\u00f1amos cara a una sociedade informacional<\/strong>, segundo a conceptualizaci\u00f3n de Manuel CASTELLS (1998, p\u00e1x. 47), ou sexa, un modelo de organizaci\u00f3n social baseado en tecnolox\u00edas moi desenvolvidas, no que a xeraci\u00f3n, procesamento e transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n se est\u00e1n a transformar nas principais fontes de produtividade e de poder. A diferenza co que otras persoas chaman sociedade da informaci\u00f3n, estaria en que nesta \u00faltima concepci\u00f3n a \u00e9nfase recai na import\u00e1ncia da comunicaci\u00f3n do co\u00f1ecimento, algo que podemos considerar consustancial a todas as sociedades en todos os momentos da sua hist\u00f3ria. Non existen sociedades que non valoren a transmisi\u00f3n da informaci\u00f3n e que non dispo\u00f1an de estrat\u00e9xias, m\u00e1is ou menos sofisticadas, para comunicar-se. Sen embargo, o tipo de sociedades que est\u00e1n a surxir desde este fin de s\u00e9culo, caracteriza-se polo poder de controlar a produci\u00f3n, circulaci\u00f3n e utilizaci\u00f3n da informaci\u00f3n. A rapidez no acceso a determinadas informaci\u00f3ns, por exemplo, pode axudar a incrementar a produtividade, competitividade e poder dun pa\u00eds, ou a deix\u00e1-lo na \u201cestacada\u201d.<\/p>\n

En boa l\u00f3xica, un modelo de sociedade semellante, debe obrigar a reconsiderar muitas dimensi\u00f3ns do sistema educativo, de maneira principal as fontes informativas \u00e1s que se recorre e as metodolox\u00edas de ensino e aprendizaxe das que se vale o profesorado para capacitar ao alunado no manexo, comprensi\u00f3n, an\u00e1lise, utilizaci\u00f3n e avaliaci\u00f3n da informaci\u00f3n.<\/p>\n

Neste labor de repensar en que consiste ser docente \u00e9 imprescind\u00edbel non esquecer a raz\u00f3n de ser das instituici\u00f3ns escolares e da sua obrigatoriedade.<\/p>\n

A instituici\u00f3n escolar naceu e segue existindo cunha finalidade expresa na que todo o mundo coincide. \u00c9 o espazo onde se produce de forma intencional<\/strong> a toma de contacto co legado cultural que cada sociedade foi construindo. As novas xeraci\u00f3ns adquiren consci\u00e9ncia da sua pertenza a unha comunidade e adquiren destrezas e valores que os identifican como membros dunha sociedade e cultura; construen estrat\u00e9xias para interpretar o mundo que los rodea, o que dar\u00e1 como resultado que as persoas que comparten un determinado espazo e participan das mesmas instituici\u00f3ns acaben compartindo concepci\u00f3ns da realidade, posibilidades e limitaci\u00f3ns \u00e1 hora de intervir nela.<\/p>\n

Segundo Amy GUTMANN (1987, p\u00e1xs. 42 e ss.) unha sociedade democr\u00e1tica recorre \u00e1 educaci\u00f3n con duas intenci\u00f3ns: 1) Para orientar as nenas e nenos cara a determinados estilos de vida e para que eviten outros. Isto obriga a educar persoas reflexivas, que aprender\u00e1n a comprender, deliberar e a discernir entre diferentes opci\u00f3ns e modos de vida. 2) Para garantir a liberdade das persoas.<\/p>\n

Asegurar estas capacidades de deliberaci\u00f3n e de liberdade conleva asumir dous princ\u00edpios b\u00e1sicos: a) de non-represi\u00f3n e b) de non-discriminaci\u00f3n.<\/p>\n

Comprometerse nunha educaci\u00f3n non represiva sup\u00f3n evitar a tentaci\u00f3n de que quen controlan o Estado, o Goberno e a Administraci\u00f3n Educativa ou os centros de ensino impo\u00f1an as suas pr\u00f3prias opci\u00f3ns de entre outras muitas rivais que moralmente se poden aceptar como axeitadas. O modo de favorecer a liberdade do alunado \u00e9 asegurando e promovendo a deliberaci\u00f3n racional. Estas capacidades reflexivas demandan, \u00e1 sua vez, liberdade para acceder a toda clase de perspectivas nos contidos culturais que se traballan nos centros de ensino.<\/p>\n

\"RufinoO segundo princ\u00edpio obriga \u00e1 aus\u00e9ncia de discriminaci\u00f3ns. Responsabilizar-se de evitar discriminaci\u00f3ns exixe garantir a todos os colectivos humanos que se lles oferecer\u00e1 aos seus fillos e fillas unha educaci\u00f3n capaz de asegurar o desenvolvimento das capacidades de deliberaci\u00f3n e autonomia. Entre otras cousas, garantir\u00e1-se que todos os rapaces e rapazas acoden a centros escolares ben dotados, con recursos e profisionais competentes e durante o tempo neces\u00e1rio.<\/p>\n

L\u00f3xicamente, este encargo que a sociedade fai \u00e1 instituici\u00f3n escolar conleva que o conxunto de profesionais respons\u00e1beis deste traballo sexan persoas cultas, intelectuais. Non se pode educar, transmitir un legado cultural se non se posui unha formaci\u00f3n cultural s\u00f3lida. En consecu\u00e9ncia unha exix\u00e9ncia do posto de traballo docente \u00e9 a dunha s\u00f3lida formaci\u00f3n cultural e psico-pedag\u00f3xica.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

A import\u00e1ncia da cultura e o profesorado<\/strong><\/h3>\n

Ao meu modo de ver, \u00e9 aqui onde est\u00e1 unha, non a \u00fanica, das chaves do \u00e9xito ou fracaso das pol\u00edticas educativas. Conv\u00e9n notar como, normalmente, non \u00e9 ao profesorado ao que se lle estimula e demanda unha formaci\u00f3n cultural m\u00e1is importante. As instituici\u00f3ns de formaci\u00f3n do profesorado nos \u00faltimos anos incluso chegaron a abandonar este foco de atenci\u00f3n para derivar cara unha formaci\u00f3n dominada case en exclusiva pola pedagoxia e a psicoloxia. Formaci\u00f3n que \u00e9 imprescind\u00edbel, pero moi incompleta cando se converte no \u00fanico centro de interese.<\/p>\n

Houbo un pensamento impl\u00edcito que, en muitos momentos, contribuiu a que se eludira o debate acerca do n\u00edvel cultural que se debia esixir ao colectivo docente. Pensaba-se que como eran moi elementais e b\u00e1sicos os contidos culturais que se ian a traballar cos nenos e nenas, bastaba con que o profesorado tivese unha m\u00ednima formaci\u00f3n. Sen embargo, a realidade \u00e9 moi diferente, pois todo o mundo sabe hoxe que, na maioria das ocasi\u00f3ns, quen mellor divulga un tema \u00e9 quen m\u00e1is sabe. S\u00f3 cando se sabe muito dun tema \u00e9 pos\u00edbel distinguir entre a informaci\u00f3n esencial, e a menos importante, diferenciar o que en realidade \u00e9 b\u00e1sico de todo outro conxunto de informaci\u00f3ns acces\u00f3rias e pouco relevantes.<\/p>\n

Contodo, houbo unha coincid\u00e9ncia de v\u00e1rios factores determinantes neste desviacionismo. Factores pol\u00edticos, econ\u00f3micos e culturais contribuiron decisivamente a este escoramento formativo e profisional. \u00c9 \u00f3bvio que os grupos sociais que controlan e\/ou te\u00f1en acceso a posici\u00f3ns de poder van-se preocupar por promover aquelas cosmovisi\u00f3ns e produci\u00f3ns culturais que m\u00e1is os benef\u00edcian, ou sexa tratar\u00e1n de impor uns contidos culturais oficiais e, simultaneamente, tratar\u00e1n de p\u00f3r freo a aqueles outros capaces de favorecer a cr\u00edtica e de p\u00f3r en cuesti\u00f3n as formas hexem\u00f3nicas de organizaci\u00f3n da sociedade.<\/p>\n

Unha proba deste controlo e censura da informaci\u00f3n \u00e9 a luita que na actualidade se est\u00e1 producindo pola propriedade e acceso aos m\u00e9dios de comunicaci\u00f3n social. Todo o mundo \u00e9 consciente de c\u00f3mo os principais grupos de presi\u00f3n pol\u00edtica e econ\u00f3mica tratan de facer-se co controlo de xornais, revistas, canais de r\u00e1dio e televisi\u00f3n, Internet, etc.<\/p>\n

\u00c9 doado constatar, como os grupos pol\u00edticos m\u00e1is conservadores ve\u00f1en concentrando todos os seus esforzos en vixilar a \u201cortod\u00f3xia\u201d dos contidos culturais que se traballan nas aulas. Un exemplo disto \u00e9 a carta que o Eagle Forum<\/em><\/strong>, un dos grupos m\u00e1is activos da direita pol\u00edtica norteamericana, puxo en circulaci\u00f3n entre as fam\u00edlias e activistas sociais m\u00e1is conservadores dos Estados Unidos (Michael W. APPLE, 1998, p\u00e1xs. 78-80). Carta na que se incita \u00e1 movilizaci\u00f3n das fam\u00edlias contra o profesorado que explique nas aulas, por exemplo, teorias evolucionistas en vez das criacionistas, que traballe temas de sexualidade humana, \u201cincluindo o sexo prematrimonial, o sexo extramatrimonial, a anticoncepci\u00f3n, o aborto, a homosexualidade, o sexo e os matrim\u00f3nios de grupos, a prostituci\u00f3n, o incesto, a masturbaci\u00f3n, o sexo con animais, o div\u00f3rcio, o controlo da natalidade e os papeis de homes e mulleres; a conduta e as atitudes sexuais do aluno e da fam\u00edlia\u201d. Tampouco se admite que se podan oferecer \u201ccurricula relacionados con alcohol e drogas\u201d; \u201cinstruci\u00f3n sobre guerra nuclear, pol\u00edtica nuclear e xogos escolares sobre temas nucleares\u201d; nen inclusive a elaboraci\u00f3n de sociogramas e sociodramas, nin \u201cexames psicol\u00f3xicos e psiqui\u00e1tricos, testes ou inqu\u00e9ritos dese\u00f1ados para extraer informaci\u00f3n sobre actitudes, h\u00e1bitos, trazos, opini\u00f3ns, crenzas ou sentimentos dun individuo ou grupo\u201d.<\/p>\n

Tam\u00e9n houbo e seguen existindo raz\u00f3ns orixin\u00e1rias do mundo da economia <\/strong>e da producci\u00f3n que cooperan para non incidir en maiores esix\u00e9ncias na formaci\u00f3n cultural das profesoras e profesores. Desde o mundo da producci\u00f3n industrial taylorista e fordista contemplaba-se como de maior import\u00e1ncia disciplinar ao alunado que dot\u00e1-lo de capacidades de an\u00e1lise e cr\u00edtica que puderan dar lugar \u00e1 aparici\u00f3n duns cidad\u00e1ns e cidad\u00e1s capaces de cuestionar os modos predominantes de organizaci\u00f3n do traballo e a produci\u00f3n, ademais da cuantia dos sal\u00e1rios e o reparto da plusval\u00eda (Philip W. JACKSON, 1996; Jurjo TORRES SANTOM\u00c9, 1998b).<\/p>\n

