{"id":3258,"date":"2014-08-04T20:02:25","date_gmt":"2014-08-04T22:02:25","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=3258"},"modified":"2017-04-16T16:50:26","modified_gmt":"2017-04-16T14:50:26","slug":"metodologias-de-la-ensenanza-en-las-aulas-universitarias-y-curriculum-oculto","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=3258","title":{"rendered":"Metodolog\u00edas de la ense\u00f1anza en las aulas universitarias y curr\u00edculum oculto"},"content":{"rendered":"

Metodolog\u00edas de la ense\u00f1anza en las aulas universitarias y curr\u00edculum oculto<\/span><\/h2>\n

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Jurjo Torres Santom\u00e9<\/strong><\/span><\/h3>\n

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En Actas del III Encuentro sobre Did\u00e1ctica de la Historia Econ\u00f3mica<\/em><\/span><\/h3>\n

(A Coru\u00f1a, 28 y 29 de mayo de 1992)<\/span><\/h3>\n

Edit. Departamento de Historia e Instituciones Econ\u00f3micas<\/h4>\n

\"Portada\"Universidad de A Coru\u00f1a, 1994, p\u00e1gs. 91 – 144<\/h4>\n

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Algo que viene caracterizando las conductas del profesorado universitario es su escasa valoraci\u00f3n y preocupaci\u00f3n por las cuestiones did\u00e1cticas, por las metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y aprendizaje m\u00e1s apropiadas para llevar a cabo sus compromisos docentes. La obsesi\u00f3n por la investigaci\u00f3n, no cabe duda que es algo que contribuye a dejar en un plano muy secundario esta clase de cuestiones.<\/p>\n

Es en estos \u00faltimos a\u00f1os cuando este panorama parece comenzar a cambiar, aunque muy lentamente. Algo en lo que influyen de manera importante dos tipos de din\u00e1micas: por una parte, las presiones de un alumnado que con frecuencia se muestra insatisfecho con la ense\u00f1anza que recibe, y por otra, la generalizaci\u00f3n en las Universidades del Estado Espa\u00f1ol de evaluaciones de la calidad de la docencia.<\/p>\n

En l\u00edneas generales se sigue manteniendo un notable conservadurismo educativo, que en el caso de las Ciencias Sociales se ve reforzado por dos grandes razones:<\/p>\n

A) Por el fuerte peso de los modelos de ciencia de corte positivista. Modelos en los que predomina una obsesi\u00f3n por una objetividad absoluta, basada en la toma en consideraci\u00f3n de s\u00f3lo datos medibles, cuantificables; lo que origina que se le preste mucha menos atenci\u00f3n a datos que podemos considerar como \u00abblandos\u00bb: comprensiones y percepciones de la realidad de los sujetos, actitudes, valores sociales, mentalidades, etc. Se tratan de dejar al margen las cuestiones de valor o m\u00e1s ideol\u00f3gicas, enfrent\u00e1ndose a la realidad de forma bastante simplista. La ciencia es definida como \u00abas\u00e9ptica\u00bb, construida con metodolog\u00edas en las que lo m\u00e1s importante son \u00fanicamente las informaciones que se pueden cuantificar y tratar estad\u00edsticamente. Los modelos m\u00e1s hermen\u00e9uticos y cualitativos tienen todav\u00eda dificultades para ser aceptados por muchas comunidades cient\u00edficas.<\/p>\n

B) El trabajo del profesorado universitario sigue estando muy afectado por una peculiar divisi\u00f3n del trabajo. En su tarea docente existe todav\u00eda un mayor \u00e9nfasis por la transmisi\u00f3n<\/strong> de conocimientos y menos por incidir en las formas de su construcci\u00f3n<\/strong>. Normalmente el alumnado aprende a repetir datos, teor\u00edas, etc., pero apenas si domina los mecanismos para la construcci\u00f3n y revisi\u00f3n cr\u00edtica de las informaciones con las que se enfrenta. En la medida que no se ejercitan en la investigaci\u00f3n, en esa medida se refuerzan las verdades de autoridad, el pensamiento dogm\u00e1tico; tiene muchas dificultades para valorar y calibrar la importancia de los contenidos culturales que obtiene en sus a\u00f1os de permanencia en la Universidad.<\/p>\n

El conocimiento universitario aparece ante el alumnado, o se le ofrece, de manera fragmentaria, siguiendo modelos tayloristas e, incluso, fordistas. La modalidad de un alumnado sentado cada uno en un pupitre, con un conjunto de profesores y profesoras que en periodos de cuarenta y cinco minutos van pasando por su aula y ante los que tiene que realizar un tipo de tareas, sin comprender bien la interrelaci\u00f3n de los contenidos de las distintas asignaturas que integran cada curso acad\u00e9mico y cada carrera universitaria, tiene bastante parecido con la cadena de montaje que para sus f\u00e1bricas de autom\u00f3viles ide\u00f3 Henry Ford. Hay un control del ritmo y forma de aprendizaje establecido sin la participaci\u00f3n del alumnado y ante el que \u00e9ste acostumbra a optar con bastante frecuencia por estrategias de memorismo, pero sin comprensi\u00f3n. El alumnado adquiere informaciones sueltas, aisladas unas de otras; tiene muchas dificultades para establecer las interdependencias que existen entre las informaciones que desde cada una de las materias que componen la carrera va adquiriendo. De esta manera se van conformando personalidades tecn\u00f3cratas, conocedoras de c\u00f3mo intervenir en parcelas aisladas de la realidad, pero con dificultad para prever todos los efectos de las decisiones que se ven abocados a tomar.<\/p>\n

Que nuestras universidades est\u00e1n contribuyendo a la conformaci\u00f3n de personas con mentalidad tecnocr\u00e1tica es f\u00e1cil de constatar. Pensemos sino en el escaso peso que suelen tener en las carreras universitarias las materias de car\u00e1cter m\u00e1s global e integrador como la historia, la filosof\u00eda, la \u00e9tica, etc.<\/p>\n

La historia, por ejemplo, pienso que es un de las grandes disciplinas integradoras, capaz de facilitar comprensiones m\u00e1s hermen\u00e9uticas. El ataque a la historia y a la filosof\u00eda, como asignaturas a cursar en las carreras universitarias que no se encaminen a la consecuci\u00f3n de esos t\u00edtulos, es bastante consustancial con el avance de las pol\u00edticas conservadoras. El desarrollismo a cualquier precio, las pol\u00edticas monetaristas, necesitan de la \u00abp\u00e9rdida de la memoria\u00bb y de la incapacidad para imaginar nuevas realidades.<\/p>\n

Una concepci\u00f3n cr\u00edtica de la ciencia en la ense\u00f1anza universitaria necesita contribuir o estimular el esclarecimiento de las conexiones entre: fundamentos metodol\u00f3gicos, implicaciones de las diversas concepciones del mundo o ideolog\u00edas, y condiciones y contextos objetivos de utilizaci\u00f3n o aplicaci\u00f3n de la ciencia. El conocimiento nunca es algo independiente, algo al margen de las condiciones y cultura de quienes lo construyen y financian.<\/p>\n

Todos los \u00e1mbitos de la investigaci\u00f3n cient\u00edfica est\u00e1n atravesados por intereses, valores, suposiciones y creencias. Dimensiones como el g\u00e9nero de quienes investigan, sus creencias religiosas, origen \u00e9tnico, valores, compromisos pol\u00edticos, etc., as\u00ed como el origen de sus fuentes de financiaci\u00f3n son indispensables para comprender la mayor\u00eda de los resultados y l\u00edneas de investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Necesitamos construir pr\u00e1cticas educativas para capacitar a las alumnas y alumnos para desenmascarar las din\u00e1micas pol\u00edticas, hist\u00f3ricas y semi\u00f3ticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la realidad.\"John<\/p>\n

Educar es una acci\u00f3n profundamente pol\u00edtica y \u00e9tica, pese a que los discursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. Por tanto, el \u00e9xito de las intervenciones educativas est\u00e1 ligado a un consciente y cuidado compromiso con la comunidad a la que se pretende servir, y de la que la escuela es instituci\u00f3n de asistencia obligatoria.<\/p>\n

Si la instituci\u00f3n escolar es parte importante en la estrategia para preparar a ciudadanos y ciudadanas, activos, cr\u00edticos, solidarios y democr\u00e1ticos para una sociedad que queremos transformar en esa direcci\u00f3n, es obvio que en semejante misi\u00f3n podremos o no tener \u00e9xito, en la medida que las aulas y centros escolares se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la podemos someter a revisi\u00f3n y cr\u00edtica y desarrollemos aquellas destrezas imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y espec\u00edfica de la que formamos parte.<\/p>\n

Un curriculum para una sociedad democr\u00e1tica tiene que facilitar la reconstrucci\u00f3n de la historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcci\u00f3n del conocimiento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, al igual que verse obligado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideolog\u00edas y asunciones (BANKS, J. A., 1993, p\u00e1g. 5). Comprender c\u00f3mo se fabrica, difunde y legitima el conocimiento, de qu\u00e9 manera en la selecci\u00f3n, construcci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias personales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones de poder facilita el trabajo de revisi\u00f3n del conocimiento que circula en cada contexto.<\/p>\n

En la formulaci\u00f3n de conocimiento pesa de manera importante el lugar desde el que se trabaja, desde qu\u00e9 posiciones de poder, o sea, qu\u00e9 dimensiones de g\u00e9nero, clase, etnia, sexualidad, edad se habla; cu\u00e1l es la identidad de las personas que tratan de explicar, interpretar e intervenir sobre la realidad.<\/p>\n

