{"id":3324,"date":"2014-08-07T11:50:50","date_gmt":"2014-08-07T13:50:50","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=3324"},"modified":"2014-08-07T11:50:50","modified_gmt":"2014-08-07T13:50:50","slug":"la-evaluacion-cualitativa-en-educacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=3324","title":{"rendered":"La evaluaci\u00f3n cualitativa en educaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"

La evaluaci\u00f3n cualitativa en educaci\u00f3n<\/span><\/h2>\n

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Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

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Aldaba<\/span>. Revista del centro asociado a la UNED de Melilla<\/h3>\n

\"PortadaA\u00f1o 5\u00ba. N\u00ba 7 (1987), p\u00e1gs. 47 – 60<\/h3>\n

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La definici\u00f3n de la evaluaci\u00f3n en educaci\u00f3n y sus funciones ser\u00e1n los referentes que nos proporcionar\u00e1n la verdadera clave a la hora de optar por una forma metodolog\u00eda cualitativa, cuantitativa o mixta para su realizaci\u00f3n.<\/p>\n

Muchas son las definiciones que de evaluaci\u00f3n, como dimensi\u00f3n espec\u00edfica y componente inseparable de todo proceso educativo, se van construyendo a lo largo de la corta, pero intensa, historia de su existencia.<\/p>\n

Mediante la evaluaci\u00f3n intentamos reflexionar cr\u00edticamente sobre la calidad, el valor, las ventajas e inconvenientes de alg\u00fan aspecto o de la totalidad de un determinado proyecto educativo. Este es el camino para obtener una adecuada informaci\u00f3n que nos permita desde planificar, hasta ir haciendo un seguimiento y control minucioso de cada una de las decisiones, acciones y reelaboraciones del proyecto curricular que los profesores van llevando a cabo en el curso de la realizaci\u00f3n de un determinado curr\u00edculum.<\/p>\n

El foco de atenci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n incluye, por lo tanto, el examen, revisi\u00f3n, de aquellos elementos que condicionan o pueden limitar el \u00e9xito de lo que pretendemos.<\/p>\n

Las necesidades y caracter\u00edsticas de los alumnos, tanto su grado de desarrollo psicol\u00f3gico como las peculiaridades de sus niveles de construcci\u00f3n conceptual-cultural, as\u00ed como de las fuentes de que nos servimos para alcanzar esa informaci\u00f3n adecuada para los diagn\u00f3sticos anteriores; los objetivos y contenidos que pretendemos impulsar; las estrategias de ense\u00f1anza-aprendizaje; los medios educativos; las modalidades de organizaci\u00f3n espacial y temporal; el papel del profesor; el propio procedimiento de evaluaci\u00f3n, los datos y m\u00e9todos de obtener las informaciones relevantes que precisamos; los resultados del proceso educativo; la pol\u00edtica curricular de la Administraci\u00f3n que sirve de macro-contexto, etc. … son aspectos integrantes de la evaluaci\u00f3n curricular.<\/p>\n

Una concepci\u00f3n similar contrasta notoriamente con la aceptaci\u00f3n fuertemente reduccionista que este elemento curricular ten\u00eda, y pienso que todav\u00eda sigue sufriendo en nuestro \u00e1mbito territorial, aunque ya comienzan a vislumbrarse signos que anuncian el surgimiento de alternativas cualitativamente diferentes.<\/p>\n

Es obvio que si echamos una ojeada a la historia de la educaci\u00f3n en el Estado Espa\u00f1ol, la evaluaci\u00f3n se limitaba a la cuantificaci\u00f3n de determinadas conductas observables y medibles que los docentes consideraban el objetivo de su labor profesional. \u00danicamente importaban los resultados perceptibles y con posibilidades de traducci\u00f3n en forma num\u00e9rica que los estudiantes obten\u00edan, y por ello se valoraba el \u00e9xito o el fracaso de un profesor o de una espec\u00edfica estrategia metodol\u00f3gica. El examen final de curso y la evaluaci\u00f3n se consideraban como aspectos sin\u00f3nimos en la pr\u00e1ctica. No era pensable el detenerse a analizar otras cuestiones diferentes tanto a la planificaci\u00f3n como al desarrollo de un proyecto y proceso educativo.<\/p>\n

Muy pocas personas pensaban, asimismo, que un contexto educativo determinado o una pol\u00edtica oficial vigente referida al sistema educativo pod\u00eda repercutir en los resultados de esos alumnos.<\/p>\n

Tampoco se recapacitaba sobre otros datos diferentes a los de esas conductas manifiestas y apreciables num\u00e9ricamente. Los procesos internos de desarrollo de esos estudiantes, los objetivos no previstos y que sin embargo se iban consiguiendo mediante una concreta pr\u00e1ctica escolar, etc., eran cuestiones inexistentes a la hora de evaluar.<\/p>\n

En el fondo se daba por supuesto y como no controvertible el que tanto el contexto como el proceso educativo pudiesen tener alguna responsabilidad en un espec\u00edfico fracaso.<\/p>\n

En este modelo reduccionista de evaluaci\u00f3n que venimos comentando, es siempre el alumno, individualmente considerado, el \u00fanico responsable de su fracaso y de su \u00e9xito, aunque sobre este \u00faltimo aspecto, el \u00e9xito, la instituci\u00f3n educativa se suele considerar casi siempre copart\u00edcipe. Situaci\u00f3n esta que no acostumbra a sugerirse en los an\u00e1lisis sobre el fracaso escolar. Aqu\u00ed es siempre el alumno, su inteligencia, su cociente de inteligencia, sus \u00abdones\u00bb innatos, etc., el \u00fanico responsable de esa evaluaci\u00f3n con resultados insuficientes.<\/p>\n

Una evaluaci\u00f3n completa, sin embargo, debe tenerse en considerar y analizar muchas otras cuestiones necesarias para explicarse cualquier clase de resultados. El sistema educativo, las exigencias y limitaciones que una Administraci\u00f3n educativa dicta e impone en un momento dado, la instituci\u00f3n escolar, sus recursos y el entorno cultural en el que est\u00e1 enclavada; el propio proyecto curricular, los resultados de los alumnos, pero no exclusivamente, ni principalmente, las conductas observables y medibles num\u00e9ricamente y a primera vista, sino tambi\u00e9n sus procesos interiores y sus conductas observables, pero no cuantificables; los conocimientos, valores, destrezas, h\u00e1bitos adquiridos, etc., son aspectos que no podemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar y realizar cualquier evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