O predom\u00ednio do paradigma positivista veu a apuntalar tam\u00e9n a idea dunha figura docente en forma de \u201cprofisional\u201d. O que desde perspectivas positivistas do co\u00f1ecimento se contemplaba como requisito para incrementar os n\u00edveis de calidade do sistema educativo era a necesidade de investigar e logo divulgar aquelas leis universais que servirian para explicar o \u00e9xito e fracaso das aprendizaxes e, polo mesmo, para promover situaci\u00f3ns de ensino e aprendizaxe apropriadas. Leis universais da aprendizaxe que funcionarian con independ\u00e9ncia das condici\u00f3ns socio-hist\u00f3ricas en que ten lugar a vida das persoas. O profesorado deberia aprender esas leis da aprendizaxe que, \u00e1 sua vez, serian investigadas e construidas por outros especialistas, os da psicoloxia e pedagoxia, e unha vez entendidas corresponderia-lles leva-las \u00e1 pr\u00e1ctica nas suas aulas. Trataba-se de descobrir o modo \u201cexacto e correcto\u201d de aprender a, de seguido, criar situaci\u00f3ns de ensino e aprendizaxe acordes con tais princ\u00edpios e leis.<\/p>\n

Esta epistemoloxia positivista foi conformando un tipo de pedagoxia acorde. Trataria-se de ir descobrindo leis para organizar as aulas, agrupar ao alunado, motiv\u00e1-lo, oferecer-lle est\u00edmulos, disciplin\u00e1-lo e avali\u00e1-lo. Asi, surxiron unhas pedagoxias m\u00e1is ou menos derivadas das teorias da aprendizaxe est\u00edmulo-resposta, polo tanto pedagoxias que dirixian a atenci\u00f3n aos procesos expositivos dos que se valia o profesorado para que os nenos e nenas aprenderan uns contidos culturais \u201cindiscut\u00edbeis\u201d, para lograr uns obxectivos condutuais, sempre argumentados como \u201cneutrais\u201d ou, o que \u00e9 o mesmo, a-sociais e a-hist\u00f3ricos. O interesante era ver c\u00f3mo habia que organizar de maneira fragment\u00e1ria a informaci\u00f3n e exp\u00f3-la recorrendo \u00e1 menor cantidade de palabras para que fose memorizada m\u00e1is facilmente polo alunado e, ademais, se puderan incluir o maior n\u00famero de temas ou lecci\u00f3ns no menor tempo pos\u00edbel.<\/p>\n

O alunado ti\u00f1a que memorizar todos eses dados, de ser pos\u00edbel comprendendo-os (ainda que calquer estudante sabe que este matiz na pr\u00e1ctica non era imprescind\u00edbel. A\u00ed est\u00e1 a grande variedade de t\u00e9cnicas e estrat\u00e9xias de copia e \u201cchuletaxe\u201d que o alunado foi construindo para \u201caparentar\u201d que sabia ou entendia aquelo que se lle esixia como de grande valor e indispens\u00e1bel para poder seguir aprendendo e continuar no sistema escolar). Unha proba desta distorsi\u00f3n do que significa aprender a oferecen a maioria dos libros de texto que circulan no noso sistema educativo e nos que se pode comprobar como ao remate de cada lecci\u00f3n (por regla xeral, un texto informativo de moi reducidas dimensi\u00f3ns) incorporan un \u201clembra\u201d, ou sexa, unha esp\u00e9cie de resumo do m\u00e1is importante desa min\u00fascula informaci\u00f3n anterior. En boa l\u00f3xica, cando o alunado se enfrenta con esta modalidade de libros de texto, o que maioritariamente vai facer \u00e9 concentrar-se neses \u201clembra\u201d ou \u201cresumo\u201d e deixar de lado o resto da informaci\u00f3n.<\/p>\n

Se os contidos culturais derivados de epistemoloxias positivistas se asume que son neutrais, que son independentes das condici\u00f3ns de produci\u00f3n, das caracter\u00edsticas e condici\u00f3ns de quen participan na sua construci\u00f3n e formulaci\u00f3n, ent\u00f3n o que se precisa no sistema educativo \u00e9 unha persoa, ou incluso un recurso instrumental (un libro de texto, un programa de ordenador) que faga un \u201ctraspaso\u201d deses contidos \u00e1s mentes do alunado. O importante \u00e9 descobrir c\u00f3mo organizar eses contidos, como apresentar a informaci\u00f3n ao alunado, de que forma motiv\u00e1-lo, como ubic\u00e1-lo nas aulas, que normas disciplin\u00e1rias impor e, por suposto, como ir avaliando con precisi\u00f3n e exactitude o progreso de cada estudante.<\/p>\n

Unha perspectiva similar vai relegar o debate acerca de qu\u00e9 contidos culturais vamos apresentar ao alunado, por que, que pontos de vista se elixen, a qu\u00e9n benefician as perspectivas elexidas, quen non existen, a quen se malinterpreta, que sesgos informativos existen nos recursos que se utilizan nas aulas, etc.\"Children<\/p>\n

Neste momento, unha vez que o positivismo e os modelos condutuais est\u00e1n sendo obxecto de ataques contundentes, comeza a entrar en escena un construtivismo un tanto descafeinado, relido desde posici\u00f3ns psicol\u00f3xicas conservadoras. Unha perspectiva que tam\u00e9n coincidir\u00e1 en buscar explicaci\u00f3ns da aprendizaxe de xeito descontextualizado e, loxicamente, dun modo \u201cdespolitizado\u201d. O seu \u00e9xito est\u00e1 sendo tal que nalg\u00fans momentos case se oferece como \u201cb\u00e1lsamo de Fierabr\u00e1s\u201d.<\/p>\n

Esta nova epistemoloxia apresenta-se sobre a base de argumentos con demasiada \u00e9nfase en dimensi\u00f3ns individualistas ou excesivamente \u00abuniversalistas\u00bb, abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do momento s\u00f3cio-hist\u00f3rico que se est\u00e1 a viver. Nestes discursos psicol\u00f3xicos o ser humano aparece confinado \u00e1 marxe de aspectos esenciais como son as dimensi\u00f3ns socioculturais e hist\u00f3rico-xeogr\u00e1ficas. Neles non se trata de p\u00f3r de manifesto como estas vari\u00e1beis xogan un papel decisivo na adquisici\u00f3n do co\u00f1ecimento, do sistema de valores e no desenvolvimento de destrezas, tanto na sua selecci\u00f3n como na sua valoraci\u00f3n, interpretaci\u00f3n e aceptaci\u00f3n.<\/p>\n

Dif\u00edcilmente poderiamos opor-nos \u00e1 actual perspectiva epistemol\u00f3xica que promove que \u201co co\u00f1ecimento se construi\u201d sobre a base de os saberes pr\u00e9vios de cada persoa; que o co\u00f1ecimento non se recibe de maneira pasiva atrav\u00e9s de calquer dos sentidos humanos. Contodo, non deixa de resultar chamativo que en muitos momentos ese discurso chegue a esgotar-se en frases tan simples, ao estilo dunha \u201cmuletilla\u201d ou tic, deixando a aprofundizaci\u00f3n en tal filosofia para o leitor ou ouvinte.<\/p>\n

Muitas persoas unicamente se quedan coa idea un tanto abstracta de que todo \u00e9 cuesti\u00f3n de \u201cconstruci\u00f3n\u201d, pero dunha maneira tan valeira que nos momentos da actividade pr\u00e1ctica muitos profesores e profesoras senten-se incapaces de trasladar esa filosofia \u00e1s suas situaci\u00f3ns reais nas aulas.<\/p>\n

Non deixa de ser curioso que, logo de bastantes anos en que as an\u00e1lises sociol\u00f3xicas e \u00e9tico-pol\u00edticas estiveron a gozar dunha importante aceptaci\u00f3n no mundo do ensino, de repente, muitos dos discursos m\u00e1is psicol\u00f3xicos pretendan silenciar estas dimensi\u00f3ns e caracter\u00edsticas en que se veu pondo \u00e9nfase. As persoas construen co\u00f1ecimentos, pero cais? cando? onde? en que condici\u00f3ns? con que finalidades? ao servizo de quen? promovidos por quen? \u00c9 arredor desta clase de interrogantes en que os sil\u00e9ncios de muitos construtivistas resultan chamativos.<\/p>\n

Non costuma a ser frecuente que nos discursos sobre construtivismo aparezan reflexi\u00f3ns en torno a quen orienta, promove, e en que direcci\u00f3n o proceso construtivista. Polo tanto, existe o perigo de asumir tacitamente un certo \u201cnaturalismo\u201d; que todos os nenos e nenas deixados ao azar, construen dunha maneira axeitada. Non queda vis\u00edbel a historicidade das construci\u00f3ns cognitivas e, o que \u00e9 moi importante, en que medida os contextos sociais, culturais, as condici\u00f3ns de vida das fam\u00edlias, bairros, aldeas ou vilas son dimensi\u00f3ns a contemplar e de que maneira.<\/p>\n

Para a psicoloxia construtivista, a mente \u00e9 un instrumento mediador que para nada se est\u00e1 a preocupar da certeza e validez dos contidos que a instituici\u00f3n escolar, atrav\u00e9s dos libros de texto ou do profesorado, presenta como dignos de ser co\u00f1ecidos. A partir da\u00ed a investigaci\u00f3n educativa, o foco de atenci\u00f3n do profesorado pasa a ser o grau de efic\u00e1cia da organizaci\u00f3n dos recursos nas aulas, a motivaci\u00f3n \u00e1 que se recorre de cara a facer que as alunas e alunos asuman as concepci\u00f3ns \u201ccerteiras\u201d que a escola oferece, frente a calquer outra que posua ese alunado concreto e que serian aprendizaxes \u201cerr\u00f3neos\u201d, se fosen diferentes.<\/p>\n

En muitas explicaci\u00f3ns e propostas construtivistas se pode constatar o predom\u00ednio dunha concepci\u00f3n exclusivamente individualista da aprendizaxe. Cada aluno e aluna construi o seu pr\u00f3prio co\u00f1ecimento, exclusivamente persoal. Os compa\u00f1eiros e compa\u00f1eiras son considerados como instrumento ou recurso para favorecer esas aprendizaxes en cada persoa. Non existen apenas li\u00f1as argumentais nun tema tan decisivo como o dos agrupamentos do alunado que faga fincap\u00e9 na necesidade de desenvolver, por exemplo, a solidariedade entre quen comparten un aula ou centro escolar, na esix\u00e9ncia de traballar en equipa para aprender a colaborar, co\u00f1ecer as demais persoas que nos rodean, desterrar preconceitos e estereotipos sobre quen pertencen a colectivos sociais marxinados ou a \u00e9tnias sen poder.<\/p>\n

Cando se realiza a enumeraci\u00f3n das modalidades de agrupamento de estudantes, fai-se como se todas tivesen o mesmo valor, como se se tratara dunha toma de decisi\u00f3ns meramente t\u00e9cnica, para favorecer o potencial innato de cada neno e nena, para construir un co\u00f1ecimento persoal e que, podemos deducir, ter\u00e1 consecu\u00e9ncias individuais. Esquece-se mentar as luitas que o colectivo docente, conxuntamente con outros movimentos sociais, levou e leva adiante para contribuir a desterrar o sexismo (promovendo agrupamentos mixtos, de nenas e nenos); para favorecer a integraci\u00f3n de persoas con discapacidades (conformando grupos con estudantes de diferentes n\u00edveis de capacidades e co\u00f1ecimentos); para colaborar na luita contra o racismo (sobre a base de agrupar a alunas e alunos de diferentes \u00e9tnias nun mesmo grupo); para educar persoas m\u00e1is solid\u00e1rias (fomentando o traballo en equipa no cal cada estudante se chegue a sentir \u00fatil aos demais membros), etc.<\/p>\n