El haber dejado de lado, normalmente, la identificaci\u00f3n de las posiciones de quienes construyen el conocimiento ha servido para reproducir discursos con efectos negativos sobre las mujeres, los pueblos del tercer mundo, las etnias minoritarias sin poder, las naciones sin estado y la clase trabajadora. Es curioso notar c\u00f3mo en la actualidad algunas de estas dimensiones comienzan a tomarse en consideraci\u00f3n, gracias, fundamentalmente, a la coordinaci\u00f3n eficaz de las luchas de personas agrupadas en defensa de tales perspectivas. As\u00ed, el movimiento feminista viene subrayando de manera insistente c\u00f3mo forma la visi\u00f3n de la historia de la humanidad est\u00e1 escrita, fundamentalmente, desde posiciones masculinas. Los movimientos de los colectivos de personas de color insisten desde hace tiempo en la parcialidad y sesgo de la cultura hegem\u00f3nica, construida desde el poder que detenta la raza blanca.<\/p>\n

Cada colectivo social posee un determinado conocimiento de parcelas de esa realidad en las que participa m\u00e1s activamente, fruto de las relaciones sociales, de las experiencias sociales y productivas en las que toma parte, y de las influencias de los medios de comunicaci\u00f3n de masas; pero tambi\u00e9n tenemos que asumir que en ese conocimiento existen dosis de parcialidad y contradicciones que podemos comprender y tratar de superar en la medida que nos incardinamos en procesos donde est\u00e1 asegurada la participaci\u00f3n, la discusi\u00f3n y la cr\u00edtica.<\/p>\n

Comprometerse en una educaci\u00f3n emancipatoria significa, parafraseando a Cameron McCARTHY (1990), una cr\u00edtica redefinici\u00f3n del conocimiento escolar desde las heterog\u00e9neas perspectivas e identidades de los grupos sociales desventajados; un proceso que va m\u00e1s all\u00e1 del lenguaje de la \u00abinclusividad\u00bb y pone el \u00e9nfasis en las relaciones y en la pluralidad de voces como estrategias centrales en la producci\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n

Sin embargo, es preciso tener presente que una de las notas idiosincr\u00e1sicas de la cultura escolar, en todos los niveles educativos, es la de que va a inculcar un conjunto de contenidos culturales y a favorecer la construcci\u00f3n de unas determinadas estrategias de pensamiento que van a facilitar la comunicaci\u00f3n y el trabajo entre en las alumnas y alumnos el d\u00eda de ma\u00f1ana.<\/p>\n

En general, las personas que estudian unos mismo niveles educativos y, mucho m\u00e1s quienes cursan una misma carrera universitaria, comparten modelos similares de socializaci\u00f3n cultural, lo que los dota de un cierto estilo de pensamiento com\u00fan, una determinada manera de razonar literaria y\/o cient\u00edficamente. Como subraya Pierre BOURDIEU (1983), lo que las personas deben a la instituci\u00f3n acad\u00e9mica es, en primer lugar todo un acopio de lugares comunes, pero tambi\u00e9n de terrenos de encuentro y espacios de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas cultas de una determinada \u00e9poca pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones.<\/p>\n

En consecuencia, desde la sociolog\u00eda del conocimiento se pueden establecer generaciones intelectuales y culturales teniendo como marco de referencia el conjunto de problemas y modalidades de abordarlos en un determinado espacio temporal y geogr\u00e1fico. Los sistemas educativos y de manera muy especial, la Universidad tienen en esa conformaci\u00f3n de la personalidad un papel muy destacado. No olvidemos que las Universidades, como instituciones creadas en Europa en los siglos XII y XIII, jugaron siempre un papel pol\u00edtico importante.<\/p>\n

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La selecci\u00f3n de la cultura en los textos escolares<\/strong><\/h3>\n

Uno de los mecanismos con el que se intenta llevar a cabo la reproducci\u00f3n social y cultural del modelo vigente de sociedad, c\u00f3mo se asegura la reproducci\u00f3n del actual reparto de poder en las sociedades modernas, radica en la cultura que se define como leg\u00edtima y en el tipo de modo de pensar, de razonar e intervenir que se pretende que las distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia en las instituciones de ense\u00f1anza.<\/p>\n

Se puede constatar que existe una cultura de clase que legitima unas relaciones sociales de producci\u00f3n capitalista y que se transmite y reproduce sin grandes problemas. Al mismo tiempo, se niega, oculta o deforma la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos.<\/p>\n

En muchas ocasiones, los recursos did\u00e1cticos funcionan como filtro de selecci\u00f3n de aquellos conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempe\u00f1an un papel muy decisivo en la reconstrucci\u00f3n de la realidad que realizan tanto el alumnado como\u00a0el profesorado.<\/p>\n

Los manuales escolares acostumbran a estar en el punto de mira de las pol\u00edticas educativas. Los gobiernos tratan de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que har\u00e1n la Iglesia, los sindicatos y partidos pol\u00edticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educaci\u00f3n, etc. Tanto en Espa\u00f1a, despu\u00e9s de la sublevaci\u00f3n militar de 1936, como una vez finalizada la segunda guerra mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fr\u00eda, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretaci\u00f3n de lo acaecido.<\/p>\n

Esta perspectiva te\u00f3rica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje dio lugar a una l\u00ednea de investigaci\u00f3n muy importante, preocupada por realizar an\u00e1lisis minuciosos de esos contenidos que se transmiten a trav\u00e9s de los manuales escolares.<\/p>\n

El final de la d\u00e9cada de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparici\u00f3n en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atenci\u00f3n a los an\u00e1lisis de los contenidos que se vehiculan en los libros de texto. La val\u00eda de estos trabajos supuso, as\u00ed mismo, un toque de atenci\u00f3n sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atenci\u00f3n.<\/p>\n

\"The<\/p>\n

Uno de los focos de atenci\u00f3n en el que confluyen muchos de estos trabajos es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradici\u00f3n selectiva<\/strong>, \u00abaquello que, dentro de los t\u00e9rminos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por \u00abla tradici\u00f3n\u00bb, \u00abel pasado significativo\u00bb. Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles \u00e1reas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y pr\u00e1cticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros\u00bb (WILLIAMS, R., 1976, p\u00e1g.205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta m\u00e1s silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbran a tomar para que no lleguen a entrar en contradicci\u00f3n con las valoraciones y proyectos m\u00e1s decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensi\u00f3n de su verdadero significado. De esta manera se facilita una reproducci\u00f3n cultural sin coerci\u00f3n visible, en la l\u00ednea que apunta Pierre BOURDIEU.<\/p>\n

Las instituciones escolares desempe\u00f1an un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicaci\u00f3n de masas, a la creaci\u00f3n y definici\u00f3n de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ah\u00ed la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la disecci\u00f3n de las parcelas y, a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares.<\/p>\n

Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la ense\u00f1anza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocup\u00e1ndose adem\u00e1s, de que en esa selecci\u00f3n estuviesen los textos de los que se val\u00edan las escuelas p\u00fablicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas est\u00e1n escolarizados un importante n\u00famero de estudiantes de color, y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza.<\/p>\n

Para la mayor\u00eda de estos alumnos y alumnas, en lo concerniente a la historia de Norteam\u00e9rica, es probable que estos manuales sean su principal fuente de informaci\u00f3n.<\/p>\n

Los n\u00facleos tem\u00e1ticos sobre los que J. ANYON se detiene m\u00e1s en su an\u00e1lisis son: los modelos econ\u00f3micos y el desarrollo del movimiento sindical durante el per\u00edodo de fuerte industrializaci\u00f3n y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, m\u00e1s o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia est\u00e1 hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensi\u00f3n de lo que realmente sucedi\u00f3. Por otra parte, en ese per\u00edodo hist\u00f3rico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, pol\u00edtico y econ\u00f3mico entre las diferentes clases y grupos sociales y \u00e9tnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar c\u00f3mo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todav\u00eda a las generaciones actuales.<\/p>\n

Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza est\u00e1n que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayor\u00eda de los textos se reeditan cada a\u00f1o y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco m\u00e1s de informaci\u00f3n sobre la poblaci\u00f3n negra y las mujeres que otros, todos incluyen casi los mismos personajes, lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo com\u00fan cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas. Y lo que es m\u00e1s llamativo, los juicios que emiten sobre cu\u00e1les son los problemas sociales y sus soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, p\u00e1g. 364).<\/p>\n

Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrializaci\u00f3n estadounidense hab\u00eda generado un considerable bienestar en algunas capas de la poblaci\u00f3n, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y econ\u00f3micos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo inhumano de los grupos sociales m\u00e1s desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de producci\u00f3n de los Estados Unidos por un n\u00famero relativamente peque\u00f1o de grupos empresariales, etc. eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones hist\u00f3ricas sobre ese per\u00edodo sacaron a la luz.<\/p>\n

No obstante, todos los manuales escolares analizados, a la hora de describir las caracter\u00edsticas de este per\u00edodo destacaban como aspectos positivos: la expansi\u00f3n del ferrocarril, la mejora de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la producci\u00f3n de bienes de consumo a precios m\u00e1s asequibles. Muchos cap\u00edtulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentraci\u00f3n de los medios de producci\u00f3n y los problemas de los trabajadores y trabajadoras eran planteados de una manera muy superficial, y siempre desde el punto de vista de los grupos econ\u00f3micamente m\u00e1s poderosos.<\/p>\n