Con la defensa de una evaluaci\u00f3n que se plantea desde modelos que no se preocupan por la distinci\u00f3n de estas dimensiones, en el fondo, lo que se pretende es el ir eliminando las dimensiones conflictivas, \u00e9ticas y pol\u00edticas del sistema educativo. Hasta no hace mucho era costumbre el presentar todo lo relacionado con la educaci\u00f3n con m\u00e1scaras de \u00abobjetividad\u00bb y \u00abneutralidad\u00bb, y sigue habiendo insistencia en ciertos sectores conservadores para seguir mostr\u00e1ndonoslo.<\/p>\n

Los profesores e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general estaban convencidos, y muchos persisten en ello, de que como ellos no eran conscientes de las dimensiones pol\u00edticas y \u00e9ticas de sus decisiones y de sus acciones, ello pod\u00edan ser considerados como \u00abobjetivos\u00bb y neutrales, sin ninguna clase de prejuicios u opciones de valor impl\u00edcitos. Aspectos estos \u00faltimos que son puestos de manifiesto y remarcados en el momento que empienzan a surgir an\u00e1lisis m\u00e1s profundos y cualitativos sobre lo que acontece realmente en el d\u00eda a d\u00eda en las aulas. Se promueven entonces, como consecuencia, investigaciones acerca de las dimensiones ocultas del curr\u00edculum.<\/p>\n

El hecho de que el profesorado no sea consciente de las dimensiones de valor que impregnan su cotidianidad y las decisiones en las que continuamente se encuentra envuelto, no impide que aqu\u00e9l, en la pr\u00e1ctica y a todos los efectos, no est\u00e9 actuando movido por opciones ideol\u00f3gicas y prejuicios que inciden real y eficientemente en su acci\u00f3n.<\/p>\n

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Presupuestos impl\u00edcitos en la evaluaci\u00f3n cuantitativa<\/h3>\n

\"David<\/p>\n

Pareja a la disposici\u00f3n sobre los elementos a evaluar y cuando llevarla a cabo, se plantea la discusi\u00f3n acerca de c\u00f3mo efectuar esa labor. El debate acerca de la forma o de los recursos metodol\u00f3gicos a emplear en la evaluaci\u00f3n llega a convertirse as\u00ed en una de las pol\u00e9micas m\u00e1s vivas y enconadas en el campo de la educaci\u00f3n, especialmente desde comienzos de la d\u00e9cada de los a\u00f1os setenta.<\/p>\n

Hasta ese momento el modelo vigente de evaluaci\u00f3n, con patentes de exclusividad, era el modelo fisheriano; un modelo experimental de car\u00e1cter \u00absumativo\u00bb, enfrentado con otros alternativos que propiciaban por encima de todo el matiz \u00abformativo\u00bb de la evaluaci\u00f3n, sobre la base de datos m\u00e1s cualitativos y relevantes, pero menos precisos matem\u00e1ticamente hablando.<\/p>\n

Este modelo experimental o \u00abbot\u00e1nico-agr\u00edcola\u00bb imper\u00f3 sin oposiciones significativas en el campo educativo. La evaluaci\u00f3n aqu\u00ed se plantea de una forma similar a la que tambi\u00e9n reg\u00eda la experimentaci\u00f3n y el control de las investigaciones en la agricultura, de ah\u00ed el nombre de \u00abbot\u00e1nico-agr\u00edcola\u00bb.<\/p>\n

Las finalidades de esta investigaci\u00f3n agr\u00edcola eran las de establecer mediciones comparativas entre los diferentes tratamientos y\/o semillas empleadas y los frutos producidos, confrontando esos resultados con los obtenidos por otro grupo de control que mientras tanto continuaba con los tratamientos \u00abhabituales\u00bb, rutinarios o no experimentales. Este mismo modelo, piensan sus defensores, podr\u00eda aplicarse en la evaluaci\u00f3n e investigaci\u00f3n educativa en general, presuponiendo que todas las variables que pueden afectar a los resultados son f\u00e1cilmente controlables y que funcionan homog\u00e9neamente, de ah\u00ed el simplismo de similares planteamientos.<\/p>\n

En general, a la hora de plantear cualquier clase de investigaci\u00f3n o evaluaci\u00f3n, no se ve\u00edan diferencias entre las metodolog\u00edas que se pod\u00edan emplear en campos tan diferentes como pueden ser los que se representan bajo el nombre de ciencias f\u00edsico-naturales y el de las ciencias sociales o humanas.<\/p>\n

Lo que se debate, en \u00faltima instancia, a la hora de elegir una determinada modalidad de evaluaci\u00f3n y una metodolog\u00eda acorde, es un problema en torno a la \u00abcientificidad\u00bb. Para ello se opta por la traslaci\u00f3n e imposici\u00f3n en el \u00e1mbito de las ciencias sociales, y por lo mismo en el campo educativo, de un modelo que gobernaba con bastante \u00e9xito y prestigio la investigaci\u00f3n en un \u00e1mbito totalmente diferente como era el de las ciencias f\u00edsico-naturales. Trasplante que se realiza acr\u00edticamente y sin miramientos.<\/p>\n

Un movimiento filos\u00f3fico proporcionaba la legitimizaci\u00f3n de esa trasposici\u00f3n mec\u00e1nica, el positivismo. Ser\u00e1 principalmente la Escuela de Frankfurt la que analice y desvele lo que el positivismo oculta bajo sus redes definitorias de lo que es o no cient\u00edfico.<\/p>\n

El positivismo, tal y como demuestran los numerosos estudios realizados sobre este paradigma, pas\u00f3 a cumplir el papel de una nueva y deslumbrante careta \u00abcient\u00edfica\u00bb para el control y la dominaci\u00f3n social. Se pretend\u00eda que la elegancia y el refinamiento metodol\u00f3gico eclipsarse las dimensiones sociohist\u00f3ricas, pol\u00edticas y \u00e9ticas y, por consiguiente, conflictivas de cualquier investigaci\u00f3n en el \u00e1mbito de las ciencias humanas.<\/p>\n

La primac\u00eda obsesiva otorgada a la observaci\u00f3n emp\u00edrica y a la cuantificaci\u00f3n hace posible el relega a un segundo plano las cuestiones centrales y relevantes para pasar a ocuparse de los aspectos perif\u00e9ricos, la mayor\u00eda de las veces, anecd\u00f3ticos, pero con precisi\u00f3n. Como en nuestro \u00e1mbito pocos problemas realmente importantes pueden ser comprendidos con esta metodolog\u00eda, se llega as\u00ed a elaborar una coartada para silenciarlos y no ocuparse de ellos. Se ocasiona de este modo un problema de omisi\u00f3n \u00abcient\u00edficamente interesada\u00bb. El conocimiento cr\u00edtico sufre, por consiguiente, un fuerte rev\u00e9s.<\/p>\n