O profesorado \u00e9 muito m\u00e1is que promotor de conflitos socio-cognitivos e, polo mesmo, necesita deter-se a pensar cuesti\u00f3ns que sobrepasan os aspectos puramente psicol\u00f3xicos, tais como as dimensi\u00f3ns de valor, xustiza, democracia, solidariedade que acompa\u00f1an a produci\u00f3n e utilizaci\u00f3n do co\u00f1ecimento e a tecnoloxia.<\/p>\n

Un \u201csentido comun\u201d cuxa construci\u00f3n estivo controlada polos c\u00edrculos de poder, polos discursos promovidos por todo un conxunto de intelectuais oficialistas que gozan de toda clase de facilidades para acceder aos m\u00e9dios de comunicaci\u00f3n e dirixir a produci\u00f3n do co\u00f1ecimento e tecnoloxia, pode, deixado ao libre albedrio, funcionar en direcci\u00f3ns reproducionistas. A realidade non costuma adornar-se con etiquetas explicativas, polo contr\u00e1rio \u00e9 imprescind\u00edbel esforzar-se para revelar o seu significado m\u00e1is aut\u00e9ntico. Conv\u00e9n vixiar que o discurso \u201cconstrutivista\u201d non acabe convertido nun conxunto de etiquetas que disimule posici\u00f3ns \u201creproducionistas\u201d, pero con vestimentas e m\u00e1scaras que dificulten captar a sua manipulaci\u00f3n ao servizo dos mesmos intereses, dos poderosos de sempre.<\/p>\n

O profesorado ten de ser culto, o que non equivale a ser unha enciclop\u00e9dia; persoas que pretenden sab\u00e9-lo todo. Algo que os modelos tradicionais promoveron; non esquezamos que incluso os primeiros libros de texto eran denominados como \u201cenciclop\u00e9dias\u201d, libros que recollian unha s\u00edntese de todo o que se consideraba o saber oficial<\/strong>. Pero ao ser s\u00ednteses o que aparecian eran definici\u00f3ns, enumeraci\u00f3ns e clasificaci\u00f3ns, sen prestar atenci\u00f3n aos porqu\u00e9s de tais definici\u00f3ns, aos conflitos na sua produci\u00f3n, \u00e1s implicaci\u00f3ns e intereses ocultos das s\u00edntesis que se oferec\u00edan. S\u00ednteses que \u00e1 sua vez propagaban unha visi\u00f3n consensuada e desinteresada da ci\u00e9ncia, algo que estaba e segue estando moi lonxe da realidade. A produci\u00f3n de co\u00f1ecimento, polo contrario, costuma a ser conflitiva. As rivalidades entre epistemoloxias, entre comunidades cient\u00edficas e, inclusive, os antagonismos, ciumes e env\u00eddias a n\u00edvel m\u00e1is individual, son algo idiosincr\u00e1tico do proceso de co\u00f1ecer e do emprego dos saberes.<\/p>\n

Da\u00ed que m\u00e1is importante que ser enciclop\u00e9dia sexa o de ser especialista naquelas parcelas do co\u00f1ecimento que cada profesor e profesora ten ao seu cargo.\"Igor<\/p>\n

Notamos que algu\u00e9n sabe dun tema, non s\u00f3 polo que \u00e9 capaz de afirmar, sen\u00f3n tam\u00e9n polos interrogantes que levanta, polas d\u00fabidas que formula e polos problemas e a curiosidade que fomenta nas mentes de quen se pensan en posesi\u00f3n da verdade. Estar convencido de que se sabe algo sup\u00f3n frear as posibilidades de seguir aprendendo. Hoxe \u00e9 algo admitido que os seres humanos nos caracterizamos porque o \u00fanico que sabemos facer \u00e9 construir un co\u00f1ecimento provisional e non definitivo; \u00e9 dicer un tipo de saberes cos que, no mellor dos casos, vamos resolvendo alg\u00fans dos problemas m\u00e1is acuciantes que somos capaces de entrever. Esta provisionalidade \u00e9 o verdadeiro motor da ci\u00e9ncia e do progreso humano.<\/p>\n

Atrav\u00e9s da hist\u00f3ria as persoas que consideramos m\u00e1is s\u00e1bias, normalmente o que fixeron foi por en d\u00fabida formulaci\u00f3ns, saberes e t\u00e9cnicas que unha importante proporci\u00f3n da poboaci\u00f3n xa consideraba como definitivas. \u00c9 esa capacidade de problematizar-se o que explica as grandes revoluci\u00f3ns cient\u00edficas. Esta filosofia \u00e9 a que se corresponde co famoso pensamento do fil\u00f3sofo grego S\u00f3crates, \u201cs\u00f3 sei que non sei nada\u201d, froito do seu convencimento da necesidad de cuestionar-se todas as certezas que utilizamos as persoas para organizar a nosa vida e atuar. Contodo, cando analizamos os contidos culturais tal e como se veiculan atrav\u00e9s dos libros de texto, encontramo-nos con posicionamentos contr\u00e1rios aos socr\u00e1ticos: a verdade xa est\u00e1 descoberta, s\u00f3 hai que memoriz\u00e1-la. \u00c9 moi dif\u00edcil encontrar-se nas informaci\u00f3ns que reproducen os libros de texto con interrogantes abertos, algo que os m\u00e9todos pedag\u00f3xicos tradicionais baseados en lecci\u00f3ns maxistrais tampouco costuman a p\u00f3r de diante.<\/p>\n

Cando defendemos unha figura docente destacando a sua dimensi\u00f3n de \u201cintelectual\u201d, e non de \u201ct\u00e9cnico\u201d, o que se subli\u00f1a \u00e9 a aposta por un tipo de persoa con capacidade para participar na produci\u00f3n do co\u00f1ecimento e non, exclusivamente, na memorizaci\u00f3n ou armacenamento dos dados que outras<\/strong> persoas elaboraron. O profesorado precisa investigar nas parcelas de co\u00f1ecimento en que \u00e9 especialista, en que precisa para desenvolver o seu traballo nos centros de ensino.<\/p>\n

S\u00f3 un profesorado culto pode educar persoas con grande apertura de mente, coa convici\u00f3n de que necesitan estar atentas ao que acontece e se pensa ao seu arredor; de que \u00e9 preciso contrastar todas as informaci\u00f3ns e observaci\u00f3ns para asegurar-se de que o que se pensa, se decide e se fai est\u00e1 suficientemente avalado e razoado.<\/p>\n

Podemos distinguir tres tipos de persoas en funci\u00f3n do seu n\u00edvel de apertura \u00e1s ideas alleas: alienadas, dogm\u00e1ticas e cr\u00edticas. As persoas de mente alienada non te\u00f1en interese en escuitar os argumentos opostos ou en analisar as suas pr\u00f3prias crenzas e, xa que logo, operan s\u00f3 seguindo esl\u00f3ganes e frases t\u00f3picas. Esta persoa corresponderia-se co que C. Wright MILLS (1987, p\u00e1x. 296) denomina \u201co home da masa\u201d, unha persoa aprisionada polas suas preocupaci\u00f3ns persoais, pero que non cai na conta da sua verdadeira orixe e significado; un ser humano incapaz de expresar opini\u00f3ns diferentes \u00e1s daqueles grupos sociais instalados en situaci\u00f3ns de poder e aos que segue con ollos vendados. Polo contr\u00e1rio, as persoas dogm\u00e1ticas preocupan-se de co\u00f1ecer os pontos de vista opostos, mais s\u00f3 coa intenci\u00f3n de refut\u00e1-los; non son persoas abertas \u00e1 posibilidade de ademitir imperfecci\u00f3ns ou defectos nas suas crenzas. Sen embargo, as persoas con mentalidade cr\u00edtica est\u00e1n dispostas a admitir perspectivas e pontos de vista contr\u00e1rios xa que asumen que calquer sistema de crenzas ten flancos d\u00e9beis e que poden subsanar-se na medida que se confrontan con informaci\u00f3ns e opini\u00f3ns diferentes. Desde esta perspectiva, o debate pasa a ser considerado como algo imprescind\u00edbel para formar opini\u00f3n e tomar decisi\u00f3ns.<\/p>\n

Unha das raz\u00f3ns dos sistemas educativos nas sociedades democr\u00e1ticas \u00e9 preparar aos cidad\u00e1ns e cidad\u00e1s para poder exercer os seus direitos e deberes sociais dunha forma respons\u00e1bel, solid\u00e1ria e, en boa l\u00f3xica, democraticamente. Da\u00ed que xa C. Wright MILLS. (1987, p\u00e1x. 295) escrebera que \u201ca principal tarefa que incumbe \u00e1 educaci\u00f3n p\u00fablica, tal e como chegou a entender-se neste pa\u00eds, \u00e9 pol\u00edtica: facer ao cidad\u00e1n m\u00e1is consciente, e polo tanto, m\u00e1is capaz de pensar e xulgar os asuntos p\u00fablicos\u201d. Ainda asi, xa a mediados dos cincuenta, cando escrebe esta obra, A elite do poder<\/strong>, \u00e9 perfectamente consciente das desviaci\u00f3ns m\u00e1is not\u00f3rias dos sistemas educativos modernos; de c\u00f3mo se abandona a formaci\u00f3n pol\u00edtica, a formaci\u00f3n para participar nos asuntos da comunidade, para someter-se \u00e1s demandas dun capitalismo feroz, que reclama non persoas educadas, sen\u00f3n \u201cadestradas\u201d para ocupar postos de traballo o mellor pagados pos\u00edbel.<\/p>\n

As queixas que muitas persoas adultas lanzan sobre a xuventude, en especial sobre o seu individualismo, por non dicer egoismo, do seu illamento \u00e1 hora de subsanar incluso os seus problemas individuais, te\u00f1en, ao meu modo de ver, unha causa tam\u00e9n no sistema educativo, na medida en que no seu paso polos centros escolares non chegaron a comprender c\u00f3mo os problemas individuais e particulares te\u00f1en, na maioria das ocasi\u00f3ns, unha explicaci\u00f3n m\u00e1is colectiva; derivan de condici\u00f3ns de vida que afectan a colectivos e grupos humanos aos que pertencen e que, por conseguinte, unha das formas m\u00e1is eficaces de facer-lles frente e solvent\u00e1-los pasa por actuaci\u00f3ns m\u00e1is colectivas, precisa da colaboraci\u00f3n do resto das persoas da comunidade.<\/p>\n

Non esquezamos que \u201ca cultura d\u00e1 forma \u00e1 mente,… aporta-nos a caixa de ferramentas atrav\u00e9s da que construimos non s\u00f3 os nosos mundos sen\u00f3n asimesmo as nosas pr\u00f3prias concepci\u00f3ns de n\u00f3s mesmos e dos nosos poderes\u201d (Jerome BRUNER, 1997, p\u00e1x. 12)<\/p>\n

O profesorado \u00e9 este intermedi\u00e1rio cultural; conta cun enorme poder nas suas mans, xa que \u00e9 quen se vai encargar de apresentar a hist\u00f3ria, o pasado<\/strong> da humanidade e, loxicamente da comunidade \u00e1 que pertence a instituici\u00f3n escolar na que traballa. De acordo coa selecci\u00f3n do pasado defendida, tratar\u00e1 de explicar o presente<\/strong>; buscar\u00e1 nese pasado as raz\u00f3ns do que acontece na actualidade. Ao tempo que traballa co alunado ese pasado e presente da sociedade, est\u00e1 facendo unha cosa moi decisiva: presentando o mundo das posibilidades. Estas explicaci\u00f3ns de c\u00f3mo o presente est\u00e1 condicionado polo pasado, \u00e1 sua vez, funcionan como est\u00edmulos ou freos acerca do que as novas xeraci\u00f3ns pensan sobre o futuro<\/strong>, sobre as posibilidades ou non de alterar determinadas situaci\u00f3ns do actual momento hist\u00f3rico.<\/p>\n