As\u00ed, por ejemplo, en pocos textos se ofrec\u00edan explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hac\u00edan, eran muy escuetas. Entre las causas a las que se recurr\u00eda para justificar esas injusticias son tres las l\u00edneas de argumentaci\u00f3n que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese per\u00edodo hist\u00f3rico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificaci\u00f3n profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve c\u00f3mo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un veloc\u00edsimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de producci\u00f3n. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos.<\/p>\n

La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conoc\u00edan a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, as\u00ed como su conversi\u00f3n en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean m\u00e1s dif\u00edciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la econom\u00eda de un pa\u00eds bien vale el sacrificio de las relaciones personales m\u00e1s intimas.<\/p>\n

La tercera justificaci\u00f3n que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de la condiciones laborales en ese per\u00edodo hist\u00f3rico, gira alrededor de las dificultades que se derivan de un incremento en la mecanizaci\u00f3n. Las m\u00e1quinas sustituyen en la producci\u00f3n a muchas personas y \u00e9stas realizan un trabajo m\u00e1s mon\u00f3tono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo, que esta despersonalizaci\u00f3n y rutinizaci\u00f3n en el trabajo es debida a la puesta en pr\u00e1ctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su \u00abmanagement cient\u00edfico\u00bb o a la introducci\u00f3n de formas de organizaci\u00f3n del trabajo como el fordismo. El \u00e1mbito de las decisiones se concentra m\u00e1s en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisi\u00f3n y realizan d\u00eda a d\u00eda un trabajo m\u00e1s alienado.<\/p>\n

En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las f\u00e1bricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la econom\u00eda, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que s\u00ed se dan m\u00e1s aclaraciones a la hora de explicar la tarea de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la econom\u00eda norteamericana el proceso de concentraci\u00f3n empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.).\"David<\/p>\n

En una educaci\u00f3n m\u00e1s cr\u00edtica, es l\u00f3gico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya est\u00e1n con un pi\u00e9 en el mercado de trabajo, deber\u00edan tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera.<\/p>\n

J. ANYON nos confirma que la versi\u00f3n de la historia que estos manuales difunden sirve para convertir en \u00abnatural\u00bb e inevitable, lo que es consecuencia de un proceso social e hist\u00f3rico en el que est\u00e1n implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simult\u00e1neamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual.<\/p>\n

Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretaci\u00f3n de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigaci\u00f3n de Ruth ELSON sobre casi mil libros de texto del siglo XIX, a prop\u00f3sito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban te\u00f1idos de un racismo exacerbado, lleg\u00e1ndose a ofrecer textos como el siguiente: \u00abEllos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco m\u00e1s tienen de humanos que la forma, …… Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos. …….Africa ha sido llamada, con justicia, el pa\u00eds de los monstruos. ….. El ser humano en esa regi\u00f3n del mundo existe todav\u00eda en un estado de barbarismo muy marcado\u00bb (ELSON, R., 1964, p\u00e1g. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra.<\/p>\n

Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso a formas algo m\u00e1s disimuladas. As\u00ed, en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la pol\u00edtica apartheid<\/strong> no en t\u00e9rminos de racismo descarnado, pero s\u00ed latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la poblaci\u00f3n negra en Sud\u00e1frica se explica diciendo que \u00ablos bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza m\u00e1s poderosa\u00bb. Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos, se dice que \u00aberan un pueblo alegre y divertido al que le gustaba bailar\u00bb (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, p\u00e1gs. 99-100). De esta manera, impl\u00edcitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y con un buen sentido del ritmo.<\/p>\n

A principios de la d\u00e9cada de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sud\u00e1frica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, revel\u00f3 que casi todos los manuales omit\u00edan el tema de la esclavitud y no discut\u00edan el apartheid<\/strong>. Con lo cual, una vez m\u00e1s vemos c\u00f3mo se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas mediante distorsiones, an\u00e9cdotas y el silencio.<\/p>\n

Los an\u00e1lisis sobre los procesos de exclusi\u00f3n de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues, como subraya Pierre MACHEREY, \u00abuna obra est\u00e1 vinculada a la ideolog\u00eda no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios<\/strong> del texto, en sus vac\u00edos y ausencias, donde la presencia de la ideolog\u00eda puede sentirse de manera m\u00e1s positiva\u00bb (EAGLETON, T., 1978, p\u00e1g. 52). Y son estos silencios los que los que el profesorado debe tratar de hacer \u00abhablar\u00bb, si pretende facilitar a sus estudiantes una formaci\u00f3n rigurosa e impedir una distorsi\u00f3n de la realidad.<\/p>\n

Si la mayor\u00eda de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el \u00e1rea de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de \u00e9sta se incluyen el posibilitar una comprensi\u00f3n de la sociedad actual, de su g\u00e9nesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar c\u00f3mo ya en la presentaci\u00f3n de informaci\u00f3n se comenten omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos dif\u00edcilmente pueden ser alcanzados.<\/p>\n

Otro de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que s\u00f3lo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos \u00abnormales\u00bb son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca est\u00e1n correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos<\/strong> los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta.<\/p>\n

Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la d\u00e9cada de los sesenta hicieron m\u00e1s por impedir una perspectiva cr\u00edtica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que est\u00e1n detr\u00e1s de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo an\u00f3nimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos est\u00e1n esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Adem\u00e1s se pone un \u00e9nfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que s\u00f3lo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la poblaci\u00f3n debe admitir sin m\u00e1s esas definiciones de los problemas y de la realidad social. \u00abMientras el cient\u00edfico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y d\u00f3cil\u00bb (POPKEWITZ, Th. S., 1983, p\u00e1g. 317).<\/p>\n

En el Estado Espa\u00f1ol, las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problem\u00e1tica llegaron a conclusiones muy similares. As\u00ed, Jos\u00e9 Manuel TOLEDO realiz\u00f3 un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educaci\u00f3n C\u00edvica empleados en las escuelas. Esta nueva \u00e1rea de conocimiento, fruto de nuestra incorporaci\u00f3n al sistema democr\u00e1tico, y que sustitu\u00eda a la antigua Formaci\u00f3n del Esp\u00edritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de Noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia establec\u00eda las correspondientes recomendaciones para la implantaci\u00f3n de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cu\u00e1les deber\u00edan ser \u00e9stos. Esquema que es el que van a copiar pr\u00e1cticamente todas la Editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobaci\u00f3n oficial de sus productos.\"Myles<\/p>\n

En todos los manuales escolares de educaci\u00f3n c\u00edvica se constata, una vez m\u00e1s, c\u00f3mo la versi\u00f3n de convivencia social que vertebra todos los n\u00facleos tem\u00e1ticos y que se ofrece como \u00abnatural\u00bb es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar: la burgues\u00eda. La sociedad que se representa en sus p\u00e1ginas viene marcada por ideales \u00e9ticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simult\u00e1neamente \u00abse oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de producci\u00f3n y distribuci\u00f3n de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioecon\u00f3micas de explotaci\u00f3n y dominio de unos hombres sobre otros\u00bb (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, p\u00e1g. 93).<\/p>\n

Se pone todo el \u00e9nfasis en mostrar los aspectos de armon\u00eda que deben guiar la convivencia humana; se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposici\u00f3n de un bien com\u00fan. En uno de los manuales analizados y publicado en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosof\u00eda: \u00abLa sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc. – cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecuci\u00f3n de unos bienes comunes\u00bb (Sociedad 80<\/strong>, sexto curso de E.G.B., Ed. Santillana, 1979, p\u00e1g. 259).<\/p>\n

Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obst\u00e1culos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la \u00f3rbita de un discurso moralista: \u00abLa convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el ego\u00edsmo, la incomprensi\u00f3n y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicaci\u00f3n o la violencia\u00bb (Op. cit., p\u00e1g. 259). Las razones as\u00ed delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atenci\u00f3n de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales.<\/p>\n

Pero quiz\u00e1 el ejemplo m\u00e1s claro a\u00fan de distorsi\u00f3n de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los cap\u00edtulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen \u00abtrabajadores y empresarios\u00bb (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la producci\u00f3n. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice expl\u00edcitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulaci\u00f3n y a costa de qu\u00e9 y qui\u00e9nes.<\/p>\n

En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es tambi\u00e9n preocupante la explicaci\u00f3n que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biol\u00f3gicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasi\u00f3n para contrastar informaciones y facilitar la reflexi\u00f3n cr\u00edtica, el texto en cuesti\u00f3n opta por escapar del tema y, por tanto dejar las cosas como est\u00e1n, con una frase como la siguiente: \u00abEl hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biol\u00f3gico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompa\u00f1a durante toda su vida\u00bb (Sociedad 80<\/strong>, op. cit., p\u00e1g. 281).<\/p>\n

El recurso a la ocultaci\u00f3n o psicologizaci\u00f3n de las relaciones sociales de explotaci\u00f3n, y la moralizaci\u00f3n de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versi\u00f3n parcial e interesada de esa realidad concreta.<\/p>\n

En una l\u00ednea de investigaci\u00f3n similar se encuadra el an\u00e1lisis textual que, sobre lo impl\u00edcito y las presuposiciones discursivas que est\u00e1n contenidas en los libros de texto, efectu\u00f3 Ana SACRISTAN. Para ello esta investigadora construye un m\u00e9todo de an\u00e1lisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas sem\u00e1nticas y pragm\u00e1ticas que en la actualidad utiliza la teor\u00eda ling\u00fc\u00edstica y la semi\u00f3tica. Su fin es el tratamiento de los impl\u00edcitos que asume el discurso, constatar qu\u00e9 cosas presupone, cuales sobreentiende, qu\u00e9 afirma, duda, implica, etc. A trav\u00e9s de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problem\u00e1ticas, ideas posibles. El libro de texto que desmenuza es uno de los libros que m\u00e1s se vino utilizando en Espa\u00f1a a finales de la d\u00e9cada de los setenta y estaba destinado a los ni\u00f1os y ni\u00f1as de s\u00e9ptimo de E. G. B.<\/p>\n