Como F. Nietzsche subraya, no ser\u00e1 la victoria de la ciencia la marca caracter\u00edstica del siglo XIX, sino la victoria del m\u00e9todo cient\u00edfico sobre la ciencia, afirmaci\u00f3n esta que podemos tambi\u00e9n hacerla extensiva a la primera mitad del presente siglo. Muy crudamente escribir\u00e1 refieri\u00e9ndose especialmente a la metodolog\u00eda reina del positivismo: \u00ab\u00bfQueremos verdaderamente dejar que la existencia se rebaje a un ejercicio de c\u00e1lculo …?… Una interpretaci\u00f3n que admita que se cuente, que se pese que se mire, que se toque y nada m\u00e1s, es \u00e9sta una impertinencia y una ingenuidad, admitiendo que no sea demencia o idiotez\u00bb (Nietzsche,F. 1974,p. 189).<\/p>\n

Con una metodolog\u00eda similar las preguntas sobre el \u00abc\u00f3mo\u00bb de la investigaci\u00f3n o de la evaluaci\u00f3n usurpan el lugar principal al \u00abqu\u00e9\u00bb, \u00abpor qu\u00e9\u00bb y \u00abpara qu\u00e9\u00bb. Estas \u00faltimas dimensiones, que toda la comunidad cient\u00edfica considera fundamentales, pasan al olvido o a plantearse, en el mejor de los casos, muy secundariamente.<\/p>\n

El \u00e9nfasis excesivo sobre la metodolog\u00eda y las t\u00e9cnicas, acompa\u00f1ado asimismo de una sacralizaci\u00f3n de las f\u00f3rmulas matem\u00e1ticas y de la terminolog\u00eda de tinte cient\u00edfico, son un ejemplo de una tendencia com\u00fan a desplazar el valor del fin hacia los medios. Mediante esta descentraci\u00f3n algo que en su origen exclusivamente era valorado como un medio para la consecuci\u00f3n de una meta, pasa a ser aceptado como el aut\u00e9ntico aliciente de la investigaci\u00f3n, como sustitutivo de la meta de tal indagaci\u00f3n. La finalidad primera es totalmente olvidada y se produce as\u00ed una inversi\u00f3n en el planteamiento del problema. Los recursos metodol\u00f3gicos pasan a convertirse en el propio fin, sustituyendo a las originarias pregunta-motor objeto de investigaci\u00f3n, o sea a los \u00abque\u00bb, \u00abpor qu\u00e9\u00bb, \u00abpara qu\u00e9\u00bb, etc.<\/p>\n

En el caso que nos ocupa, la evaluaci\u00f3n de procesos educativos, se da una circunstancia peculiar, al igual que en todos los fen\u00f3menos objeto de estudio de las ciencias sociales, que es el hecho de que esos resultados y procesos que queremos evaluar no pueden ser revisados y reproducidos en situaciones de laboratorio todas las veces que nosotros quisi\u00e9ramos. No son como los fen\u00f3menos f\u00edsico-naturales que pue den ser, generalmente, reexaminados innumerables veces.<\/p>\n

Uno de los tab\u00fas m\u00e1s ingenuos de este siglo es el que consigui\u00f3 elevar a la categor\u00eda de religi\u00f3n incuestionable la premisa de que todo aquello que no es observable, que no se manifiesta en conducta visible, y traducible en una terminolog\u00eda matem\u00e1tica no es digno de ser considerado como objeto de estudio cient\u00edfico, por lo tanto que no merece ninguna consideraci\u00f3n y que podemos obviar su consideraci\u00f3n.<\/p>\n

Las matem\u00e1ticas, se cree, eliminan la ambig\u00fcedad, los valores, las ideolog\u00edas, y nos permiten elaborar toda clase de instrumentos de medici\u00f3n fiables y objetivos, en general, y por consiguiente, v\u00e1lidos universalmente.<\/p>\n

Por todo ello muy pronto y parejo al desarrollo de cada vez m\u00e1s refinados procesos metodol\u00f3gicos de car\u00e1cter exclusivamente cuantitativo, surgir\u00e1n todo un gran c\u00famulo de cr\u00edticas contra la aut\u00e9ntica val\u00eda de las indagaciones cient\u00edficas as\u00ed planteadas. Cr\u00edticas algunas de ellas muy despiadadas, como por ejemplo la de Stanislav Andreski cuando escribe que \u00ablos m\u00e9todos cuantitativos de investigaci\u00f3n social excesivamente refinados me recuerdan las viejas pel\u00edculas de Laurel y Hardy o Charles Chaplin, donde uno ve\u00eda a los boxeadores ensayar sus m\u00fasculos, hacer en\u00e9rgicas flexiones de rodillas, poner caras siniestras y gestos amenazadores y agitar luego sus brazos en el aire sin llegar nunca a dar un golpe\u00bb (Andreski, S. 1973, p. 140).<\/p>\n

A trav\u00e9s de esta v\u00eda de adquisici\u00f3n de conocimiento se acaba por llegar a construir un corpus cient\u00edfico en el que las aut\u00e9nticas preguntas clave referidas a los fines, las dimensiones pol\u00edticas y \u00e9ticas de tal ciencia son obviadas. Las cuestiones referidas a la g\u00e9nesis, a la construcci\u00f3n y a la naturaleza normativa de los sistemas conceptuales, que son los que seleccionan, organizan y definen los hechos, son preocupaciones olvidadas. Con ello se pretende la creaci\u00f3n de una ciencia desinteresada, independiente de los valores y metas que las personas tienen en toda situaci\u00f3n concreta.<\/p>\n

Una forma de evitar el an\u00e1lisis de las dimensiones conflictivas de la realidad, en nuestro caso ahora, de lo que sucede en las aulas y del an\u00e1lisis del sistema educativo en general, es el parapetarse detr\u00e1s de ciertas metodolog\u00edas ampar\u00e1ndose en el prestigio cient\u00edfico que proporciona la cuantificaci\u00f3n refinada y la terminolog\u00eda que a ella acompa\u00f1a.<\/p>\n

Con este an\u00e1lisis lo que pretendemos no es ejercer una cr\u00edtica destructiva y descalificar todo lo que puede ser cuantificable, sino \u00fanicamente pasar a ejercer una cr\u00edtica constructiva ante esa especie de reverencia exclusiva frente a tales datos y el desprecio de otros que tienden a omitirse y que no se consideran decisivos por no ser f\u00e1cilmente tratables matem\u00e1ticamente. Datos estos \u00faltimos que en el campo de las ciencias sociales, y por lo mismo en el espacio educativo, son muy abundantes y en muchos casos los \u00fanicos verdaderamente relevantes para comprender una situaci\u00f3n.<\/p>\n