Educar, polo mesmo, sup\u00f3n \u201ccolaborar, nun grupo de persoas, ao nacimento das sensibilidades culturais, pol\u00edticas e t\u00e9cnicas que farian delas aut\u00e9nticos membros dun p\u00fablico [non dunha masa] aut\u00e9nticamente liberal, \u00e9 \u00e1 vez un adestramento de capacidades e unha educaci\u00f3n de valores. … Inclui provocar esas capacidades de controv\u00e9rsia con un mesmo \u00e1s que chamamos pensar; e co outro, \u00e1s que denominamos debate\u201d (C. Wright MILLS, 1987, p\u00e1x. 295, o colchete \u00e9 meu<\/em>).<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Dimensi\u00f3ns morais no traballo escolar<\/h3>\n

As dimensi\u00f3ns morais deben tam\u00e9n sacarse \u00e1 luz \u00e1 hora de contemplar o traballo dos profesores e profesoras como o dunha comunidade educativa comprometida co favorecimento do desenvolvimento intelectual, moral, social e f\u00edsico dos nenos e nenas. Este traballo no seo dunha comunidade educativa vai requerir dunha figura docente que sabe traballar en equipa tanto cos seus colegas, como co alunado; unha persoa cun esp\u00edrito de colaboraci\u00f3n desenvolvido, que se viu e ve obrigado a construir capacidades e h\u00e1bitos de negociaci\u00f3n.<\/p>\n

Un sistema educativo que prima tanto as individualidades e o papel das persoas especialistas con diferente estatus e prestixio (profesorado xeralista, docentes especialistas, psicopedagogos ou psicopedagogas, logopedas, asistentes sociais, ademais das figuras de direcci\u00f3n e inspecci\u00f3n), non facilita modalidades de traballo cooperativo. Asi, por exemplo, na maioria dos centros de ensino non existe unha tradici\u00f3n de traballo en equipa entre o profesorado das distintas mat\u00e9rias e dos diferentes n\u00edveis educativos existentes en cada centro de ensino. Os temores persoais \u00e1 hora de p\u00f3r-se a colaborar son obst\u00e1culos que \u00e9 preciso derribar. Quen m\u00e1is quen menos foi formado nunha tradici\u00f3n de traballo individual e isto xerou persoas con temor a compartir, con medo ao rid\u00edculo e a trabucar-se.<\/p>\n

\u00c9 imprescind\u00edbel que cada docente caia na conta dos dilemas \u00e9ticos e morais que son consustanciais ao seu traballo.<\/p>\n

\"GeorgeNeste sentido urxe ter presente as cuesti\u00f3ns de democracia, equidade e xusticia social e c\u00f3mo se manifestan nas aulas. Nun momento hist\u00f3rico en que a humanidade via aceptando modelos de organizaci\u00f3n democr\u00e1ticos, ao menos teoricamente, que vai asumindo que a diversidade \u00e9 a nota idiosincr\u00e1tica da esp\u00e9cie humana, os discursos e pr\u00e1cticas escolares ter\u00e1n que considerar as implicaci\u00f3ns destes princ\u00edpios. Non podemos ignorar que as discriminaci\u00f3ns do alunado nas aulas, segundo sexan as orixes de clase, de \u00e9tnia, nacionalidade, relixi\u00f3n, asi como a sua pertenza a un ou outro sexo, saen \u00e1 luz continuamente en todas as investigaci\u00f3ns. Algo que pon de manifesto como estas dimensi\u00f3ns morais que deben tinxir o ambiente escolar deixan muito que desexar.<\/p>\n

Conv\u00e9n ter presente que a democracia non se esgota nunha forma de goberno, sen\u00f3n que \u00e9 un modo de viver en sociedade e, en consecu\u00e9ncia, afecta \u00e1 vida cotidiana de cada cidad\u00e1n e cidad\u00e1.<\/p>\n

Se somos sinceros, teremos que reco\u00f1ecer que a democracia non costuma a ser unha forma de vida que defina a vida cotidiana de muitas escolas. Non o \u00e9 en instituici\u00f3ns onde a estrutura organizativa todavia \u00e9 xer\u00e1rquica. Non son s\u00f3 os alunos e alunas quen apenas te\u00f1en garantidos os seus direitos (mais ben, s\u00f3 os deberes impostos), sen\u00f3n incluso o profesorado ve-se en bastantes ocasi\u00f3ns constrinxido no exerc\u00edcio deste direito polas direcci\u00f3ns dos centros docentes e servizos de inspecci\u00f3n. Algo que ademais pode chegar a acentuar-se no caso das instituici\u00f3ns escolares privadas, se son unicamente os seus propriet\u00e1rios quen deciden ide\u00e1rios e modelos pedag\u00f3xicos que tanto o colectivo docente como o alunado deben acatar.<\/p>\n

Esta dimensi\u00f3n moral do profesorado necesita exercer-se non s\u00f3 nas aulas senon tam\u00e9n coas fam\u00edlias do alunado. Neste sentido \u00e9 importante aprender a respeitar e a ser prudentes nas interacci\u00f3ns coas fam\u00edlias.<\/p>\n

Hai fam\u00edlias que se queixan de como o profesorado chega a entrometer-se en cuesti\u00f3ns persoais que non afectan para nada \u00e1 tarefa educativa que a instituici\u00f3n escolar ten encomendada. Un exemplo do que pretendo dicer \u00e9 o caso dalgunhas entrevistas que te\u00f1en algunhas profesoras e profesores coas fam\u00edlias dos nenos e nenas que acoden por primeira vez ao col\u00e9xio, en especial en Educaci\u00f3n Infantil, e nas cales se fan perguntas acerca de se ese fillo ou filla foron ou non desexados. Pergunta frecuente, coido que por influ\u00e9ncia de determinadas divulgaci\u00f3ns da psicoloxia psicoanalista, pero que non deixa de ser unha intromisi\u00f3n imprudente e insultante no \u00e1mbito privado da parella e que non ten que ver co que \u00e9 a realidade nese momento da entrevista. O \u00fanico que lle poderia interesar a calquer docente \u00e9 se ese neno ou nena, no momento presente, \u00e9 ou non querido e aceitado.<\/p>\n

Perguntas dese cariz serven para por de manifiesto un certo grau de improvisaci\u00f3n e de falla de an\u00e1lise do que facemos desde perspectivas morais.<\/p>\n

Hai que reco\u00f1ecer que na actualidade ainda segue existindo quen conciben a profisi\u00f3n docente como o traballo en privado dun profesor ou profesora cun grupo de estudantes, sen necesidade de solicitar consentimento a ningu\u00e9n nen de ter que dar contas diante doutras persoas ou colectivos, a non ser de certos contidos que \u00e9 imprescind\u00edbel impartir para permitir unha continuidade coa programaci\u00f3n doutros integrantes do colectivo docente do centro.<\/p>\n

Existe ainda na actualidade un sector do profesorado que ve como ameaza para o seu traballo a colaboraci\u00f3n e toma de decisi\u00f3ns compartida coas fam\u00edlias e co alunado, en especial a medida que este vai crecendo.<\/p>\n

Mais se por algo se caracterizan a maioria das fam\u00edlias \u00e9 por desexar o mellor para os seus fillos e fillas. Asi, por exemplo, muitas fam\u00edlias con escasos recursos econ\u00f3micos non dubidar\u00e1n en apretar-se o cinto para que os sus fillos e fillas estuden naquel centro escolar privado que consideran que imparte unha educaci\u00f3n de calidade. Non faltar\u00e1n tampouco as fam\u00edlias que optan polo ensino privado, mais con crit\u00e9rios economicistas, como unha inversi\u00f3n para o futuro. Estas saben que neses centros, en especial se est\u00e1n destinados a fam\u00edlias con grandes recursos financeiros, poder pol\u00edtico ou cultural, estudan quen compartir\u00e1n o futuro cos seus fillos e fillas; matricul\u00e1-los na privada seria equivalente a asegurar-lles amizades influentes para o dia de ma\u00f1\u00e1.<\/p>\n

Non \u00e9 estra\u00f1o tampouco, escoitar en entrevistas con docentes queixas sobre algunhas fam\u00edlias que protestan cando se pretenden levar adiante inovaci\u00f3ns curriculares que pasan por variar os materiais did\u00e1cticos, libros de texto, que tradicionalmente se vi\u00f1an empregando, ou que critican a quen costuman levar a cabo un maior n\u00famero de sa\u00eddas escolares, etc. Existen fam\u00edlias que exixen determinadas formas de traballar nas aulas, segundo din muitas profesoras e profesores. At\u00e9 certo ponto, \u00e9 l\u00f3xico que isto ocurra, pois tampouco as fam\u00edlias costuman posuir a neces\u00e1ria informaci\u00f3n para poder apostar por outras estrat\u00e9xias did\u00e1cticas. Na maioria das ocasi\u00f3ns, o que en realidade fan as fam\u00edlias \u00e9 apostar polo \u00fanico modelo de escola que co\u00f1ecen, o que cursaron no seu dia.<\/p>\n

Conv\u00e9n non esquecer que sobre educaci\u00f3n todo o mundo costuma opinar, xa que, por exemplo, na maioria dos pa\u00edses europeos case todas as persoas estiveron nalg\u00fan momento da sua vida nas aulas; co\u00f1eceron unha forma de educar e non renegar\u00e1n dela mentres non atopen argumentos convincentes para asumir outros modelos.<\/p>\n

Cando revisamos as raz\u00f3ns das tensi\u00f3ns entre fam\u00edlias e centros escolares, podemos constatar como a medida que se propagaron e asumiron os discursos m\u00e1is profesionalistas sobre o traballo docente, incrementou-se o distanciamento coas fam\u00edlias e demais colectivos sociais. Propagaron-se demasiados discursos que tentaban deixar claro que quen non sabe dun tema debe calar-se e obedecer a quen si co\u00f1ece. Desde esta modalidade de profesionalismo non se oferecen estrat\u00e9xias para facilitar informaci\u00f3n \u00e1s fam\u00edlias e estimular a sua participaci\u00f3n. Nestas duas \u00faltimas d\u00e9cadas machacou-se \u00e1s fam\u00edlias facendo-lles ver que non ti\u00f1an idea de que \u00e9 educar; apenas se lles deu axuda para repensar pr\u00e1cticas e rotinas caracter\u00edsticas de modelos pedag\u00f3xicos tradicionais e autorit\u00e1rios. Ao non proporcionar-se-lles outras informaci\u00f3ns e experi\u00e9ncias alternativas a confrontaci\u00f3n, unhas veces larvada e outras manifesta, pasou a ser a norma en muitas das interacci\u00f3ns destas coas equipas docentes.<\/p>\n

Esta ruptura da comunicaci\u00f3n coas fam\u00edlias e, ademais, con outras organizaci\u00f3ns sociais comunit\u00e1rias (asociaci\u00f3ns de vici\u00f1os e vici\u00f1as, organizaci\u00f3ns non gobernamentais, sindicatos, partidos pol\u00edticos, etc.) tivo muito que ver coa luita do profesorado por reivindicar un maior prest\u00edxio profisional, autoridade e un maior reco\u00f1ecimento social do seu traballo. A procura dunha mellor reputaci\u00f3n profesional pretendia-se lograr tratando de construir un corpo de co\u00f1ecimentos cient\u00edficos, que posuirian e custodiarian aquelas persoas que optasen e pudesen dedicar-se ao ensino; co\u00f1ecimentos que, ao mesmo tempo, funcionarian como mecanismo de poder, de prest\u00edxio e xerarqu\u00eda.<\/p>\n