Dado lo reciente de nuestra transici\u00f3n a la democracia, la autora opt\u00f3 por desentra\u00f1ar qu\u00e9 concepto de democracia es el que los libros de texto est\u00e1n presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta tem\u00e1tica posee adem\u00e1s la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones pol\u00edticas, los modos de producci\u00f3n y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc.<\/p>\n

\u00abLa definici\u00f3n de democracia se articula en torno a los t\u00f3picos participaci\u00f3n, igualdad de oportunidades y respeto\u00bb (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, p\u00e1g. 439), pero qued\u00e1ndose en su aspecto m\u00e1s superficial, y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos.<\/p>\n

El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educaci\u00f3n c\u00edvica nos viene a confirmar, una vez m\u00e1s, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una \u00fanica concepci\u00f3n imaginable de la democracia, la que ahora es t\u00edpica de los pa\u00edses occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o concepciones diferentes que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras f\u00f3rmulas de gobierno que tambi\u00e9n llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las \u00abdemocracias populares\u00bb, las \u00abdemocracias socialistas\u00bb. Se presupone que nuestro modelo democr\u00e1tico es ya el fin de la utop\u00eda hacia el logro de una sociedad m\u00e1s participativa e igualitaria. En ning\u00fan momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas f\u00f3rmulas para lograr una sociedad m\u00e1s justa.<\/p>\n

En los textos analizados no se reconocen l\u00edmites a la participaci\u00f3n en una sociedad democr\u00e1tica, pero luego no se hace hincapi\u00e9 en lo que eso supone en la esfera econ\u00f3mica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones acad\u00e9micas; cu\u00e1les son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, c\u00f3mo se podr\u00edan corregir estas disfunciones, etc. \u00abEl texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participaci\u00f3n de los ciudadanos no es ilimitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que est\u00e1 restringida a determinados \u00e1mbitos\u00bb (SACRISTAN LUCAS, A., 1986, p\u00e1g. 444). Tampoco se facilita una reflexi\u00f3n sobre si fen\u00f3menos como la desigualdad econ\u00f3mica pueden o no afectar a la democracia, sobre c\u00f3mo el modelo de acumulaci\u00f3n capitalista condiciona la propia esencia de la democracia.<\/p>\n

\"TheEn el fondo, existe un comulgar con una ideolog\u00eda del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a t\u00edtulo individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los dem\u00e1s, pero que act\u00faan teni\u00e9ndolos en cuenta. Se admite, por medio de impl\u00edcitos que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la pr\u00e1ctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de di\u00e1logo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento cr\u00edtico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formaci\u00f3n de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven.<\/p>\n

Aunque la mayor\u00eda de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre an\u00e1lisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el \u00e1rea de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea \u00fanicamente en estas materias donde se produce la creaci\u00f3n de una definici\u00f3n de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproducci\u00f3n cultural no es un fruto exclusivo de esta \u00e1rea de conocimiento, sino que todas las dem\u00e1s disciplinas del curriculum tendr\u00e1n una finalidad similar. Incluso un \u00e1rea como la m\u00fasica, que no acostumbra a gozar de prestigio, ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el \u00abhabitus\u00bb reproductor en cada estudiante.<\/p>\n

Dentro de este marco te\u00f3rico de la reproducci\u00f3n cultural, es interesante rese\u00f1ar el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educaci\u00f3n musical en los manuales escolares y en las instituciones de ense\u00f1anza. Aqu\u00ed, volvemos a constatar c\u00f3mo tambi\u00e9n en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepci\u00f3n de la m\u00fasica coincidente s\u00f3lo con los intereses de algunos grupos sociales.<\/p>\n

Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las \u00e1reas de la experiencia musical, s\u00f3lo algunas de ellas y, simult\u00e1neamente, se dedican a definir, ya sea de manera expl\u00edcita, ya con impl\u00edcitos, que las restantes \u00abno son serias\u00bb o que son de escasa calidad, etc. El curriculum escolar de m\u00fasica viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la m\u00fasica cl\u00e1sica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio.<\/p>\n

Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qu\u00e9 constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoraci\u00f3n de esos productos art\u00edsticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social espec\u00edfico, los grupos sociales m\u00e1s acomodados, a la par que se excluyen de los \u00e1mbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de m\u00fasica, que probablemente son m\u00e1s significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante. Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categor\u00eda e importancia en la jerarqu\u00eda social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educaci\u00f3n art\u00edstica, facilitando oportunidades a unos y neg\u00e1ndoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo art\u00edstico se producen y divulgan, les facilitan esta labor de \u00abdistribuci\u00f3n\u00bb cultural.<\/p>\n

Los an\u00e1lisis emp\u00edricos sobre estratificaci\u00f3n de audiencias demuestran claramente c\u00f3mo los gustos por la m\u00fasica \u00abculta\u00bb (la \u00f3pera y la llamada m\u00fasica cl\u00e1sica) tienden a ser consumidas en mayor porcentaje exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta, y que la educaci\u00f3n recibida (m\u00e1s que la ocupaci\u00f3n laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educaci\u00f3n musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciaci\u00f3n y estratificaci\u00f3n social.<\/p>\n

La selecci\u00f3n que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados.<\/p>\n

Desde hace ya bastantes a\u00f1os, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educaci\u00f3n musical en que esta ense\u00f1anza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresi\u00f3n musical); facilitar una comprensi\u00f3n y apreciaci\u00f3n de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, \u00abla definici\u00f3n prevaleciente de \u00ablo que cuenta como m\u00fasica\u00bb en la escuela, con su \u00e9nfasis en la capacidad de leer y escribir m\u00fasica, la provisi\u00f3n de informaci\u00f3n sobre m\u00fasica, y la ense\u00f1anza de la teor\u00eda musical (…..) hace de la \u00abdisciplina\u00bb de m\u00fasica otra disciplina \u00abacad\u00e9mica\u00bb con su \u00e9nfasis en la lectura y escritura musical, la teor\u00eda abstracta, etc.\u00bb (VULLIAMY, G., 1976, p\u00e1g. 25). Con este reduccionismo, en la pr\u00e1ctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educaci\u00f3n musical, se contribuye tambi\u00e9n a divulgar la falsa asunci\u00f3n de que la mayor\u00eda de las personas carecen de facultades para la m\u00fasica.<\/p>\n

Tampoco es sorprendente encontrar, adem\u00e1s, que los profesores de m\u00fasica investigados, bajo el \u00abefecto halo\u00bb, asum\u00edan que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias acad\u00e9micas (especialmente en las etiquetadas como \u00abduras\u00bb: matem\u00e1ticas, lenguaje,….) deb\u00edan ser buenos en la \u00abasignatura\u00bb de m\u00fasica, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas acad\u00e9micas deb\u00edan tambi\u00e9n suspender<\/strong> en m\u00fasica.<\/p>\n

Existen sectores de estudiantes que poseen aptitudes para la m\u00fasica, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones acad\u00e9micas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensi\u00f3n cultural, y mucho m\u00e1s el \u00e1mbito de las artes, es el de \u00abasignaturizar\u00bb y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos as\u00ed en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la m\u00fasica reconociendo que su paso por los conservatorios fue un aut\u00e9ntico camino de espinas, que all\u00ed se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que \u00fanicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje pecaban de mon\u00f3tonos, etc., coinciden con las de la mayor\u00eda de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un \u00abobst\u00e1culo\u00bb m\u00e1s a vencer de cara a la obtenci\u00f3n de un t\u00edtulo.<\/p>\n

La escuela, seg\u00fan los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definici\u00f3n de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin l\u00edmites sus gustos. Esto explicar\u00eda por qu\u00e9, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje p\u00fablico, sea pol\u00edtico, banquero, etc., manifiesta su preferencia por alg\u00fan estilo o compositor, consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean \u00abobligadas\u00bb a coincidir en p\u00fablico con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas.<\/p>\n

Los libros de texto, en tanto que productos culturales y pol\u00edticos, est\u00e1n escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades cient\u00edficas que, por una parte, realizan interpretaciones de la realidad determinadas y, por otra, efect\u00faan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.<\/p>\n

En este proceso de selecci\u00f3n de lo que debe contener un libro de texto vemos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsi\u00f3n de esa realidad:<\/p>\n

1. Supresiones<\/strong>. \u00c9stas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.<\/p>\n

2. Adiciones<\/strong>. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de caracter\u00edsticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.<\/p>\n

3. Deformaciones<\/strong>. Suele ser una de las estrategias a las que m\u00e1s se recurre. Ahora se tratar\u00eda de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informaci\u00f3n. Dentro de esta clase de operaci\u00f3n de manipulaci\u00f3n podemos diferenciar tres subcategor\u00edas:<\/p>\n

a. Deformaciones cuantitativas<\/em>. O lo que es lo mismo, la exageraci\u00f3n o minimizaci\u00f3n de los datos.<\/p>\n

b. Deformaciones cualitativas<\/em>. \u00c9stas se producen generalmente tambi\u00e9n de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las caracter\u00edsticas y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acci\u00f3n.<\/p>\n

c. Denominaci\u00f3n por lo contrario o inversi\u00f3n de la acusaci\u00f3n<\/em>. Este tipo de deformaci\u00f3n se produce cuando la cantidad de informaci\u00f3n llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusaci\u00f3n contra el adversario.<\/p>\n