En la ciencia no caben los dogmas. Estos son la ant\u00edtesis del pensamiento creativo. Como M. Bunge se\u00f1ala, \u00abtanto en el desarrollo del individuo como en la evoluci\u00f3n de la cultura, lo primero es el dogmatismo, la aceptaci\u00f3n acr\u00edtica de creencias; el enfoque cr\u00edtico es lo que llega \u00faltimo\u00bb (Bunge,M. 1986,p. 157).<\/p>\n

Personalmente, creo que un defecto como el exceso de seguridad y confianza que en paradigma cient\u00edfico proporciona a los miembros en \u00e9l instalados, favorece el nacimiento de posturas dogm\u00e1ticas, si no permanecemos con la mente abierta ante las posi bles dudas e interrogantes con que siempre la realidad nos est\u00e1 enfrentando. \u00abCuanto m\u00e1s familiarizado est\u00e9 una persona con determinada teor\u00eda y su correspondiente modo de pensar, tanto m\u00e1s dif\u00edcil le ser\u00e1 adoptar una teor\u00eda rival que implique una manera de pensar diferente. En general, la posesi\u00f3n de conocimientos da alas en un respecto y las recorta en otro\u00bb (Bunge, M. 1986, pp. 117-118). Es en esta direcci\u00f3n porque vemos con recelo esa cuantofrenia que domin\u00f3 y tiende a imperar en la esfera de las ciencias sociales y, consiguientemente en los an\u00e1lisis educativos.<\/p>\n

Parece como si la ausencia de una traducci\u00f3n en cifras y de la observaci\u00f3n de conductas visibles por los sentidos exclusivamente, hiciese imposible obtener un cono cimiento acerca de la realidad educativa. Sin embargo, si revisamos cualquier manual sobre historia del progreso de la ciencia vemos que la estrategia de investigaci\u00f3n, las nociones y m\u00e9todos para obtener conocimiento acerca de la realidad que propugna el grupo de cient\u00edficos englobados bajo el nombre de positivistas, podemos constatar inmediatamente que no fue realmente esa la \u00fanica v\u00eda existente, ni inclusive la m\u00e1s exitosa. Todo lo contrar\u00edo, advertimos como fueron las intuiciones individuales, los factores personales y sociales m\u00e1s diversos, los que jugaron un papel muy importante y decisivo en la construcci\u00f3n de esa sabidur\u00eda.<\/p>\n

Un camino para analizar cr\u00edticamente esta carrera en la producci\u00f3n del conocimiento es el que nos proporciona el concepto de paradigma tal como Th. Khun lo argumenta.<\/p>\n

Un paradigma establece \u00abla fuente de los m\u00e9todos, problemas y normas de resoluci\u00f3n aceptados por cualquier comunidad cient\u00edfica madura, en cualquier momento dado\u00bb (Khun, Th., 1980, p. 165). Ello conlleva compartir una visi\u00f3n del mundo, o lo que es lo mismo, que el conocimiento que esa comunidad intelectual construye sea compartido y coherente, en sus l\u00edneas m\u00e1s esenciales, as\u00ed como que los problemas y dudas con los que se enfrentan puedan obtener satisfactoria soluci\u00f3n desde el marco que comparten.<\/p>\n

En cambio, ser\u00e1 cuando empiencen a surgir \u00abanomal\u00edas\u00bb, o sea, problemas a los que ese paradigma no responde todo lo satisfactoriamente que ser\u00eda de desear, cuando asomen los descontentos en tal comunidad cient\u00edfica y se establezcan per\u00edodos de crisis que, en algunos casos, pueden favorecer la aparici\u00f3n de un nuevo paradigma.<\/p>\n

En esos momentos de crisis podemos constatar las profundas modificaciones que afectan tanto a las teor\u00edas como a los m\u00e9todos y normas de obtenci\u00f3n del conocimiento. \u00abCuando cambian los paradigmas \u2014subraya Khun\u2014, hay normalmente transformaciones importantes de los criterios que determinan la legitimidad tanto de los problemas como de las soluciones propuestas\u00bb (Khun, Th., 1980, p. 174).<\/p>\n

El mundo y, consiguientemente, los problemas que cada comunidad va a plantearse son diferentes; a\u00fan cuando la mirada vaya en una misma direcci\u00f3n las cosas que se ver\u00e1n ser\u00e1n diferentes. En este sentido se puede afirmar que quienes est\u00e1n integrados en paradigmas en competencia practican sus profesiones en mundos diferentes. Las cuestiones y caminos que esos grupos de investigaci\u00f3n siguen para interpretar la realidad, as\u00ed como las definiciones de lo que es \u00abconocimiento\u00bb, \u00abteor\u00eda\u00bb y \u00abverdad\u00bb van a ser la causa principal de incomunicaci\u00f3n entre tales paradigmas en conflicto o enfrentados.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n educativa por su parte tambi\u00e9n se va a ver afectada por toda esta problem\u00e1tica. El enfrentamiento entre dos paradigmas diferentes y, me atrevo a decir, contrapuestos, en hoy una realidad, pese a las tentativas por llegar a s\u00edntesis m\u00e1s o menos coherentes.<\/p>\n

\"pinkCuando en la actualidad nos valemos de t\u00e9rminos tales como \u00abcualitativo\u00bb y \u00abcuantitativo\u00bb, lo hacemos dot\u00e1ndolos de una significaci\u00f3n impl\u00edcita que viene a confesar el estado de la conflagraci\u00f3n existente; reflejamos una situaci\u00f3n de crisis y la situaci\u00f3n emergente de un nuevo paradigma alternativo.<\/p>\n

Aunque semejantes t\u00e9rminos, cuantitativos y cualitativos, en principio pudiese suponerse que se refieren exclusivamente a disquisiciones metodol\u00f3gicas, en el fondo es mucho m\u00e1s lo que detr\u00e1s de tales vocablos se parapeta.<\/p>\n

Los paradigmas representan siempre la existencia de maneras de encontrarse con la realidad, de decidir qu\u00e9 asuntos son m\u00e1s o menos importantes y decisivos. Un nuevo marco conceptual y te\u00f3rico ampara el empleo de metodolog\u00edas e instrumentos de investigaci\u00f3n diferentes, acordes con esa nueva forma de estar en el mundo.<\/p>\n

Asimismo, nuevas creencias, valores y asunciones se hallan detr\u00e1s de este moderno paradigma. \u00abEstas nunca se hacen expl\u00edcitas en las teor\u00edas producidas por la investigaci\u00f3n, pero aqu\u00e9llas est\u00e1n sin embargo inherentes en ellas en tanto que estructuran las percepciones de los investigadores y determinan la teorizaci\u00f3n subsiguiente\u00bb (Carr, W. and Kemmis, S., 1983, p. 74).<\/p>\n