Se para un certo n\u00famero de profesores e profesoras a chave estaba en dispor en exclusiva dun corpus de co\u00f1ecimento cient\u00edfico, expres\u00e1bel tam\u00e9n con terminoloxias e siglas s\u00f3 ao alcance dos iniciados e iniciadas, como poderian casar unha demanda de participaci\u00f3n das nais e pa\u00eds no sistema educativo e esta modalidade de profesionalismo?. Moi dificilmente.<\/p>\n

Desde o meu ponto de vista, o trasfondo deste fen\u00f3meno atopa-se en que estamos diante dun posto de traballo en entredito, baixo sospeita con excesiva frecu\u00e9ncia. Un posto de traballo, ademais, ao que alguns setores sociais culpabilizan con demasiada frecu\u00e9ncia de muitos males que obsesionan \u00e1 sociedade e ao que lle transfiren a responsabilidade de subsan\u00e1-los. Isto tampouco impede que na perspectiva discursiva atopemos textos con opini\u00f3ns sobre a figura docente valorando o seu traballo dunha maneira excesiva, proclamando a sua excelsa funci\u00f3n social. Algo que costuma pasar cando se revisan os discursos m\u00e1is oficialistas e oportunistas lanzados en momentos especiais, por exemplo, durante as campa\u00f1as electorais, por quen se ve obrigado a opinar acerca de comunidades marxinadas e oprimidas. Pensemos, a modo de exemplo, na grande cantidade de discursos en que se louvaba o traballo das mulleres no fogar, como se exaltaba o rol de nai, mais como, de seguido, se lles negaban os seus direitos sociais.<\/p>\n

Por unha banda, existe unha realidade moi dura, na que dia a dia os membros desa comunidade, grupo social ou tam\u00e9n profisi\u00f3n, aparecen sofrendo menosprezo, tendo que soportar condici\u00f3ns inxustas de traballo e exist\u00e9ncia; pero, simultaneamente, no nivel m\u00e1is discursivo xorden apreciaci\u00f3ns e razoamentos que incluso caen en esaxeraci\u00f3ns dos aspectos positivos deses grupos sociais, por non dicer, nunha consideraci\u00f3n en termos de \u201cheroicidade\u201d do traballo das persoas desas mesmas comunidades.<\/p>\n

Certamente hai e debe haber, desde o meu ponto de vista, l\u00edmites entre as funci\u00f3ns a desempe\u00f1ar polas instituici\u00f3ns escolares e a esfera fam\u00edliar. O profesorado non \u00e9, nen debe ser sustituto de pais e nais e, por suposto, non deberia cair-se en rivalidades entre ambos mundos polo afecto, respeito e atenci\u00f3n dos nenos e nenas. Son esferas con roles e responsabilidades separadas, pero que poden e necesitan coexistir nas vidas das nenas e nenos.<\/p>\n

Conv\u00e9n subli\u00f1ar, non obstante, que tam\u00e9n existiron posturas alternativas \u00e1 confrontaci\u00f3n. Houbo, ao igual que na actualidade, grupos de profesoras e profesores de esquerdas e nacionalistas que se esforzaron, e seguen facendo-o, por lograr implicar \u00e1s fam\u00edlias como co-part\u00edcipes do proxecto educativo do centro escolar. O prest\u00edxio dun educador ou educadora non debe basear-se no distanciamento e incomunicaci\u00f3n ou en tecnoloxias que sirvan para ocultar diante do alunado e das suas fam\u00edlias qu\u00e9 se pretende levar a cabo e por que.<\/p>\n

A medida que se eleva o n\u00edvel cultural das fam\u00edlias, o profesorado atopa-se diante de pais e nais que demandan maior informaci\u00f3n sobre o que sucede nas aulas. Entre estas fam\u00edlias \u00e9 previs\u00edbel que algunhas delas te\u00f1an co\u00f1ecimento doutros modos de facer o traballo escolar, raz\u00f3n pola cal os profesores e profesoras m\u00e1is progresistas poden chegar a sentir-se m\u00e1is apoiados.<\/p>\n

Nas an\u00e1lises sobre a import\u00e1ncia das fam\u00edlias existe tam\u00e9n unha tend\u00e9ncia a consider\u00e1-las como un colectivo uniforme, que todas son iguais, que pensan e lles interesa o mesmo. Contodo, as fam\u00edlias diferencian-se entre se por raz\u00f3ns e compromisos de clase social, nacionalidade, \u00e9tnia, x\u00e9nero, sexualidade e relixi\u00f3n que incidir\u00e1n, \u00e1 sua vez, nas relaci\u00f3ns que estabelezan cos col\u00e9xios aos que acoden os seus fillos e fillas.<\/p>\n

As fam\u00edlias posicionan-se contra a instituici\u00f3n escolar na medida que comproban que tam\u00e9n en bloque son rechazadas, que se lles considera un estorbo. \u00c9 preciso reco\u00f1ecer que a mesma variedade de pontos de vista que pode dar-se entre quen integran as equipas docentes \u00e9 previs\u00edbel que se atope entre as fam\u00edlias que envian al\u00ed aos seus nenos e nenas. En resumo, como subli\u00f1a Paolo FLORES D\u00b4ARCAIS (1996, p\u00e1x. 60), \u00aba protecci\u00f3n da democracia exixe, sen embargo, un compromiso cara a instituici\u00f3ns<\/em><\/strong> que garantan a herexia, protexan o disenso, exalten a conci\u00e9ncia cr\u00edtica individual, en vez de anul\u00e1-la nunha videocr\u00e1tica anest\u00e9sia\u00bb.<\/p>\n

.\"Ni\u00f1os<\/span><\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Consideraci\u00f3ns pedag\u00f3xicas sobre o traballo docente<\/strong><\/h3>\n

O posto de traballo docente nas suas dimensi\u00f3ns m\u00e1is pedag\u00f3xicas \u00e9 imprescind\u00edbel contempl\u00e1-lo tam\u00e9n como o dun profesional reflexivo, que \u00e9 capaz de interrogar-se acerca dos contidos culturais, m\u00e9todos, recursos, agrupamentos do alunado, modalidades de avaliaci\u00f3n, etc. Unha forma de traballar procurando explicaci\u00f3ns \u00e1s decisi\u00f3ns que se toman para promover situaci\u00f3ns de ensino e aprendizaxe. \u00c9 interesante neste sentido a distinci\u00f3n que realiza Donald A. SCH\u00d6N (1998) entre \u201creflexi\u00f3n sobre<\/strong> a acci\u00f3n\u201d e \u201cco\u00f1ecimento desde<\/strong> a acci\u00f3n\u201d.<\/p>\n

O profesorado, como calquer outro colectivo profisional, cando traballa diariamente nas aulas realiza un bon n\u00famero de tarefas sobre as que en muitas ocasi\u00f3ns non poderia dar explicaci\u00f3ns con facilidade. Todas as persoas en muitos momentos facemos cousas que non saber\u00edamos describir e explicar. A sua realizaci\u00f3n \u00e9 froito dun co\u00f1ecimento t\u00e1cito, que est\u00e1 impl\u00edcito nos nosos patr\u00f3ns de acci\u00f3n e na nosa sensaci\u00f3n a respeito das cousas coas que estamos tratando; \u00e9 un co\u00f1ecimento desde<\/em><\/strong> a acci\u00f3n. (Donald A. SCH\u00d6N, 1998, p\u00e1x. 55). Calquer profesional nun momento dado identifica fen\u00f3menos e situaci\u00f3ns que ten dificuldades para descreber e explicar: \u00e9 o caso, por exemplo, do \u201collo cl\u00ednico\u201d dos m\u00e9dicos e m\u00e9dicas, que realizan diagn\u00f3sticos acertados, mais sen ter unha clara consci\u00e9ncia de estar aplicando unhas crit\u00e9rios determinados, nen de estar seguindo unhas regras ou procedimintos concretos. Tam\u00e9n as profesoras e profesores traballan en muitos momentos de acordo con reglas e procedimentos impl\u00edcitos, que moi a mi\u00fado non poden descreber e dos que frecuentemente non costuman ser conscientes nen, polo tanto, exercer un controlo sobre eles. Trata-se dunha modalidade de co\u00f1ecimento que unhas veces est\u00e1 interiorizado, mais do que se foi consciente en veces anteriores, ou, outras veces, que temos aprendido de maneira pr\u00e1ctica, sen ter ca\u00eddo na conta do porqu\u00e9 se facia o que se facia e que, en ambos os casos, quen o incorporan \u00e1 acci\u00f3n se amosan incapaces de sac\u00e1-lo \u00e1 luz, de fac\u00e9-lo expl\u00edcito.<\/p>\n

Mais tam\u00e9n todas as persoas de calquer profisi\u00f3n en determinados momentos pensan no que est\u00e1n facendo e mentres o fan e nas suas raz\u00f3ns; esta modalidade de traballo \u00e9 a que Donald A. SCH\u00d6N etiqueta como \u201creflexi\u00f3n sobre<\/strong> a acci\u00f3n\u201d. Este tipo de reflexi\u00f3n \u00e9 do que se valen as profesoras e profesores para sacar \u00e1 luz e cobrar consci\u00e9ncia de comprensi\u00f3ns e explicaci\u00f3ns impl\u00edcitas de procesos, acci\u00f3ns e xuizos que chegaron a construir como resultado de experi\u00e9ncias pr\u00e1cticas repetidas unha e outra vez. Esta clase de reflexi\u00f3n sobre a acci\u00f3n \u00e9 a que tam\u00e9n utilizan as profisionais e os profisionais para contrastar, criticar e adecuar aprendizaxes e co\u00f1ecimentos elaborados por outras persoas e noutros lugares. \u00c9 a pr\u00e1ctica que van empregar as profesoras e profesores para p\u00f3r a proba os seus saberes.<\/p>\n

Como destaca Donald A. SCH\u00d6N (1998, p\u00e1x. 67), \u201ccando un profisional reflicte desde e sobre a sua pr\u00e1ctica, os pos\u00edbeis obxectos da sua reflexi\u00f3n son tan variados como os tipos de fen\u00f3menos diante del e os sistemas de saber desde a pr\u00e1ctica que el lles achega. Pode reflectir sobre as normas e apreciaci\u00f3ns t\u00e1citas que subxacen nun xuizo, o sobre as estrat\u00e9xias e teorias impl\u00edcitas nun modelo de conduta. Pode reflectir sobre os sentimentos a respeito dunha situaci\u00f3n que o levou a adoptar un curso particular de acci\u00f3n, sobre a maneira coa que enmarcou o problema que est\u00e1 tratando de resolver, ou sobre o papel que construiu para si mesmo dentro dun contexto instituicional m\u00e1is amplo\u201d.<\/p>\n

Esta modalidade de reflexi\u00f3n sobre<\/strong> a acci\u00f3n \u00e9 consustancial a un posto de traballo como o de docente, no que a vida nas aulas \u00e9 moi complexa; onde as situaci\u00f3ns costuman ser singulares e diversas; cada estudante \u00e9 diferente, ten co\u00f1ecimentos pr\u00e9vios, capacidades, ritmos de aprendizaxe, intereses e expectativas idiosincr\u00e1ticas.<\/p>\n