4. Desviar la atenci\u00f3n<\/strong>. Ya sea llamando la atenci\u00f3n sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuesti\u00f3n que logremos su difuminaci\u00f3n; o, lanzando informaciones contradictorias.<\/p>\n

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo<\/strong>. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la tem\u00e1tica a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con alg\u00fan grado de \u00e9xito.<\/p>\n

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI, que \u00abla escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad\u00bb (BINI, G., 1977, p\u00e1g. 34) al no facilitar la contrastaci\u00f3n con otros libros que mantengan diferentes contenidos y\/o interpretaciones en oposici\u00f3n a las conveniencias del sistema econ\u00f3mico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOM\u00c9, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan as\u00ed mismo el papel de los expertos y expertas como \u00fanicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opini\u00f3n, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentaci\u00f3n de una cultura del sentido com\u00fan, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.<\/p>\n

\"JoanSi, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simb\u00f3lico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado m\u00e1s en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que ser\u00eda muy \u00fatil tener datos m\u00e1s espec\u00edficos de la relaci\u00f3n que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de producci\u00f3n de los libros de texto. Conocer de qu\u00e9 manera se produce su intervenci\u00f3n en la producci\u00f3n del capital cultural contribuir\u00eda a aclarar m\u00e1s el funcionamiento de procesos como la violencia simb\u00f3lica.<\/p>\n

A la hora de hacer an\u00e1lisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de producci\u00f3n editorial, distribuci\u00f3n y comercializaci\u00f3n, en los pasos que van desde qui\u00e9n desea editar libros de texto y por qu\u00e9, a qui\u00e9n se le encomienda la tarea, con qu\u00e9 limitaciones, c\u00f3mo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas (APPLE, M. W., 1989).<\/p>\n

Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, as\u00ed como la creciente concentraci\u00f3n de su producci\u00f3n en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las caracter\u00edsticas de este producto.<\/p>\n

Con lo visto hasta el momento sobre la selecci\u00f3n y definici\u00f3n que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podr\u00eda dar la sensaci\u00f3n de que con s\u00f3lo corregir sus contenidos en una l\u00ednea coincidente con las cr\u00edticas y comentarios que venimos realizando, autom\u00e1ticamente cambiar\u00edan los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo en todos estos an\u00e1lisis existen algunos conceptos y valores impl\u00edcitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los an\u00e1lisis que los investigadores e investigadoras llevan a t\u00e9rmino, son coincidentes con los resultados de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las caracter\u00edsticas e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto.<\/p>\n

Sin embargo, es l\u00f3gico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visi\u00f3n de la realidad que manifiestan de manera expl\u00edcita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicaci\u00f3n ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones espec\u00edficas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etc.<\/p>\n

Son precisas, por tanto, m\u00e1s investigaciones de corte etnogr\u00e1fico que se concentren en c\u00f3mo el alumnado, seg\u00fan pertenezca a un determinado grupo social, g\u00e9nero, raza, nacionalidad, religi\u00f3n, etc. asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Una propuesta de intervenci\u00f3n did\u00e1ctica<\/strong><\/h3>\n

Es l\u00f3gico pensar que la propia din\u00e1mica del aula, las idiosincrasias de las alumnas y alumnos de cada curso concreto, nos obliguen a efectuar adaptaciones de los programas m\u00e1s o menos importantes, en funci\u00f3n de lo que \u00e9stos ya saben, de sus experiencias a nivel de grupo, de dificultades espec\u00edficas que puedan surgir en alguno de los temas, etc.<\/p>\n

Es imprescindible tener presente que estamos en una Universidad que comienza a andar, que nuestros alumnos y alumnas tienen una historia concreta, que fueron socializados en h\u00e1bitos de trabajo determinados que frustraron el desarrollo de capacidades y h\u00e1bitos de trabajo intelectual importantes, al igual que traen vac\u00edos te\u00f3ricos importantes, desconocen u olvidaron contenidos culturales que son b\u00e1sicos y que, ahora, en cambio, vamos a tener que compensar en la medida de lo posible.<\/p>\n

Nos vamos a encontrar siempre con estudiantes que traen unas expectativas de lo que debe ser el trabajo en una asignatura universitaria, en la mayor\u00eda de las ocasiones existe una gran obsesi\u00f3n s\u00f3lo por aprobar o, incluso obtener una buena calificaci\u00f3n final.<\/p>\n

Es preciso que desde el principio se den cuenta que no existe un contenido cerrado para memorizar lo que, seg\u00fan ellos y ellas, les garantizar\u00eda mayor seguridad de cara a una calificaci\u00f3n determinada. Lo que lleva a que, no sean pocas las alumnas y alumnos que, obsesionados por las calificaciones, al encontrarse con propuestas de trabajo m\u00e1s abiertas esto les genere dosis importantes de ansiedad.<\/p>\n

De una manera m\u00e1s concreta, las metas que deben guiar la selecci\u00f3n de los contenidos y la metodolog\u00eda con la que se va a trabajar con los alumnos y alumnas, necesitar\u00edan poner el \u00e9nfasis en cuestiones como las siguientes:<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u2022 Hacerles ver que no est\u00e1n ante un cuerpo de conocimientos acabados o inmutables<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Es necesario que comprendan que las disciplinas que estudian no disponen de un corpus<\/em> de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por toda la comunidad cient\u00edfica y profesional, sino que, por el contrario, existen asunciones y perspectivas te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas distintas, que hay modelos en conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asimismo, que acepten que los conflictos y controversias son consustanciales a la construcci\u00f3n de la ciencia y al trabajo t\u00e9cnico y profesional; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del progreso de la sociedad, est\u00e1 en el \u00abescepticismo razonable\u00bb que debe fomentarse, d\u00eda a d\u00eda, en todas las instituciones universitarias.<\/p>\n

A mi modo de ver, una de las misiones clave de la Universidad debe ser no tanto la transmisi\u00f3n de un corpus<\/em> de conocimiento, cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad<\/strong> y el deseo de esos contenidos o de otros m\u00e1s adecuados, m\u00e1xime en un momento hist\u00f3rico como el presente en el que la velocidad en la construcci\u00f3n de conocimientos es una de las notas distintivas.<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/em><\/strong>\u2022 Poner el \u00e9nfasis en que \u00abaprendan a aprender\u00bb<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Para ello no podemos caer en \u00abmasticarles\u00bb toda la informaci\u00f3n, de tal manera que su tarea, principalmente, consista en asegurarse de que memorizan todo lo importante. La provisionalidad del conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas enfrentadas en la mayor\u00eda de los n\u00facleos de contenido de cualquier disciplina universitaria nos lleva a la necesidad de fomentar en nuestras aulas otros modos de evaluar la informaci\u00f3n con la que entran en contacto o elaboran, m\u00e9todos de generar y construir nueva informaci\u00f3n, de crear nuevas formas de pensar acerca del mundo en el que viven y estrategias para intervenir activamente en \u00e9l.<\/p>\n

Haci\u00e9ndonos part\u00edcipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos decir que \u00abel dominio de las ideas fundamentales en un campo no s\u00f3lo supone la comprensi\u00f3n de principios generales, sino tambi\u00e9n el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la investigaci\u00f3n, la conjetura y las corazonadas, la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ….. Inculcar dichas actitudes mediante la ense\u00f1anza requiere ….. una sensaci\u00f3n de emoci\u00f3n acerca del descubrimiento ….. descubrimiento de regularidades de relaciones y similitudes entre ideas que anteriormente no se reconoc\u00edan, con la consiguiente sensaci\u00f3n de confianza en la propia capacidad ….. Aunque no hagamos otra cosa, de alguna manera deber\u00edamos lograr que los ni\u00f1os sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas ….. de volver ….. el estudio m\u00e1s racional, m\u00e1s sensible al uso de la mente ….. que la simple memorizaci\u00f3n\u00bb (Cit. por ENTWISTLE, N., 1988, p\u00e1g. 53).<\/p>\n

\"Illarion
\nPor otra parte, la sociedad en que nos toca vivir dispone ya de instrumentos t\u00e9cnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes ten\u00eda que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que antes constitu\u00edan el foco principal de los procesos de escolarizaci\u00f3n, tales como el mero almacenamiento de informaci\u00f3n, pueden en la actualidad ser desempe\u00f1adas con much\u00edsima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tecnolog\u00eda de ordenadores, es l\u00f3gico pensar que esto tiene que tener alguna clase de repercusi\u00f3n en las finalidades de los procesos instructivos. En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las m\u00e1quinas es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a aquello que ellas no pueden llevar a cabo. El an\u00e1lisis del CUADRO I, acerca de las semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y las computadoras, nos sirve tambi\u00e9n como argumento para recalcar la necesidad de insistir en la defensa de proyectos de ense\u00f1anza y aprendizaje que presten mayor atenci\u00f3n a aquellos procesos intelectuales m\u00e1s importantes que el de la pura memorizaci\u00f3n y para los que los hombres y mujeres no disponemos de instrumentos sustitutivos.<\/p>\n