Dejamos ya entrever someramente como detr\u00e1s de lo que venimos llamando al paradigma cuantitativo se oculta una espec\u00edfica forma de ver la realidad, con sus respectivas valoraciones sociopol\u00edticas y posibilidades de intervenci\u00f3n en tal mundo objeto de indagaci\u00f3n.<\/p>\n

A medida que se hace m\u00e1s patente el declive del positivismo, del neopositivismo y del operacionalismo, as\u00ed como del conductismo, cuyo fundamento epistemol\u00f3gico fueron los \u00abismos\u00bb anteriores, arrecian criticas m\u00e1s mortales contra la evaluaci\u00f3n cuantitativa.<\/p>\n

Por otra parte el desenvolvimiento de una filosof\u00eda postpositivista, mucho m\u00e1s centrada en el contexto, en el estudio de las peculiaridades individuales del comportamiento y de las situaciones humanas, asistir\u00e1 el nacimiento y despegue de la hoy denominada \u00abevaluaci\u00f3n cualitativa\u00bb, o \u00abevaluaci\u00f3n naturalista\u00bb, \u00abevaluaci\u00f3n antropol\u00f3gica\u00bb, \u00abetnometodolog\u00eda\u00bb, etc.<\/p>\n

En un intento de resumen Ch. S. Reichardt y Th. D. Cook (Cuadro I) nos proponen el siguiente cuadro definitorio de las peculiaridades de cada uno de los paradigmas en conflicto y cuya aplicabilidad en el campo de la evaluaci\u00f3n no es dif\u00edcil deducir.<\/p>\n

\"Cuadro\"<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

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T\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n cualitativa<\/h3>\n

Ser\u00e1 fundamentalmente a mediados de la d\u00e9cada de los setenta cuando comiencen a difundirse r\u00e1pidamente algunas de las llamadas t\u00e9cnicas cualitativas que contribuir\u00e1n, entre otras cosas, a captar mejor lo que acontece en las aulas, procedimientos en un primer momento, con defectos en su fiabilidad, no mantem\u00e1ticamente comprobables, pero que dar\u00e1n buenos resultados.<\/p>\n

Una de estas t\u00e9cnicas es la llamada Triangulaci\u00f3n que se emplea exitosamente en el \u00abFord Teaching Project\u00bb. Proyecto que se desenvuelve en el Reino Unido de la mano de J. Elliott y C. Adelman con la finalidad de investigar el fracaso de la reforma del curr\u00edculum a la hora de aplicaci\u00f3n en las aulas.<\/p>\n

J. Elliott y C. Adelman considerar\u00e1n necesario que los profesores tomen conciencia de las teor\u00edas que gu\u00edan la pr\u00e1ctica y que, asimismo, sean capaces de reflexionar cr\u00edticamente sobre ellas. Muy pronto, sin embargo, observaron que la mayor\u00eda de los educadores experimentaban grandes dificultades para observar y relatar sus propias pr\u00e1cticas. Es entonces como se erige como alternativa el m\u00e9todo de la triangulaci\u00f3n para recoger los datos.<\/p>\n

La idea de la \u00abtriangulaci\u00f3n\u00bb deriva de los m\u00e9todos de la etnolog\u00eda y se basa en una intervenci\u00f3n exterior. \u00abLa triangulaci\u00f3n \u2014en palabras de J. Elliott y C. Adelman\u2014 consiste en recoger datos sobre una situaci\u00f3n de ense\u00f1anza desde tres puntos de vista muy diferentes, a saber, los del profesor, de sus alumnos y de un observador participante. La selecci\u00f3n del relator, su manera de suscitar los informes y la selecci\u00f3n de la persona que los compara dependen mucho del contexto. El procedimiento de reunir informes desde tres puntos de vista distintos tiene una justi\u00f1caci\u00f3n epistemol\u00f3gica. Cada v\u00e9rtice del tri\u00e1ngulo colocado en una posici\u00f3n epistemol\u00f3gica \u00fanica con respecto al acceso a los datos pertinentes de la situaci\u00f3n de ense\u00f1anza … Al comparar sus propios informes con los de los otros dos, una persona en un v\u00e9rtice del tri\u00e1ngulo tiene ocasi\u00f3n de controlarlos y tal vez de verlos de nuevo sobre la base de datos m\u00e1s completos\u00bb (Elliott, J. y Adelman, C, 1975).<\/p>\n

Los m\u00e9todos de triangulaci\u00f3n constituyen, de este modo, un medio de evaluar el proceso y tienen demostrado ser una interesante forma de estimular las pr\u00e1cticas de autocontrol en los profesores y tambi\u00e9n una manera de promover el debate con otros interesados en ese proyecto curricular.<\/p>\n

Otras t\u00e9cnicas flexibles de recogida de informaci\u00f3n, procedimientos abiertos y sensibles a los aspectos singulares e irrepetibles que se producen en el aula, son igualmen te: las entrevistas cl\u00ednicas, las grabaciones audiovisuales y magnetof\u00f3nicas, los diarios escolares, las fotograf\u00edas de aula, las anotaciones asistem\u00e1ticas, las descripciones copiosas, etc. T\u00e9cnicas estas que procuran una observaci\u00f3n m\u00e1s sistem\u00e1tica y continua, durante m\u00e1s tiempo, desde dentro y aceptando todo.<\/p>\n

Una caracter\u00edstica de este tipo de investigaci\u00f3n-evaluaci\u00f3n naturalista, como se\u00f1ala L. Cronbach (1975), es que evita las generalizaciones que \u00abdecaen\u00bb con el tiempo. El evaluador\u00a0naturalista o cualitativo considera que todos los fen\u00f3menos sociales o de conducta son situacionales, dependen del contexto y del momento. Esto no va contra la posibilidad de alguna transferencia entre contextos y momentos semejantes.<\/p>\n

Las \u00abmuestras te\u00f3ricas\u00bb y las \u00abdescripciones copiosas\u00bb y detalladas, en palabras de C. Geertz, de los diferentes contextos son los procedimientos que utiliza esta metodolog\u00eda para determinar la posibilidad y el grado de transferencia.<\/p>\n

El estudio de la ecolog\u00eda del aula requerir\u00e1 siempre una continua readaptaci\u00f3n de las estrategias metodol\u00f3gicas para que estas permanezcan siempre a la altura de la complejidad de lo que alli acontece.<\/p>\n

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El diario escolar y las fotograf\u00edas de aula<\/h3>\n