O profesorado necesita adecuar todo o co\u00f1ecimento e habilidades de que disp\u00f3n \u00e1 consideraci\u00f3n dos problemas individuais de cada estudante, e sempre tratando de ter en conta a relaci\u00f3n entre as metas educativas que guian a sua acci\u00f3n educativa e os m\u00e9ios e recursos que se atopan \u00e1 sua disposici\u00f3n.<\/p>\n

Asi, por exemplo, cando unha profesora se atopa diante dun estudante con dificuldades para realizar unha determinada tarefa escolar, o que far\u00e1 \u00e9 tratar de buscar unha explicaci\u00f3n a esas dificuldades e procurar\u00e1 encontrar algunha maneira de axud\u00e1-lo. Para isto necesitar\u00e1 p\u00f3r a proba todo o co\u00f1ecimento e experi\u00e9ncia que nese momento posui e, no caso de non ser suficiente, procurar\u00e1 seguir na procura de novas explicaci\u00f3ns e saberes que podan ser-lle de utilidade; localizar\u00e1 experiencias doutros docentes que podan servir-lle de axuda, recorrer\u00e1 a outros profisionais, etc.<\/p>\n

Mesmo asi, este proceso reflexivo para ser verdadeiramente rico e eficaz \u00e9 necesario que sexa levado a termo en equipa, recorrindo a discusi\u00f3ns con outros compa\u00f1eiros e compa\u00f1eiras cos que comparte o traballo educativo, coa equipa docente do seu centro escolar e, inclusive, de centros cos que te\u00f1a relaci\u00f3ns o coincid\u00e9ncias no tocante ao contexto no que est\u00e1n ubicados e grupos sociais que receben.<\/p>\n

Traballar de forma cooperativa, compartindo e axudando-se mutuamente exixe cair na conta dos h\u00e1bitos e cultura do individualismo en que fomos educados e seguimos a viver. O traballo desempe\u00f1ado de modo individualista costuma estar m\u00e1is obsesionado polo \u00e9xito individual e, polo mesmo, en muitos casos acaba sendo unicamente unha maneira de autodefensa de quen o desenvolve. Loxicamente, \u00e9 doado que se perda de vista que as actividades educativas son sempre un proxecto colectivo, no que muitas persoas e colectivos sociais e profisionais diferentes est\u00e1n implicados; xa que logo, precisan-se estrat\u00e9xias de mutuo apoio e reforzo, ou sexa, de traballo en equipa.<\/p>\n

Levar adiante procesos de ensino e aprendizaxe no sistema educativo require ser conscientes de que as tarefas de cada docente precisan estar coordinadas coas dos seus colegas. Todo proxecto educativo, tanto na planificaci\u00f3n como na posta en acci\u00f3n e avaliaci\u00f3n, \u00e9 m\u00e1is que a suma do que fai cada docente de forma individual na sua aula.<\/p>\n

As profesoras e profesores necesitan tam\u00e9n aprender a descobrir nexos entre as disciplinas, detectar qu\u00e9 estruturas conceptuais, destrezas, procedimentos e valores son m\u00e1is interdependentes, cais se est\u00e1n compartindo, ainda que sen ser conscientes disto, e cais e como \u00e9 pos\u00edbel coordinar, asi como cando \u00e9 fact\u00edbel fac\u00e9-lo.<\/p>\n

Esta filosofia que \u00e9 muito m\u00e1is imprescind\u00edbel se o profesorado traballa con proxectos curriculares integrados ou interdisciplinares vai tam\u00e9n repercutir positivamente no favorecimento dunha destreza capital para calquer sociedade democr\u00e1tica, cal \u00e9 desenvolver capacidades e h\u00e1bitos de negociaci\u00f3n<\/strong>. As profesoras e profesores, o mesmo que as alunas e alunos, a medida que vaian participando en propostas curriculares nas que se vexan obrigados a explicar e pactar li\u00f1as de traballo, informaci\u00f3ns e an\u00e1lises particulares, ir\u00e1n aprendendo a debater, reflectir en equipa e negociar democraticamente<\/strong> tarefas escolares e modos de lev\u00e1-las a cabo. Lembremos que a \u00fanica forma de formar persoas democr\u00e1ticas \u00e9 facendo-as part\u00edcipes de instituici\u00f3ns escolares con modos de funcionamento democr\u00e1tico, que as obrigan a exercer modalidades democr\u00e1ticas de traballo e interacci\u00f3n.<\/p>\n

Na medida na que un curriculum integrado demanda facer propostas de traballo coerentes, con significado para o alunado e, por suposto, para o profesorado, nesa medida requere-se debater, aclarar e convencer-se mutuamente dos obxectivos de calquer tarefa escolar que se planifique e propo\u00f1a; plantexar e discutir posibilidades alternativas, etc. Esta filosofia pedag\u00f3xica \u00e9 unha forma de aprender a mover-se en estruturas flex\u00edbeis, nunha sociedade e momento hist\u00f3rico onde tam\u00e9n a palabra flexibilidade se converteu xa nunha das palabras m\u00e1xicas de maior actualidade.<\/p>\n

O traballo de reflexi\u00f3n en equipa ver\u00e1-se facilitado ou limitado polas condici\u00f3ns sociais nas que se desenvolve e, por suposto, por como cada docente perciba a situaci\u00f3n emocionalmente. Xa que logo, ser\u00e1n decisivas as capacidades de interrelaci\u00f3n que se te\u00f1an construido e practicado. Para colaborar \u00e9 preciso respeitar e apreciar as persoas que integran a equipa docente. A sinceridade que debe reinar nas reuni\u00f3ns entre docentes depende de como cada persoa perciba que est\u00e1 a ser apreciada e respetada.<\/p>\n

Un profesorado cun talante aberto, dialogante e comprometido \u00e9 unha boa base para asegurar a calidade do sistema escolar; \u00e9, ademais, unha boa garantia para a construci\u00f3n de equipas docentes que asuman que os procesos de ensino e aprendizaxe requeren do exerc\u00edcio dunha responsabilidade cr\u00edtica compartida.<\/p>\n

Un especialista en organizaci\u00f3ns como Peter M. SENGE (1990) dedicado a estudar como as empresas, de calquer clase, poden desenvolver capacidades de aprender nun mundo de complexidade crecente e de r\u00e1pidas mudanzas, prop\u00f3n un modelo que denomina \u201corganizaci\u00f3ns de aprendizaxe\u201d. Nestas organizaci\u00f3ns as persoas que as integran incrementan dia a dia as suas capacidades para aprender e lograr os resultados que desexan; organizaci\u00f3ns en que novos e expansivos modelos de pensamento son construidos, en que as aspiraci\u00f3ns colectivas se plantexan con liberdade e en que as persoas aprenden a aprender conxuntamente e de maneira continuada. Estar\u00edamos diante dun modelo que tenta instituicionalizar a capacidade de aprender e a criaci\u00f3n do co\u00f1ecimento, ainda que o seu defensor fai-no desde par\u00e1metros que est\u00e1n na li\u00f1a de favorecer a competitividade entre empresas; ou sexa, unha proposta organizativa para modelos de produci\u00f3n posfordistas. No caso das empresas capitalistas, os lideratos individuais e as xerarquias son reemprazados polo traballo en equipa, ainda que \u00e9 a direcci\u00f3n da empresa a que establece os grandes obxectivos. As equipas centrarian-se en c\u00f3mo<\/strong> logr\u00e1-los.<\/p>\n

No caso do ensino pode valer-nos o conceito, mais para desenvolv\u00e9-lo con maior amplitude, no sentido de construir estruturas de traballo con posibilidade de reflectir, planificar, desenvolver e avaliar propostas curriculares en que todos os profisionais traballen democraticamente en equipa e sen xerarquias.\"Zhang<\/p>\n

\u00c9 imprescind\u00edbel ter presente que nos traballos en equipa non hai s\u00f3 fr\u00edos cerebros humanos en acci\u00f3n, desenvolvendo un traballo exclusivamente intelectual; polo contr\u00e1rio, toda a persoa na sua globalidade est\u00e1 implicada. A imaxe que cada profesora e profesor ten de si mesmo \u00e9 apresentada e exposta en p\u00fablico. Este proceso pode ser visto por calquer persoa como unha situaci\u00f3n de ameaza para o seu autoconceito e autoestima; hai probabilidades de que sexa posto en cuesti\u00f3n. \u00c9 l\u00f3xico que a maioria das profesoras e profesores sintan certo medo en momentos nos que a sua valia e capacidades profisionais e humanas son amosadas diante dos demais colegas. Estes temores son m\u00e1is fortes en quen como docentes non te\u00f1en experi\u00e9ncia no traballo en equipa e, polo tanto, non est\u00e1n seguros de que os seus compa\u00f1eiros e compa\u00f1eiras se encontran diante de problemas nas aulas semellantes aos seus.<\/p>\n

Conv\u00e9n estar atentos aos excesos de ansiedade, nervosismo, depresi\u00f3n ou inestabilidade emocional de quen forman parte da equipa docente e constituen un grupo de reflexi\u00f3n e decisi\u00f3n sobre o que acontece nas aulas e no centro escolar (Marion DADDS, 1993).<\/p>\n

Unha situaci\u00f3n na cal as personalidades se ven sometidas a riscos obriga a chegar a acordos no seo de cada colectivo docente para que se garanta o direito \u00e1 intimidade e a desenvolver procedimentos que permitan criar un clima de confianza e protexer a cada ensinante de pos\u00edbeis usos indebidos dos dados comprometedores e das informaci\u00f3ns, do tipo que sexan, que se produzan nestas situaci\u00f3ns de traballo.<\/p>\n

\u00a0.<\/span><\/p>\n

Reconstruir a cultura de colaboraci\u00f3n e comunidade<\/strong><\/h3>\n

Asumir e comprometer-se coa autonomia curricular obriga a reforzar nas instituici\u00f3ns escolares unha cultura de colaboraci\u00f3n<\/strong> a dous n\u00edveis:<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0Entre o profesorado e entre o alunado, e<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0Coas fam\u00edlias e con outros colectivos sociais interesados pola educaci\u00f3n e a luita contra as desigualdades sociales.<\/p>\n

Esta demanda dunha \u201ccultura de colaboraci\u00f3n\u201d para o traballo nas aulas \u00e9 priorit\u00e1ria na actualidade dado que as novas pol\u00edticas educativas de incremento da burocratizaci\u00f3n e de obsesi\u00f3n pola obtenci\u00f3n de boas notas en probas estandarizadas e\/ou exames, est\u00e1n convertendo os centros escolares en terreos de insolidariedade, rivalidade e desconfianza. Asi, non \u00e9 dif\u00edcil constatar como en bastantes centros escolares, tanto profesores e profesoras como estudantes compiten de maneira ego\u00edsta frente aos demais compa\u00f1eiros e compa\u00f1eiras, algo que contradi a raz\u00f3n de ser dos sistemas educativos.<\/p>\n

O traballo docente \u00e9, xa que logo, un traballo pol\u00edtico, e ai est\u00e1n os numerosos exemplos de profesoras e profesores que coa colaboraci\u00f3n das fam\u00edlias e doutras asociaci\u00f3ns comunit\u00e1rias optan por converter os centros escolares en espazos non s\u00f3 para educar os nenos e nenas, sen\u00f3n tam\u00e9n destinados \u00e1 dinamizaci\u00f3n social, cultural e pol\u00edtica da comunidade en que est\u00e1n inseridos. Algo que James A. BEANE e Michael W. APPLE (1997, p\u00e1x. 28) deixan claro cando diferencian as \u201cescolas democr\u00e1ticas\u201d das \u201cprogresistas\u201d. Mentres estas \u00faltimas se dedican a p\u00f3r en pr\u00e1ctica propostas educativas centradas no alunado ou propostas human\u00edsticas, tal e como os discursos de corte m\u00e1is psicol\u00f3xico ve\u00f1en demandando, as escolas democr\u00e1ticas atenden aos aspectos das anteriores, pero ademais, \u201ca sua visi\u00f3n alcanza m\u00e1is al\u00e1 de prop\u00f3sitos como mellorar o clima da escola ao acrecentar a autoestima dos estudantes. Os educadores democr\u00e1ticos tentan non s\u00f3 disminuir a severidade das desigualdades sociais na escola, sen\u00f3n mudar as condici\u00f3ns que as crian\u201d.<\/p>\n