No podemos olvidar tampoco que las universidades actuales ya no forman para puestos de trabajo espec\u00edficos, sino para poder incorporarse en un mercado de trabajo cada d\u00eda m\u00e1s flexible e imprevisible. De ah\u00ed la contradicci\u00f3n con una Universidad con formas de trabajo de contenidos culturales todav\u00eda muy r\u00edgidos y trabajados de manera muy mec\u00e1nica y memor\u00edstica, modalidad que no capacita para aprender el d\u00eda de ma\u00f1ana por s\u00ed mismo.<\/p>\n

\"Cuadro<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\u2022 Ayudarles a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales m\u00e1s relevantes para el pensamiento y la pr\u00e1ctica como futuros profesionales en el \u00e1mbito de especializaci\u00f3n por el que optaron<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Para ello es preciso favorecer procesos de reflexi\u00f3n sistem\u00e1tica sobre aquellas perspectivas te\u00f3ricas, conceptos y valores m\u00e1s importantes; dotarles de esquemas interpretativos amplios que garanticen la significatividad de sus aprendizajes y su capacitaci\u00f3n profesional. No podemos olvidar que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos, creando v\u00ednculos con nuestros actuales conjuntos de teor\u00edas, conceptos, conocimientos factuales y experiencias previas.<\/p>\n

No podemos dejar de reconocer que esta meta es fundamental, pero para ser en verdad educativa necesita no entrar en contradicci\u00f3n con el resto de las propuestas. Y es aqu\u00ed donde radica uno de los retos m\u00e1s apasionantes para el profesorado, lo que Derek EDWARDS y Neil MERCER denominan: el \u00abdilema del docente\u00bb, o sea c\u00f3mo hacer que el alumnado aprenda por s\u00ed mismo lo que se ha planificado por anticipado para \u00e9l. Uno de los peligros de estos enfoques es que los alumnos y alumnas \u00abse ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los principios y conceptos generales que las actividades de una lecci\u00f3n en particular estaban destinadas a inculcarles\u00bb (EDWARDS, D. y MERCER, N., 1988, p\u00e1g. 147).<\/p>\n

Es imprescindible, de cara a su socializaci\u00f3n como futuros profesionales, que lleguen a asimilar marcos conceptuales de referencia que son compartidos por los actuales colectivos profesionales. Esto es lo que va a permitir, entre otras cosas, la comunicaci\u00f3n entre el alumnado y el resto de la comunidad docente e investigadora as\u00ed como poder comprender e intervenir m\u00e1s adecuadamente en las situaciones profesionales en las que se van a ver inmersos en el futuro.<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u2022 Iniciarlos en procedimientos b\u00e1sicos para la investigaci\u00f3n<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Capacitar a los alumnos y alumnas para analizar y reflexionar sobre la realidad pasa ineludiblemente por facilitarles la apropiaci\u00f3n no s\u00f3lo de constructos te\u00f3ricos, sino tambi\u00e9n de procedimientos y t\u00e9cnicas elementales para la investigaci\u00f3n.<\/p>\n

No podemos olvidar que en nuestra sociedad la separaci\u00f3n y jerarquizaci\u00f3n que reina en las esferas econ\u00f3micas, en los \u00e1mbitos de la producci\u00f3n y comercializaci\u00f3n, se apoya de forma principal en la separaci\u00f3n entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta situaci\u00f3n se vino reproduciendo en la mayor\u00eda de las disciplinas actuales, as\u00ed como en los \u00e1mbitos de trabajo profesional con los que est\u00e1n en conexi\u00f3n tales materias. Por ello, a unas personas se les capacitaba para el trabajo te\u00f3rico e investigador y otras para la pr\u00e1ctica; tareas que adem\u00e1s, normalmente, llevaban aparejadas niveles de prestigio social y remuneraciones econ\u00f3micas diferentes. La legitimaci\u00f3n de semejante divisi\u00f3n de funciones y las consiguientes discriminaciones se llegaron a explicar a las personas interesadas, en muchos momentos, sobre la base de una notable mistificaci\u00f3n<\/strong> acerca de la dificultad del trabajo de investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Las nuevas perspectivas que reivindicamos pasan porque ya desde su periodo formativo en las Universidades el alumnado tome contacto, participe e inicie proyectos de investigaci\u00f3n. Con ello tambi\u00e9n contribuiremos a que tomen conciencia de las formas c\u00f3mo se construye el conocimiento, puedan revisarlo con m\u00e1s detenimiento y evitar, en consecuencia, su \u00absacralizaci\u00f3n\u00bb.<\/p>\n

Comprometerse con tareas de investigaci\u00f3n es conveniente para llegar a constatar la provisionalidad del conocimiento, con mayor facilidad. Como subrayan Jean RUDDUCK y David HOPKINS (1987, p\u00e1g. 157), \u00aben cualquier nivel, la ense\u00f1anza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro pr\u00e1ctico realista, porque la apreciaci\u00f3n cr\u00edtica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigaci\u00f3n, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la ense\u00f1anza\u00bb.<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u2022 Estimular el desarrollo de una actitud cr\u00edtica constructiva<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Dado el conjunto de experiencias a las que profesoras y profesores ya fueron sometidos en su larga \u00abestancia\u00bb y participaci\u00f3n en el sistema educativo como estudiantes, es muy f\u00e1cil que ahora caigan en una cr\u00edtica exacerbada de todo lo que viene significando la escolarizaci\u00f3n y pensar que no se puede hacer nada para corregir o paliar los defectos detectados y, en la mayor\u00eda de las ocasiones, tambi\u00e9n sufridos. Asimismo, es f\u00e1cil tambi\u00e9n que muchas compa\u00f1eras y compa\u00f1eros que est\u00e1n desarrollando tareas profesionales fuera de la Universidad ofrezcan datos vivenciales que vengan a subrayar la inutilidad de la cultura que la Universidad ofrece y la imposibilidad o, al menos, las enormes trabas existentes para transformar la realidad y rutinas del actual sistema educativo universitario.<\/p>\n

Desde nuestra concepci\u00f3n de la Did\u00e1ctica, es preciso contrarrestar este f\u00e1cil e in\u00fatil negativismo y destacar la necesidad de esperanza<\/strong>, algo que es condici\u00f3n previa para el pensamiento y la transformaci\u00f3n del sistema educativo universitario.<\/p>\n

La labor de construir d\u00eda a d\u00eda una did\u00e1ctica universitaria cr\u00edtica lleva aparejado el compromiso de las profesoras y profesores de ofrecer los indicadores te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos que contribuyan a sacar a la luz aquellas experiencias pr\u00e1cticas actuales que caminan en esta direcci\u00f3n democratizadora del sistema educativo, de la ciencia y de la sociedad en general. Es necesario, por tanto, divulgar actuales experiencias de trabajo en las aulas universitarias que inciden en esta filosof\u00eda que venimos proponiendo y estimular la necesidad de nuevos proyectos pr\u00e1cticos viables.<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u2022 Fomentar h\u00e1bitos de reflexi\u00f3n y de trabajo en equipo<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Entre otras razones porque, es dentro de la formaci\u00f3n universitaria donde se reproducen las tradiciones educativas. Es una constante la comprobaci\u00f3n de que las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje m\u00e1s usuales fomentan comportamientos excesivamente mec\u00e1nicos y rutinarios, donde lo que m\u00e1s se valora es el \u00abrecitado<\/strong>\u00ab. En un art\u00edculo publicado en 1969, J. HOETKER y P. A. Jr. AHLBRANDT, dieron a conocer el resultado de sus observaciones realizadas en aulas escolares durante un periodo de cincuenta a\u00f1os, y, entre otras cosas afirman: \u00ablos estudios que hemos considerado muestran una notable estabilidad de las pautas de comportamiento verbal en el aula durante el \u00faltimo medio siglo, a pesar de que las sucesivas generaciones de educadores, por encima de sus diferencias, han condenado los modelos instructivos de preguntas y respuestas r\u00e1pidas. Esto abre algunas l\u00edneas de investigaci\u00f3n interesantes. Por ejemplo, \u00bfqu\u00e9 tiene la pr\u00e1ctica de la recitaci\u00f3n en las respuestas que la hace tan afortunada en su lucha evolutiva contra otros m\u00e9todos m\u00e1s recomendados?. Es decir, \u00bfqu\u00e9 necesidades de supervivencia de los docentes quedan cubiertas con dicha pr\u00e1ctica?\u00bb (HOETKER, J. and AHLBRANDT, P. A. Jr., 1969, p\u00e1g. 163). Investigaciones posteriores siguen manifestando acuerdo en esta caracter\u00edstica de la vida de las aulas.<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u2022 Habituarlos a entrar en contacto con fuentes primarias de informaci\u00f3n<\/em><\/strong>.<\/p>\n

Es preciso que comprendan que las asignaturas no son \u00e1mbitos de conocimiento en los que ya est\u00e1 todo dicho, sino que, por el contrario, son campos de conocimiento en continua renovaci\u00f3n, pol\u00e9micos y que, por consiguiente, es preciso ya desde la Universidad que los futuros y futuras profesionales de estas disciplinas se acostumbren a vivir en la provisionalidad<\/strong> y con una preocupaci\u00f3n constante por las innovaciones y desarrollos que van teniendo lugar d\u00eda a d\u00eda.<\/p>\n

Las revistas peri\u00f3dicas, la variedad de libros, las bases de datos, enciclopedias, las fuentes de informaci\u00f3n de primera mano, etc. son algo cuyo manejo y uso tiene que convertirse en h\u00e1bito rutinario.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Dise\u00f1o de estrategias metodol\u00f3gicas<\/strong><\/h3>\n