Los diarios escolares del profesor pasan as\u00ed a ser no \u00fanicamente algo primordial para comprender lo que sucede en las clases, sino tambi\u00e9n un medio de investigaci\u00f3n del propio profesor. Este se convierte en un elemento activo en la toma de decisiones acerca de lo que es importante o no en el aula, dejando de ser una persona que est\u00e1 permanentemente en peligro de caer en las rutinas. En definitiva, para dejar de hacer \u00ablo que siempre se hizo\u00bb.<\/p>\n

Cuando las rutinas se convierten en due\u00f1as de nuestro comportamiento la realidad tambi\u00e9n se percibe como no problem\u00e1tica. De este modo, las cotidianidad encaminan nuestra conducta en una \u00fanica direcci\u00f3n frente a las otras muchas que te\u00f3rica y pr\u00e1cticamente son posibles. Solemos olvidar con demasiada frecuencia que la pr\u00e1ctica actual que llevamos a cabo en el aula es s\u00f3lo una de entre las otras muchas alternativas posibles; alternativas que no solemos ni siquiera plantearnos.<\/p>\n

El diario escolar se convierte as\u00ed en un valioso instrumento que posibilita el abandono de las acciones robotizadas y rutinarias en el aula como pauta primordial de con ducta. Al mismo tiempo permite la aparici\u00f3n de la acci\u00f3n reflexiva y la potenciaci\u00f3n de la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, verdadera caracter\u00edstica de la figura del profesor como investigador en el aula o profesor cr\u00edtico<\/em>.<\/p>\n

El profesor como investigador no necesita ya moverse dentro de las coordenadas de acci\u00f3n que otros le \u00abdictan\u00bb como deseables o convenientes y que \u00e9l acata sumisamente sin cuestionarse, contribuyendo as\u00eda su desprofesionalizaci\u00f3n.<\/p>\n

Una pol\u00edtica de formaci\u00f3n del profesorado y unas condiciones laborales tendentes a desprofesionalizar son los principales recursos que utilizan los gobiernos y grupos de poder no democr\u00e1ticos para facilitarse el control y manipulaci\u00f3n del aula. Los profesores en un modelo similar al descrito, sin participaci\u00f3n en la definici\u00f3n y an\u00e1lisis de los problemas y una aut\u00e9ntica colaboraci\u00f3n de ellos mismos en las propuestas de soluci\u00f3n, buscar\u00e1n una presunta \u00abseguridad\u00bb personal en la obediencia y sometimiento a las propuestas de pol\u00edticos e \u00abinvestigadores\u00bb al margen de la real din\u00e1mica del aula. Por el contrario, el profesor cr\u00edtico, aut\u00e9ntico profesional due\u00f1o de sus actos, asumir\u00e1 lo que debe hacer a base de contrastar su pr\u00e1ctica cotidiana con otras pr\u00e1cticas y teor\u00edas educativas, sociol\u00f3gicas y psicol\u00f3gicas.<\/p>\n

El profesor aprende a experimentar y a descubrir lo que es posible, lo que es deseable y el\/los por qu\u00e9s de todo ello. En este modelo el eje de las preocupaciones principales del profesor cr\u00edtico ya no radican, s\u00f3lo en el \u00abc\u00f3mo<\/em>\u00bb se deben o pueden hacer cosas en el aula, sino que tambi\u00e9n se centran en la necesidad de preguntarse los \u00abporqu\u00e9s<\/em>\u00ab.<\/p>\n

Mediante la reflexi\u00f3n constante el docente se convierte en una persona mentalmente m\u00e1s abierta, que somete permanentemente a contrastaci\u00f3n cr\u00edtica cualquier com portamiento, creencia o teor\u00eda a la luz de las bases que la sustentan, as\u00ed como de las consecuencias que todo esto conlleva. Tambi\u00e9n pasa a ser consciente de la gran responsabilidad de su labor profesional.\"Erin<\/p>\n

A trav\u00e9s del diario escolar del profesor, tanto \u00e9l como sus compa\u00f1eros de profesi\u00f3n, logran adquirir una mayor comprensi\u00f3n de la vida en ese nicho ecol\u00f3gico que es el aula. Podremos as\u00ed comprender la forma de pensar del docente, sus razones para obrar como lo hace e interpretar lo que sucede en el aula.<\/p>\n

Una condici\u00f3n necesaria para la realizaci\u00f3n del diario escolar ser\u00e1 la p\u00e9rdida del miedo al rid\u00edculo que los profesores a veces suelen padecer debido a las fuertes presiones de pol\u00edticas educativas desprofesionalizadoras y a la carga de desprestigio social que en algunos ambientes a\u00fan sigue caracterizando este trabajo.<\/p>\n

Al igual que desde la Did\u00e1ctica se viene revalorizando el valor del error de los alumnos como punto de arranque que permite volver a reflexionar y reestructurar el conocimiento y las destrezas existentes, as\u00ed tambi\u00e9n los errores del profesor ser\u00e1n productivos. Este al reconocer errores en dise\u00f1os y desarrollo curriculares que efect\u00faa y\/o en las teor\u00edas que los sustentan se ve obligado a reflexionar y a buscar hip\u00f3tesis y soluciones alternativas, ya sea por s\u00ed mismo o, mejor, en colaboraci\u00f3n. No es casual que se diga popularmente que es analizando nuestros errores como se realizan m\u00e1s progresos, y no par\u00e1ndose en los aciertos, aunque tambi\u00e9n esto sea necesario puesto que ello es un recurso valioso para reforzar la autoconfianza y poder de esta manera hacer frente con m\u00e1s optimismo a los pr\u00f3ximos nuevos problemas.<\/p>\n

Entender c\u00f3mo los profesores interpretan, realizan y eval\u00faan la vida del aula es esencial tanto para ellos mismos como para cualquier otro profesional interesado por cuestiones educativas.<\/p>\n

La actividad reflexiva a que obliga el diario escolar del docente facilita la labor de revisi\u00f3n constante de sus propias teor\u00edas, suposiciones y prejuicios y, asimismo de la forma que \u00e9stos afectan a su comportamiento y a la planificaci\u00f3n del trabajo en el aula. Es adem\u00e1s un decisivo recurso para analizar c\u00f3mo influyen en el desarrollo del trabajo escolar y del propio pensamiento del profesor los posibles est\u00edmulos o coacciones externas: de la Administraci\u00f3n (mediante la legislaci\u00f3n vigente, la labor de los inspectores, etc.), de los padres, de las editoriales, de los diferentes grupos de presi\u00f3n pol\u00edtica, etc.<\/p>\n

En el diario escolar se recoge lo que sucede en el aula desde el punto de vista de un personaje clave: el profesor. En aquel se describen los acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria en la clase; no s\u00f3lo de las cosas que plantearon problema y\/o salieron mal, sino tambi\u00e9n aquellas actividades que puede considerarse que alcanzaron el \u00e9xito.<\/p>\n