\u00c9 imprescind\u00edbel comprometer-se na tarefa comunit\u00e1ria de democratizar as instituici\u00f3ns escolares, tanto nos postos de traballo que aqui se desempe\u00f1an como nas actividades de dese\u00f1o, desenvolvimento e avaliaci\u00f3n dos proxectos curriculares que se levan a cabo. A autonomia \u00e9 conveniente plantex\u00e1-la desde un discurso m\u00e1is inclusivo; sumando a todas as persoas que conviven e traballan nos centros escolares. Autonomia para a instituici\u00f3n, non para que un determinado colectivo poda impor as suas ideas e proxectos aos demais, sen necesidade de debater e convencer a quen se vai ver afetados tam\u00e9n: os alunos, alunas, as suas fam\u00edlias e a comunidade.<\/p>\n

Penso que conv\u00e9n deixar claro que criticar as ideoloxias profisionalistas non quere dicer estar en contra dun co\u00f1ecimento m\u00e1is especializado que pode colaborar a mellorar a calidade do traballo que se desenvolve nas aulas e centros de ensino. Antes ben, tratar de facer frente ao insuceso escolar e aos baixos rendimentos exixe co\u00f1ecer e levar a cabo investigaci\u00f3ns para incrementar a comprensi\u00f3n dos porqu\u00e9s de tais situaci\u00f3ns deficit\u00e1rias. Obriga a tomar en consideraci\u00f3n eses resultados para poder dese\u00f1ar e p\u00f3r en pr\u00e1ctica outros modos de traballo curricular, as\u00ed como criar condici\u00f3ns nos centros e redese\u00f1ar os postos de traballo docente.<\/p>\n

Os centros escolares poden crear intimidaci\u00f3n en muitas fam\u00edlias, en especial naquelas con menor n\u00edvel cultural e econ\u00f3mico, asi como nas asociaci\u00f3ns comunit\u00e1rias interesadas pola educaci\u00f3n, dado que se ven incapaces de comprender a cantidade de normas e regras non expl\u00edcitas que rexen a vida cotidiana e o traballo dos nenos e nenas. \u00c9 previs\u00edbel que te\u00f1an dificuldades para entender o por que de determinadas pr\u00e1cticas e rotinas, o mesmo que a maior parte do vocabul\u00e1rio especializado e siglas que nalg\u00fans momentos emprega o profesorado. Tam\u00e9n pode ocorrer que algunhas fam\u00edlias noten como son segregadas debido a que as profesoras e profesores manifestan claras prefer\u00e9ncias polas fam\u00edlias m\u00e1is pudentes e con maior n\u00edvel cultural.<\/p>\n

\u00c9 preciso lembrar que unha das funci\u00f3ns das instituici\u00f3ns docentes \u00e9 tratar de colaborar na construci\u00f3n de sociedades m\u00e1is democr\u00e1ticas e igualit\u00e1rias, o que obriga a prestar maior atenci\u00f3n e oferecer m\u00e1is posibilidades e informaci\u00f3ns a quen parten con maiores d\u00e9ficits. Algo que, \u00e1 sua vez, pon de manifesto como o traballo das instituici\u00f3ns escolares non comeza nen acaba dentro das paredes da aula que cada profesor o profesora ten ao seu cargo.<\/p>\n

Democratizar o ensino pasa, igualmente, por desmitificar e desburocratizar o sistema educativo e o funcionamento dos col\u00e9xios, por criar estruturas m\u00e1is abertas e informais que inciten \u00e1 participaci\u00f3n tanto do pr\u00f3prio profesorado e alunado como das fam\u00edlias e outros colectivos vici\u00f1ais e sociais interesados pola educaci\u00f3n das novas xeneraci\u00f3ns. A democracia se practica e \u00e9 realidade na medida que diferentes grupos sociais e persoas traballan en colaboraci\u00f3n para planificar e levar adiante transformaci\u00f3ns na sociedade. Do contr\u00e1rio \u00e9 f\u00e1cil que esta modalidade de xesti\u00f3n e goberno da sociedade acabe reducida a un mero t\u00e9rmo ling\u00fc\u00edstico, valeirado de significado e que todo o mundo pode empregar como \u201cmuletilla\u201d, xa que non obriga a nada.<\/p>\n

Existe acordo en que as inovaci\u00f3ns educativas de maior interese proceden de equipas docentes que mante\u00f1en contacto con movimentos sociais progresistas que pretenden transformar a sociedade. O traballo docente forma parte de proxectos pol\u00edticos e sociais que cobran pleno sentido cando expandimos a mirada fora dos centros de ensino e nos po\u00f1emos en relaci\u00f3n con proxectos m\u00e1is amplos destinados \u00e1 construci\u00f3n dun determinado modelo de sociedade.<\/p>\n

Os centros de ensino son un dos espazos aos que compete dunha maneira m\u00e1is decisiva a aposta por unha verdadeira educaci\u00f3n moral, en estes momentos de forte individualismo e insolidariedade. \u00c9 aqui onde as xeraci\u00f3ns xoves te\u00f1en que aprender a ver a sociedade como unha construci\u00f3n colectiva que requere da participaci\u00f3n de todas as persoas, desde posturas de cr\u00edtica, colaboraci\u00f3n, respeito, responsabilidade, solidariedade e axuda. Unha educaci\u00f3n onde os valores se convertan nun dos principais focos de atenci\u00f3n do profesorado; unha educaci\u00f3n na que o alunado introxecte tais valores como guia e o faga sobre a base de unas tarefas escolares que dia a dia nas aulas e centros escolares lles exixen a sua posta en aci\u00f3n.<\/p>\n

.\"Dima<\/span><\/p>\n

Algunhas dificuldades das que ser conscentes<\/strong><\/h3>\n

Estas dimensi\u00f3ns cultural, moral e pedag\u00f3xica coas que concebimos a figura docente te\u00f1en muitos impedimentos para facer-se efectivos. As estruturas instituicionais configuran e limitan a acci\u00f3n, ao tempo que configuran o pensamento do profesorado en relaci\u00f3n ao que se pode facer nas aulas e centros de ensino.<\/p>\n

Loxicamente, muitas das dificuldades que o profesorado manifesta, unha e outra vez, para levar a cabo as suas tarefas educativas son o froito de condici\u00f3ns estruturais que enmarcan e condicionan as posibilidades destas caracter\u00edsticas do traballo docente, tal e como o vimos definindo. Neste sentido, hai unha s\u00e9rie de condici\u00f3ns que facilitan a mellora da calidade do sistema educativo e coas que o profesorado, fam\u00edlias e colectivos sociais progresistas deberian comprometer-se para reivindic\u00e1-las. Entre elas cabe sinalar as seguintes:<\/p>\n

1<\/strong>. Exixir un proceso formativo m\u00e1is completo, no cal se preste muita m\u00e1is atenci\u00f3n \u00e1s dimensi\u00f3ns culturais e cient\u00edficas relacionadas coas tem\u00e1ticas que se tratan nas aulas. \u00c9 imprescind\u00edbel elevar o n\u00edvel cultural do profesorado e, ademais, mellorar a profundidade e rigor da sua formaci\u00f3n pedag\u00f3xica, psicol\u00f3xica, \u00e9tica e sociol\u00f3xica.<\/p>\n

2<\/strong>. \u00c9 preciso reclamar unha consolidaci\u00f3n e introduci\u00f3n, na maioria dos casos, das novas figuras profisionais que est\u00e1n a formar as universidades galegas para contribuir \u00e1 mellora da calidade do sistema educativo. Profisionais como os especialistas en psicopedagoxia, pero procurando non desaproveitar as suas compet\u00e9ncias, como acontece cando se delimitan as suas funci\u00f3ns s\u00f3 no eido da Educaci\u00f3n Especial ou na Orientaci\u00f3n Escolar. Penso que \u00e9 urxente reclamar a sua colaboraci\u00f3n como integrantes das equipas que dese\u00f1an os proxectos curriculares, que colaboran a promover equipas de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n, a dinamizar inovaci\u00f3ns educativas e a cooperar con todo o profesorado. Seria un grande erro pensar que estes profisonais s\u00f3 son importantes para axudar ao profesorado que se atopa con estudantes problem\u00e1ticos.<\/p>\n

3<\/strong>. Dado que as tend\u00e9ncias, como antes sinalei, apontan a que cami\u00f1amos cara a unha sociedade informacional \u00e9 preciso, xa que logo, formar \u00e1s profesoras e profesores como usu\u00e1rios de aparatos inform\u00e1ticos. \u00c9 urxente que se afagan a empregar cotidianamente recursos inform\u00e1ticos, servir-se de redes como Internet e de toda clase de recursos multimedia.<\/p>\n

Dado que a formaci\u00f3n inform\u00e1tica \u00e9 nestes momentos un not\u00e1bel d\u00e9ficit para a maioria dos integrantes do colectivo docente, penso que caberia pensar en medidas tendentes a correxir tal disfunci\u00f3n. Unha pos\u00edbel soluci\u00f3n poderia ser a de oferecer aos centros especialistas en tecnoloxia inform\u00e1tica destinados a asesorar ao profesorado, servir de axuda para a adquisici\u00f3n de software diverso e, o que seria m\u00e1is importante, promover o emprego desta nova tecnoloxia.<\/p>\n

Esta medida necesita, doutras complement\u00e1rias e urxentes, como son a de dotar de recursos inform\u00e1ticos a todos os centros. Oferecer unha cantidade importante de ordenadores aos centros de xeito que se facilite o acceso do alunado a estas novas e imprescind\u00edbeis tecnoloxias.<\/p>\n

Cumpre, asimesmo, a consolidaci\u00f3n do figura de profesor ou profesora respons\u00e1bel da biblioteca. Dada a pobreza e escasez de recursos informativos que costuman ser empregados nas aulas deberia-se destinar en cada col\u00e9xio unha persoa para encarregar-se de organizar as bibliotecas, tanto a xeral do centro como as das aulas; un profesor ou profesora dedicada a adquisici\u00f3n de fontes documentais nos m\u00e1is variados soportes, a sumistrar e elaborar bases de dados que podan facilitar un m\u00e1is rapido acceso a aquelas informaci\u00f3ns que tanto o profesorado como as alunas e alunos podan necesitar. Esta mesma persoa poderia levar a cabo outras iniciativas de car\u00e1cter m\u00e1s interdisciplinar tendentes a familiarizar ao alunado coas m\u00e1is diversas fontes informativas e, xa que logo, servir de est\u00edmulo para a aposta nese centro escolar por proxectos curriculares m\u00e1is globalizados e interdisciplinares.<\/p>\n

4<\/strong>. Os centros escolares e as aulas deben estar ben construidos, con espazos adecuados e, principalmente, posuir boas dotaci\u00f3ns: bibliotecas xerais e de aula, laborat\u00f3rios, aulas con ordenadores, p\u00e1tios de xogo ben dotados, etc.<\/p>\n

5<\/strong>. \u00c9 imprescind\u00edbel maior dotaci\u00f3n de profesorado de apoio, de maneira especial naqueles centros con estudantes que pertencen a grupos sociais desfavorecidos e\/ou marxinados.<\/p>\n