El trabajo en el aula no puede ser el espacio de \u00abrecogida de apuntes\u00bb. Pensar que asistir a clases en la Universidad es venir a una clase de dictado es, a mi modo de ver, algo inconcebible a finales del siglo XX. Algo que s\u00ed pod\u00eda tener sentido en la \u00e9poca medieval, cuando no era posible disponer de medios de reprograf\u00eda como los que hoy tenemos a nuestra disposici\u00f3n. Hasta tal punto se lleg\u00f3 a desvirtuar el modelo docente imperante en una proporci\u00f3n importante de aulas universitarias que incluso el propio t\u00e9rmino \u00abclase magistral\u00bb queda, en la mayor\u00eda de las ocasiones, desvirtuado. Se confunde un mero dictado de informaciones f\u00e1cilmente accesibles con una verdadera clase magistral.<\/p>\n

Esta cultura de los apuntes viene favorecida, asimismo, por el hecho de que el m\u00f3dulo horario por sesi\u00f3n sea de una hora y que, encima, con los l\u00f3gicos descansos entre asignatura y asignatura, cada clase quede reducida a cuarenta y cinco minutos.<\/p>\n

Es conveniente optar por estructuras horarias de mayor duraci\u00f3n que permitan convertir cada sesi\u00f3n en una \u00abclase-seminario<\/strong>\u00bb, donde el debate y la constrastaci\u00f3n de informaciones y opiniones se conviertan en la norma.<\/p>\n

Sin embargo, es conveniente tener en cuenta que, debido a las experiencias metodol\u00f3gicas a que vinieron siendo sometidos, los alumnos y alumnas universitarias no poseen un h\u00e1bito de discusi\u00f3n. Es f\u00e1cil constatar que, como fruto de sus socializaciones pasadas, cuando llegan a la Universidad son ya pr\u00e1cticamente mudos y mudas. S\u00f3lo esperan que se les hable-dicte; su obsesi\u00f3n es procurar ser lo m\u00e1s fieles posibles en la recogida de las informaciones orales que vehicula el profesorado. Un porcentaje importante de estudiantes vienen con la obsesi\u00f3n de lograr ser m\u00e1s r\u00e1pidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para despu\u00e9s<\/strong>, como pone de relieve tambi\u00e9n John ELLIOTT (1990, p\u00e1g. 213) en sus observaciones con estudiantes de educaci\u00f3n secundaria. \u00c9ste, citando los resultados de una investigaci\u00f3n de Ellen MARSHALL constata c\u00f3mo esta \u00abposposici\u00f3n del aprendizaje\u00bb se deja para unos d\u00edas antes de los ex\u00e1menes. Situaci\u00f3n que, adem\u00e1s, puede originar otro tipo de problemas, como son el encontrarse con dificultades para interpretar apuntes que, en el mejor de los casos, se comprend\u00edan cuando fueron tomados pero que m\u00e1s tarde, cuando necesitan revisarlos y memorizarlos para alg\u00fan examen, resultan inteligibles. \u00abNo pod\u00edan utilizar la informaci\u00f3n disponible para profundizar su comprensi\u00f3n del tema en cuesti\u00f3n, y no era raro el alumno que \u00abaprend\u00eda lo que fuese, lo comprendiera o no\u00bb\u00bb (ELLIOTT, J., 1990, p\u00e1g. 213).<\/p>\n

En general, una estrategia de ense\u00f1anza y aprendizaje que posibilita dejar el aprendizaje para m\u00e1s tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exigencias cognitivas a las que tienen que hacer frente el alumnado sean muy escasas y de poco valor. Las tareas que estos alumnos y alumnas se ven obligados a realizar suelen ser, fundamentalmente, tareas de memorizar la informaci\u00f3n de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habr\u00eda apenas lugar para otro tipo de tareas m\u00e1s educativas, las \u00abtareas de comprensi\u00f3n\u00bb, tareas cuyo objetivo es el de incidir m\u00e1s en dimensiones de reconstrucci\u00f3n de significados o incluso la construcci\u00f3n de nuevos significados a partir de la informaci\u00f3n con la que se entra en contacto.<\/p>\n

En las actividades de comprensi\u00f3n podemos diferenciar, tal y como hace Stephen KEMMIS (1977), tres tipos de tareas:<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/em>a) reconstructivas <\/em>,<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/em>b) reconstructivas globales<\/em> y<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/em>c) constructivas<\/em>.<\/p>\n

Las tareas de comprensi\u00f3n reconstructivas<\/strong> implican la capacidad de comprender la informaci\u00f3n presentada en t\u00e9rminos de los conceptos e ideas referentes a la misma. Las de comprensi\u00f3n reconstructiva global<\/strong> suponen la capacidad de situar la informaci\u00f3n en el marco de ideas y procedimientos clave que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta. Las tareas de compresi\u00f3n constructivas<\/strong> implican la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre la informaci\u00f3n dada y de construir nuevos y originales significados que la superen.<\/p>\n

Formar profesionales reflexivos y cr\u00edticos implica, l\u00f3gicamente, comprometer al alumnado en tareas que les obliguen a poner en acci\u00f3n capacidades que superen el mero recuerdo y la memorizaci\u00f3n.<\/p>\n

A la hora de dise\u00f1ar, favorecer y elegir actividades o tareas con un adecuado valor formativo para alumnas y alumnos, pienso que puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece J. D. RATHS (1971):<\/p>\n

\u00ab1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables respecto a c\u00f3mo desarrollarla. Es m\u00e1s importante, por ejemplo, que el alumnado pueda elegir entre fuentes de informaci\u00f3n que el que se le permita decidir en la dimensi\u00f3n de cu\u00e1ndo desarrollar\u00e1 una actividad: ahora o m\u00e1s tarde.<\/p>\n

2. Una actividad es m\u00e1s sustancial que otra si facilita desempe\u00f1ar al alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.<\/p>\n

3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometerse en la investigaci\u00f3n de las ideas, en la aplicaci\u00f3n de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es m\u00e1s importante que otra que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hip\u00f3tesis, identificar supuestos, etc., es m\u00e1s rentable que tratar t\u00f3picos sin cuestionarse problemas de importancia.<\/p>\n

4. Una actividad tendr\u00e1 m\u00e1s valor que otra si implica al alumnado con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no s\u00f3lo pintando, escribiendo, narrando, etc.<\/p>\n

5. Una actividad es m\u00e1s importante que otra si puede implicar en ella a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento \u00fanicas en los resultados posibles de las mismas.<\/p>\n

6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la aplicaci\u00f3n de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son m\u00e1s valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones.<\/p>\n

7. Las actividades tendr\u00e1n m\u00e1s valor educativo si exigen que el alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios de comunicaci\u00f3n: sexo, religi\u00f3n, guerra, paz, etc.<\/p>\n

8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de \u00e9xito, fracaso o cr\u00edtica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entra\u00f1an riesgo.<\/p>\n

\u00a09. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras \u00abtareas a completar\u00bb, sin lugar para la cr\u00edtica ni el perfeccionamiento progresivo, efectu\u00e1ndolas de una vez para siempre.<\/p>\n

10. Las tareas que comprometen a los estudiantes y las estudiantes en la aplicaci\u00f3n y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, someti\u00e9ndolo a an\u00e1lisis de estilo y sintaxis, son m\u00e1s importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulaci\u00f3n.<\/p>\n

11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son m\u00e1s adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.<\/p>\n

12. Una actividad es m\u00e1s sustantiva si permite la acogida de intereses del alumnado para que se comprometan personalmente\u00bb.<\/p>\n

El papel principal del profesorado considero que es el de coordinar el trabajo de los distintos grupos y colaborar con cada uno de los estudiantes de esta asignatura. Estimular y provocar conflictos sociocognitivos para forzarlos a poner a prueba sus marcos conceptuales particulares, crearles contradicciones y facilitar el que se vean en la necesidad de su modificaci\u00f3n o sustituci\u00f3n. Tratar de dar soluci\u00f3n, en la medida de lo posible, a las necesidades concretas del conjunto o de parte de los alumnos y alumnas.<\/p>\n

\"JonathanAsumiendo las propias ideas de Miguel de UNAMUNO (1907), tambi\u00e9n profesor de la Universidad de Salamanca, \u00abmi empe\u00f1o ha sido, es y ser\u00e1 que los que me lean piensen y mediten en las cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos. Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir m\u00e1s que instruir. Si yo vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento\u00bb.<\/p>\n

Tambi\u00e9n es indispensable que la estrategia metodol\u00f3gica que llevemos a cabo facilite el contagio de entusiasmo por la asignatura que se imparte. Cualquier adulto recuerda como su afici\u00f3n por disciplinas o parcelas concretas de conocimiento tiene que ver, en muchos casos, con la ilusi\u00f3n contagiosa de alg\u00fan profesor o profesora con la que se tuvo la suerte de convivir y aprender. La inmensa mayor\u00eda de estudiantes son capaces de descubrir con prontitud qu\u00e9 profesores y profesoras est\u00e1n entusiasmados y comprometidos con su trabajo, y al contrario, quienes s\u00f3lo lo hacen por un salario, de manera rutinaria y aburrida.<\/p>\n

Es preciso volver a recordar que no existe una \u00fanica forma de facilitar la construcci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n del conocimiento, no hay una f\u00f3rmula \u00fanica capaz de provocar procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad imprevisible, din\u00e1mica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos de conflicto fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. El profesorado, por consiguiente, necesita estar continuamente diagnosticando todo cuanto sucede en este nicho ecol\u00f3gico que es el aula y, en consecuencia, tomar aquellas decisiones que considera m\u00e1s adecuadas.<\/p>\n