Sin embargo no ser\u00e1 importante \u00fanicamente la descripci\u00f3n de lo que sucede, sino tambi\u00e9n, y muy fundamentalmente, las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador. Para facilitar la tarea de la recogida de las an\u00e9cdotas cotidianas y\/o extraordinarias, debemos procurar redactarlas lo m\u00e1s pronto posible al momento en que ocurrieron, con el fin de evitar deformaciones y olvidos importantes. No obstante y dado que \u00e9sto no siempre es posible, lo que si podemos hacer es recurrir a anotar alguna o algunas \u00abpalabras-clave\u00bb que favorezcan nuestra retenci\u00f3n de lo sucedido y, posteriormente, su redacci\u00f3n.<\/p>\n

Es tambi\u00e9n aconsejable, para realizar descripciones lo m\u00e1s ver\u00eddicas y ajustadas posible:<\/p>\n

* Incluir citas textuales;<\/p>\n

* Describir las acciones e interacciones de los personajes centrales con el m\u00e1ximo detalle posible, indicando el d\u00eda, hora, y a su vez c\u00f3mo y donde tuvieron lugar;<\/p>\n

* En qu\u00e9 contexto, qu\u00e9 estaba sucediendo momentos antes, qu\u00e9 otras personas u objetos fueron involucradas, que respuestas y reacciones tuvieron aquellas, etc. En general, es conveniente recoger cualquier informaci\u00f3n descriptiva que permita tanto al profesor como a cualquier otro compa\u00f1ero, evaluador o investigador comprender posteriormente ese evento.<\/p>\n

En las descripciones de sucesos complejos se debe procurar asimismo mantener la sucesi\u00f3n temporal de los acontecimientos tal como \u00e9stos tuvieron lugar.<\/p>\n

Es importante esforzarse por no confundir la descripci\u00f3n de los sucesos con su interpretaci\u00f3n. En primer lugar describiremos, con palabras lo m\u00e1s precisas posible y utilizando una redacci\u00f3n clara, lo sucedido. Seguidamente daremos la posible o posibles razones del o de los porqu\u00e9s; es decir, interpretaremos lo acaecido.<\/p>\n

La interpretaci\u00f3n de la que hablamos es algo b\u00e1sico en un diario escolar, ya que constituye la \u00fanica forma que posibilita ver las razones profundas del comportamiento del profesor ante lo que ha ocurrido y analizar su conducta. De este modo:<\/p>\n

\u2666 \u00bfQu\u00e9 estaba pensando el docente en esa situaci\u00f3n?,<\/p>\n

\u2666 \u00bfPor qu\u00e9 la program\u00f3 as\u00ed?,<\/p>\n

\u2666 \u00bfCu\u00e1les son las cuasas, seg\u00fan el profesor, de ese fracaso o de ese \u00e9xito concreto que recogemos en el diario?,<\/p>\n

\u2666 \u00bfC\u00f3mo se pod\u00eda haber previsto ese suceso?,<\/p>\n

\u2666 \u00bfQu\u00e9 deberemos hacer para modificar o volver a crear el clima que dio origen a ese comportamiento?, etc. son algunas de las posibles preguntas abiertas que podemos hacernos.<\/p>\n

Como recurso excepcional en nuestra investigaci\u00f3n \u2014especialmente para favorecer la objetividad en nuestras descripciones\u2014 se puede tambi\u00e9n alguna que otra vez recurrir a la utilizaci\u00f3n de un magnet\u00f3fono. El uso de este medio nos ayudar\u00e1 a recordar con m\u00e1s exactitud conversaciones clave, frases esenciales, etc. para la comprensi\u00f3n de algunos hechos. Incluso la revisi\u00f3n posterior de esa cinta puede hacernos descubrir aspectos fundamentales que permitan el entendimiento de algunas situaciones que en su momento pasaron desapercibidas.<\/p>\n

La fotograf\u00eda es asimismo un recurso \u2014econ\u00f3micamente accesible\u2014 que nos facilita informaci\u00f3n complementaria sobre la vida en el aula. En la medida que el fotografiar llegue a convertirse en una actividad normal y rutinaria evitaremos distorsiones y \u00abposes\u00bb que convertir\u00edan a la situaci\u00f3n en poco o nada significativa.<\/p>\n

En algunos momentos determinados o en per\u00edodos de tiempo elegidos al azar podemos dedicarnos a hacer fotograf\u00edas; en blanco y negro ser\u00e1 suficiente. Fotograf\u00edas tomadas desde \u00e1ngulos diversos, unas veces dirigidas con precisi\u00f3n sobre alguien o algo concreto y otras m\u00e1s al azar. Su revelado posterior puede ser fuente de valiosa informaci\u00f3n. En algunas fotos podremos reafirmarnos en lo que nosotros creemos que pas\u00f3, pero cabe tambi\u00e9n la posibilidad de que surjan ante nuestros ojos aspectos que se nos escaparon en aquel momento concreto o que nosotros cre\u00edmos ver de manera distinta.<\/p>\n

Sin embargo debemos tener siempre presente que la fotograf\u00eda supone congelar un fotograma de una pel\u00edcula, por utilizar un s\u00edmil cinematogr\u00e1fico; hace referencia a unos momentos antecedentes y a otros subsiguientes. Fotografiar significa recortar el espacio y el tiempo que dan significado a una acci\u00f3n; supone preservar las apariencias instant\u00e1neas, reducir a \u00abdatos\u00bb instantes de esa compleja din\u00e1mica que caracteriza al desarrollo de la vida en el aula. Es un recurso que est\u00e1 en manifiesta relaci\u00f3n con la memoria humana, pero a diferencia de \u00e9sta las fotograf\u00edas no preservan en ellas mismas el significado; \u00fanicamente ofrecen apariencias que ser\u00e1 necesario contextualizar e interpretar.<\/p>\n

Dada la finalidad investigadora para la que utilizamos este recurso, una buena fotograf\u00eda se diferenciar\u00e1 de otras no tan buenas por el grado en que consigue que esa imagen condensada est\u00e1ticamente, esa visi\u00f3n sint\u00e9tica, aparezca f\u00e1cil y claramente relacionado con el \u00e1mbito de donde fue obtenida.<\/p>\n

La fotograf\u00eda de los alumnos en acci\u00f3n o de los resultados de su trabajo nos posibilita reflexionar sobre lo ocurrido:<\/p>\n

* \u00bfPor qu\u00e9 esa selecci\u00f3n de los alumnos que aparecen en las fotos?, \u00bfSon los preferidos, lo m\u00e1s guapos, lo que hac\u00edan las actividades mejor y\/o m\u00e1s interesantes,…?<\/p>\n