6<\/strong>. Urxe dese\u00f1ar condici\u00f3ns laborais apropriadas para desenvolver o traballo escolar.<\/p>\n

Se realmente se quere promover un modelo de docente reflexivo outra cuesti\u00f3n importante a considerar \u00e9 o n\u00famero de horas de traballo directo co alunado nas aulas. Un n\u00famero de horas excesivo, como \u00e9 o do profesorado de ensino prim\u00e1rio e infantil, non deixa tempo para que este poda realizar o traballo de planificaci\u00f3n, seguimento e coordinaci\u00f3n dos proxectos curriculares de centro, ademais doutros traballos como leituras, visitas a exposici\u00f3ns, asist\u00e9ncia a semin\u00e1rios, congresos, reuni\u00f3ns, etc.<\/p>\n

7<\/strong>. Asimesmo, \u00e9 indispens\u00e1bel unha pol\u00edtica educativa e unha lexislaci\u00f3n que pot\u00e9ncie esta filosofia de traballo docente. Unha pol\u00edtica educativa na que o profesorado perciba que a sociedade ten confianza no seu traballo, algo que non \u00e9 percibido en muitos aspectos dos desenvolvimentos da reforma educativa en curso. Reforma coa que, na pr\u00e1ctica, se chegaron a incrementar de forma not\u00e1bel os n\u00edveis de burocratizaci\u00f3n do sistema escolar.<\/p>\n

Ademais deste tipo de condicionantes, non debemos esquecer que o sistema escolar est\u00e1 atravesado por intereses non coincidentes de distintos grupos sociais e incluso inst\u00e1ncias administrativas que non asumen esta filosofia educativa. Antes ben, procuran impedi-la.<\/p>\n

O que tentei apresentar at\u00e9 o momento \u00e9 unha li\u00f1a de acci\u00f3n profisional, unha filosofia e metas cara as que encami\u00f1ar-se, comprendendo que educar \u00e9 unha tarefa moi dif\u00edcil e chea de contradici\u00f3ns, pero que na medida en que estes ideais ocupen o noso pensamento, na medida en que asumamos alguns dos trazos at\u00e9 aqui apresentados, nesa medida teremos m\u00e1is facilidade para comezar ou continuar un cami\u00f1o nesa direcci\u00f3n.<\/p>\n

Conv\u00e9n no cair en inxenuidades como son as de creer que se poden identificar con facilidade os problemas coti\u00e1ns cos que se enfrenta o alunado, as suas fam\u00edlias e nos mesmos. Falar de reflexi\u00f3n cr\u00edtica, alfabetizaci\u00f3n cr\u00edtica, educaci\u00f3n cr\u00edtica ou emancipadora obriga a ser tam\u00e9n a ser sinceros diante das dificuldades que isto entra\u00f1a. Non \u00e9 doado cair na conta dos nosos pr\u00f3prios preconceitos, de c\u00f3mo a nosa pr\u00f3pria formaci\u00f3n e experi\u00e9ncia funcionan como \u00f3culos que condicionan o que podemos ver, actuan tam\u00e9n marcando-nos direcci\u00f3ns e modos de intervir. \u00c9 imprescind\u00edbel asumir que tam\u00e9n a parcialidade e os sesgos nos afectan, asumir un certo grau de escepticismo informado<\/strong>, non no sentido de non crer en nada, de converter-se en indiferentes e \u201cpasotas\u201d da vida, sen\u00f3n en esforzar-se por ser persoas prudentes que saben que o seu co\u00f1ecimento \u00e9 parcial, incompleto e que, polo tanto, necesita-se seguir estando alerta, precisa-se seguir investigando, contrastando. Non estaria de mais, asumir que como docentes nas aulas xa estamos e gozamos dunha certa situaci\u00f3n privilexiada e que corremos o risco de pensar que aquilo no que cremos \u00e9 o \u00fanico que merece a pena, e que o que ten que facer o alunado e, inclusive os nosos colegas, \u00e9 chegar a comparti-lo.<\/p>\n

O compromiso coa democracia obriga a articular princ\u00edpios pol\u00edticos, estruturas e pr\u00e1cticas que permitan que todos os cidad\u00e1ns e cidad\u00e1s podan participar con liberdade no dese\u00f1o e realizaci\u00f3n dunha vida comunit\u00e1ria mellor, m\u00e1is xusta e solid\u00e1ria, asi como que cada persoa te\u00f1a posibilidade de levar a cabo unha vida en sociedade verdadeiramente libre.<\/p>\n

A democracia como ideal \u00e9tico exixe que no sistema educativo os obxectivos de toler\u00e1ncia, sinceridade, integridade, imparcialidade e solidariedade se convertan en normas de vida, en valores que se aprenden e se po\u00f1en en acci\u00f3n na vida cotidiana nos centros; obriga, asimesmo, a que se practiquen atrav\u00e9s das metodoloxias coas que se traballan o resto dos contidos culturais do curriculum.<\/p>\n

\u00c9 por todo isto que penso de grande interese o conceito de democracia dialogante<\/strong> de que fala Anthony GIDDENS (1996); un mecanismo que este soci\u00f3logo prop\u00f3n para estimular a \u201cdemocratizaci\u00f3n da democracia<\/em><\/strong>\u201d (1996, p\u00e1x. 119) promovendo a difusi\u00f3n da capacidade social de reflexi\u00f3n como requisito das actividades coti\u00e1s e a persist\u00e9ncia de formas m\u00e1is amplas de organizaci\u00f3n colectiva. Tampouco \u00e9 unha forma orientada a lograr un consenso, xa que hai que admitir que tampouco unicamente sobre a base do di\u00e1logo se poden superar todos os conflitos.<\/p>\n

A democracia dialogante \u201csup\u00f3n s\u00f3 que o di\u00e1logo nun espazo p\u00fablico oferece un m\u00e9io de vivir un xunto ao outro nunha relaci\u00f3n de toler\u00e1ncia<\/em><\/strong> mutua, sexa ese \u201coutro\u201d un indiv\u00edduo ou unha comunidade mundial de crentes relixiosos\u201d (Anthony GIDDENS, 1996, p\u00e1x. 122). O fundamentalismo, do tipo que sexa, \u00e9 consecu\u00e9ncia dun rechazo do di\u00e1logo.<\/p>\n

Trataria-se de orientar-se cara unha orde social en que a reflexividade estaria moi potenciada e desenvolvida.<\/p>\n

Neste sentido a idea dunha democracia dialogante<\/strong>, de converter as aulas en espazos onde garantamos da mellor maneira pos\u00edbel a liberdade para expresar ideas e convici\u00f3ns, \u00e9 unha boa idea de base da que arrancar e un compromiso que asumir.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/h3>\n

APPLE, Michael W. (1998). Pol\u00edtica cultural y educaci\u00f3n<\/strong>. Madrid. Morata.<\/p>\n

APPLE, Michael W. e BEANE, James A. (Comps.) (1997). Escuelas democr\u00e1ticas<\/strong>. Madrid. Morata.<\/p>\n

ARENDT, Hannah (1997). \u00bfQu\u00e9 es la pol\u00edtica?<\/strong>. Barcelona. Paid\u00f3s – I.C.E. de la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona.<\/p>\n

BAUDELOT, Christian e ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube<\/strong>. Madrid. Morata, 2\u00aa edic.<\/p>\n

BRUNER, Jerome (1997). La educaci\u00f3n, puerta de la cultura<\/strong>. Madrid. Visor.<\/p>\n

CASTELLS, Manuel (1998). La era de la informaci\u00f3n. Econom\u00eda, sociedad y cultura. Vol. 1. La sociedad red<\/strong>. Madrid. Alianza, 2\u00aa edic.<\/p>\n

DADDS, Marion (1993). \u201cThe Feeling of Thinking in Professional Self-study\u201d. Educational Action Research<\/strong>. Vol. 1, N\u00ba 2, p\u00e1xs. 287-303.<\/p>\n

FLORES D\u00b4ARCAIS, Paolo (1996). \u201cHannah Arendt. Una actualidad anacr\u00f3nica\u201d. Claves de Raz\u00f3n Pr\u00e1ctica<\/strong>, n\u00ba 65 (Septiembre), p\u00e1xs. 56-61.<\/p>\n

GIDDENS, Anthony (1996). M\u00e1s all\u00e1 de la izquierda y la derecha. El futuro de las pol\u00edticas radicales<\/strong>. Madrid. C\u00e1tedra.<\/p>\n

GUTMANN, Amy (1987). Democratic Education<\/strong>. Princeton. Princeton University Press.<\/p>\n

HARGREAVES, Andy; EARL, Lorna e RYAN, Jim (1998). Una educaci\u00f3n para el cambio. Reinventar la educaci\u00f3n de los adolescentes<\/strong>. Barcelona. Octaedro.<\/p>\n

JACKSON, Philip W. (1996). La vida en las aulas<\/strong>. Madrid. Morata – Fundaci\u00f3n Paideia, 4\u00aa ed.<\/p>\n

MILLS, C. Wright (1987). La \u00e9lite del poder<\/strong>. M\u00e9xico. Fondo de Cultura Econ\u00f3mica, 9\u00aa reimpr.<\/p>\n

POPKEWITZ, Thomas S. (1997) Sociolog\u00eda pol\u00edtica de las reformas educativas<\/strong>. Madrid. Morata – Fundaci\u00f3n Paideia, 2\u00aa edic.<\/p>\n

SCH\u00d6N, Donald A. (1998). El profesional reflexivo. C\u00f3mo piensan los profesionales cuando act\u00faan<\/strong>. Barcelona. Paid\u00f3s.<\/p>\n

SENGE, Peter M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization<\/strong>. New York. Currency Doubleday.<\/p>\n

TORRES SANTOM\u00c9, Jurjo (1998) Globalizaci\u00f3n e interdisciplinariedad: el curriculum integrado<\/strong>. Madrid. Morata. 3\u00aa ed.<\/p>\n

TORRES SANTOM\u00c9, Jurjo (1998b) El curriculum oculto<\/strong>. Madrid. Morata. 6\u00aa ed<\/p>\n

WHITTY, Geoff; POWER, Sally e HALPIN, David (1998). Devolution and Choice in Education. The School, the State and the Market<\/strong>. Buckingham. Open University Press (trad. en prensa. Madrid. Morata \u2013 Fundaci\u00f3n Paideia).<\/p>\n

 <\/p>\n

\"Boris<\/h4>\n

<\/h4>\n

Boris Kustodiev<\/strong> – \u00abSchool in Moscow Russia\u00bb (1907)<\/em><\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

.<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Autonom\u00eda curricular e profesorado   Jurjo Torres Santom\u00e9   En Angel GONZ\u00c1LEZ, Jos\u00e9 Alejo LOSADA e\u00a0Agust\u00edn\u00a0REQUEJO OSORIO (Coords.):\u00a0A autonom\u00eda dos centros escolares. Santiago de Compostela. Ed. Consello Escolar de Galicia. Xunta de Galicia, 1999, p\u00e1xs. 83 – 114   O proceso de descentralizaci\u00f3n na educaci\u00f3n, o traspaso de compet\u00e9ncias e responsabilidades desde as Administraci\u00f3ns aos […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[139,140,100,26,54],"class_list":["post-3504","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacion","tag-autonomia-curricular","tag-educacion-y-sociedad","tag-politicas-educativas","tag-profesorado","tag-reformas-educativas"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3504","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3504"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3504\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3567,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3504\/revisions\/3567"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3504"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3504"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3504"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}