* \u00bfQu\u00e9 alumnos nunca aparecen en esas fotograf\u00edas? \u00bfCu\u00e1les se repiten y por qu\u00e9? *\u00bfQu\u00e9 actividades se fotografiaron y cu\u00e1les no en esa clase?<\/p>\n

* \u00bfQu\u00e9 limitaciones tuvimos en la realizaci\u00f3n de las fotos: espaciales, de iluminaci\u00f3n, de respeto por la intimidad,…?<\/p>\n

* \u00bfExist\u00eda alguna presi\u00f3n por parte de los alumnos para que nos fij\u00e1ramos en algo o alguien concreto?<\/p>\n

* \u00bfCu\u00e1l es el contexto completo del que est\u00e1 seleccionado ese instante que refleja la foto?<\/p>\n

* \u00bfEst\u00e1 regida por alg\u00fan prejuicio o manifiesta subjetividad la elecci\u00f3n del punto de mira del objetivo?, etc.<\/p>\n

Estas ser\u00e1n algunas de las preguntas que nos facilitar\u00e1n una comprensi\u00f3n de lo que sucede en el aula.<\/p>\n

La fotograf\u00eda va a permitir adem\u00e1s la participaci\u00f3n de los propios alumnos en la actividad investigadora. El profesor puede recurrir a la exposici\u00f3n de esas fotos y pedir que sus alumnos las interpreten. El an\u00e1lisis de las fotos puede animar a los alumnos y, por supuesto, al profesor a implicarse activamente en la vida del aula, a su comprensi\u00f3n, a sentirse m\u00e1s solidarios y a mejorar las relaciones interpersonales. Aquellas servir\u00e1n de est\u00edmulo para liberar muchas an\u00e9cdotas y recuerdos m\u00e1s o menos significativos que de otra forma ser\u00edan omitidos o pasar\u00edan desapercibidos.<\/p>\n

El hecho de que puedan existir diferentes interpretaciones de lo acaecido obligar\u00e1 a una negociaci\u00f3n de los significados entre el profesor y los alumnos hasta llegar a un acuerdo en las explicaciones de lo que realmente suced\u00eda y por qu\u00e9, con ello ganamos en objetividad.<\/p>\n

El diario escolar concebido de esta forma es un valioso instrumento de inves tigaci\u00f3n para el propio profesor que se ve impedido a reflexionar sobre su acci\u00f3n, a ex plicarla, razonarla, cuestionarla, etc. Es, en consecuencia, un recurso esencial de cara a hacer realidad y no \u00abslogan\u00bb la figura del \u00abprofesor como investigador en el aula\u00bb.<\/p>\n

Es el diario escolar adem\u00e1s un decisivo instrumento para la comunicaci\u00f3n en el seno de los equipos de trabajo de profesores. Estos equipos a base de reuniones con cierta regularidad, ayudados con aquel recurso, podr\u00e1n mejorar la coordinaci\u00f3n de sus experiencias, ver\u00e1n facilitadas las discusiones de sus datos, conocimientos y puntos de vista. Ser\u00e1n capaces de aprender unos de otros, identificando problemas did\u00e1cticos parecidos en sus aulas, discutiendo hip\u00f3tesis de soluci\u00f3n, desarroll\u00e1ndolas, evalu\u00e1ndolas y reformul\u00e1ndolas cuando siga siendo necesario.<\/p>\n

En nuestro contexto educativo el ambiente competitivo que nos rodea no contribuye a facilitar esta comunicaci\u00f3n entre los docentes. Existe una fuerte tendencia, como una especie de ley del silencio, que hace aparentar que nadie tienen problema alguno en sus aulas. El que un profesor llegue a reconocer, o se llegue a saber por cualquier otro medio, que en sus clases tiene dificultades es algo que puede, en esta situaci\u00f3n, llegar a estigmatizarle peligrosamente para el resto de sus d\u00edas.<\/p>\n

Es necesario potenciar un nuevo clima de confianza y colaboraci\u00f3n mutua entre los profesores, establecer un m\u00ednimo c\u00f3digo \u00e9tico que impida utilizar estos datos confidenciales<\/em> de los diarios y comunicaciones tanto dentro de los grupos de trabajo, como fuera del grupo, como elemento de alguna forma sancionador contra el profesor.<\/p>\n

Los compa\u00f1eros de profesi\u00f3n y trabajo, en la medida que tambi\u00e9n ellos pondr\u00e1n de relieve sus propios puntos d\u00e9biles y fuertes, ir\u00e1n dejando de ser rivales o fuente de amenaza, para pasar a verse como complemento necesario para mejoras rec\u00edprocas.<\/p>\n

Podremos as\u00ed construir una cultura colectiva pedag\u00f3gica vinculada estrechamente con la acci\u00f3n, a la que todos los profesores aportan continuamente los resultados de su espec\u00edfica acci\u00f3n pr\u00e1ctica y reflexiva. Una cultura que devolver\u00e1 la confianza a los docentes en sus propias aptitudes para analizar cr\u00edticamente el contexto educativo y tomar decisiones juiciosamente.<\/p>\n

Una vez llegados a este punto los profesores sabr\u00e1n constatar igualmente como muchas veces es necesario eliminar los posibles obst\u00e1culos institucionales y pol\u00edticos que pueden impedir la innovaci\u00f3n educativa y la soluci\u00f3n de muchos problemas de ense\u00f1anza-aprendizaje. Su mayor grado de conciencia como profesionales cr\u00edticos les permitir\u00e1 ser m\u00e1s efectivos en su oposici\u00f3n frente a aquellos obst\u00e1culos tendentes a la desprofesionalizaci\u00f3n y a los recortes de su autonom\u00eda.<\/p>\n

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La evaluaci\u00f3n cualitativa en educaci\u00f3n   Jurjo Torres Santom\u00e9 . Aldaba. Revista del centro asociado a la UNED de Melilla A\u00f1o 5\u00ba. N\u00ba 7 (1987), p\u00e1gs. 47 – 60   La definici\u00f3n de la evaluaci\u00f3n en educaci\u00f3n y sus funciones ser\u00e1n los referentes que nos proporcionar\u00e1n la verdadera clave a la hora de optar por […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[126,56,125,123,127,69,124],"class_list":["post-3324","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacion","tag-diario-escolar","tag-evaluacion","tag-evaluacion-cualitativa","tag-evaluacion-curricular","tag-fotografia-en-el-aula","tag-innovacion-educativa","tag-metodologias-cualitativas"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3324","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3324"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3324\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3370,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3324\/revisions\/3370"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3324"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3324"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3324"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}