Si tenemos presente que en los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en las instituciones escolares est\u00e1n continuamente implicadas dimensiones \u00e9ticas y pol\u00edticas, es l\u00f3gico pensar que tambi\u00e9n esta idiosincrasia va a tener repercusiones en la estrategia metodol\u00f3gica con la que se va a desarrollar la intervenci\u00f3n did\u00e1ctica que planifiquemos.<\/p>\n

No podemos pasar por alto que la misma libertad de c\u00e1tedra de la que gozamos los profesores y profesoras, y que est\u00e1 garantizada por la Constituci\u00f3n vigente, debe garantizarse para el alumnado. Lo cual conlleva que no podemos obligarles a defender teor\u00edas que no comparten, o conocimientos culturales que atentan contra convicciones ideol\u00f3gicas, morales o religiosas que ellas y ellos defienden.<\/p>\n

Si en los programas de todas las materias universitarias las dimensiones pol\u00edticas y \u00e9ticas est\u00e1n presentes, es preciso crear un clima de trabajo que garantice la libertad. Generar un ambiente en el aula en el que nuestras alumnas y alumnos nunca tengan la sensaci\u00f3n de que sus expresiones y convicciones son valoradas en la medida en que muestran alg\u00fan grado de coincidencia con nuestras propias preferencias. Situaci\u00f3n que podr\u00edamos etiquetar de antidemocr\u00e1tica si adem\u00e1s se trata de tem\u00e1ticas en las que la comunidad cient\u00edfica y\/o profesional mantiene posturas en conflicto.<\/p>\n

Esto no conlleva que no podamos someter a contrastaci\u00f3n los propios valores personales, sino al contrario. Debe promoverse, pero sin necesidad de llegar a situaciones de falso consenso, cuando se vea que no es factible el acuerdo. Es obvio que el mantenimiento de posturas de discrepancia acerca del valor de los contenidos culturales en conflicto en la sociedad y comunidad cient\u00edfica nunca debe afectar de una manera negativa al resultado de las evaluaciones, sino m\u00e1s bien todo lo contrario.<\/p>\n

Una de las preocupaciones de un profesor o profesora que asume los presupuestos de la cr\u00edtica tiene que ser la de devolver la \u00abvoz\u00bb a quienes suelen estar privados de ella. Estimular esta capacidad expresiva significa, asumiendo la definici\u00f3n de \u00abvoz\u00bb que elabora Freema ELBAZ (1988), en primer lugar, que uno posee un lenguaje con el que puede traducir a otras personas sus aut\u00e9nticas preocupaciones; y en segundo lugar, que uno es capaz de reconocer esas preocupaciones y, adem\u00e1s, que tiene una audiencia de personas significativas que le escuchar\u00e1n. Autores como Henry A. GIROUX y Peter McLAREN (1986), todav\u00eda matizan m\u00e1s las implicaciones de esta opci\u00f3n por el di\u00e1logo, manifestando que el concepto de \u00abvoz\u00bb representa la manifestaci\u00f3n del pensamiento autoexpresivo con el que los alumnos y alumnas afirman sus propias identidades a nivel de clase social, cultura, raza y g\u00e9nero.<\/p>\n

La voz de cada estudiante est\u00e1 determinada por la identidad personal, por la historia personal y por los compromisos idiosincr\u00e1sicos vividos y por la cultura circundante. La categor\u00eda voz, por tanto, alude a los medios a nuestra disposici\u00f3n -los discursos que nos son asequibles- para elaborar nuestras comprensiones y para escuchar a los dem\u00e1s y definirnos a nosotros mismos como participantes activos en el mundo. Este concepci\u00f3n de \u00abvoz\u00bb as\u00ed concebida es crucial, porque proporciona una base importante para construir, y al mismo tiempo, poner a prueba el grado en que estamos insertos en un contexto verdaderamente democr\u00e1tico. Considero que existe una correspondencia entre la capacidad de producir discursos y la democracia.<\/p>\n

Garantizar y favorecer la expresi\u00f3n, la voz de las alumnas y alumnos es, asimismo, condici\u00f3n indispensable para contrastar el pensamiento individual y modificar y generar nuevas comprensiones acerca de la realidad.<\/p>\n

Nuestras comprensiones actuales est\u00e1n afectadas por nuestras anteriores estructuras de significado, por nuestros prejuicios y es a trav\u00e9s de un clima que facilite la contrastaci\u00f3n y confrontaci\u00f3n con otros significados y con la realidad la manera c\u00f3mo se reformulan y sustituyen las antiguas comprensiones. Avanzar en los niveles de comprensi\u00f3n requiere, seg\u00fan Barry HUTCHINSON (1991, p\u00e1g. 58), que \u00abadmitamos la posibilidad de que interpretaciones rivales pueden cambiarnos a nosotros mismos, y esto requiere \u00abla suspensi\u00f3n\u00bb de nuestras creencias y prejuicios\u00bb; tal suspensi\u00f3n es indicio del grado de apertura al que estamos dispuestos ante los dem\u00e1s.<\/p>\n

Si hicimos un fuerte hincapi\u00e9 en que las intervenciones did\u00e1cticas tienen que ser reflexivas y cr\u00edticas, es factible deducir que nuestra metodolog\u00eda tiene que fomentar estos h\u00e1bitos de reflexi\u00f3n y cr\u00edtica. Se aprende a ser persona reflexiva y cr\u00edtica practicando tales destrezas d\u00eda a d\u00eda, no \u00abmemorizando\u00bb la necesidad de comportarse de esa manera, pero \u00abel d\u00eda de ma\u00f1ana\u00bb.<\/p>\n

Hoy tenemos a nuestra disposici\u00f3n documentos de gran calidad, con diferentes niveles de profundizaci\u00f3n, elaborados desde perspectivas diversas y, adem\u00e1s, impresos en formatos con una calidad aceptable, lo que tambi\u00e9n sirve para animar a su lectura.<\/p>\n

Como norma general, la bibliograf\u00eda con la que tiene que trabajar el alumnado nunca debe funcionar como si de un \u00ablibro de texto\u00bb de tratase y lo que ello comporta (TORRES SANTOM\u00c9, J., 1989, 1994): enfrentarse con un conocimiento reificado, consider\u00e1ndolo como algo ya acabado e inmutable. Es preciso no caer en una din\u00e1mica de reproducci\u00f3n de los contenidos de cualquier disciplina de manera mim\u00e9tica y no problematizadora, como si todo ya estuviese pactado y consensuado y no hubiera lugar para su puesta en duda y reformulaci\u00f3n.<\/p>\n

La comunicaci\u00f3n que procuraremos establecer es preferible que sea multidireccional. Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es importante compartirlo y confrontarlo con los dem\u00e1s. Es imprescindible asumir que el progreso se logra mediante un constante compartir la construcci\u00f3n del conocimiento. Tal y como se\u00f1alan Derek EDWARDS y Neil MERCER (1988, p\u00e1g. 15), \u00abse ha llegado ya a la clara conclusi\u00f3n de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad \u00fanica para evitar el \u00abcuello de botella gen\u00e9tico\u00bb, que limita la cantidad y calidad de informaci\u00f3n que, aun las m\u00e1s inteligentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generaci\u00f3n a otra. Los monos y chimpanc\u00e9s transmiten informaci\u00f3n y aprenden costumbres mediante la observaci\u00f3n de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simboliz\u00e1ndolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensi\u00f3n m\u00e1s alto que el que pose\u00edan antes\u00bb (el subrayado es m\u00edo).<\/p>\n

Una estrategia did\u00e1ctica que de verdad quiera fomentar procesos de intercambio y construcci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n del conocimiento tiene que preocuparse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicaci\u00f3n verdaderamente democr\u00e1ticos.<\/p>\n

En las clases es muy \u00fatil favorecer la reflexi\u00f3n en peque\u00f1os grupos, primero, y luego con todo el conjunto del aula. La tem\u00e1tica es conveniente fijarla con suficiente anterioridad como para venir suficientemente documentados. Es muy importante la capacidad de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n acerca de lo leido o experimentado en privado, contrast\u00e1ndolo con otras lecturas efectuadas e investigaciones propias y ajenas que tengan relaci\u00f3n con el tema objeto de estudio. Conviene seguir una norma elemental: no aceptar razonamientos del tipo: \u00aba mi me parece que …..\u00bb, \u00abcreo que …..\u00bb. etc., que no vayan acompa\u00f1ados de alg\u00fan tipo de argumentaci\u00f3n suficientemente documentada; cuidando siempre de garantizar la pluralidad ideol\u00f3gica y el derecho a la divergencia.<\/p>\n

De manera especial, es aconsejable que:<\/p>\n

\u2022 Todas las informaciones, personajes y teor\u00edas est\u00e9n debidamente contextualizadas;<\/p>\n

\u2022 Ofrecer marcos interpretativos que orienten y encaminen la lectura de los textos y las realidades pr\u00e1cticas con las que el alumnado va a entrar en contacto;<\/p>\n

\u2022 Dirigir su atenci\u00f3n hacia aquellos aspectos que nos parecen m\u00e1s relevantes;<\/p>\n

\u2022 Tratar de problematizarlos cuando la tem\u00e1tica a estudio y debate la perciban con excesiva simpleza;<\/p>\n

\u2022 Ampliar aquellas perspectivas interesantes que en los documentos consultados y en el debate puedan quedar m\u00e1s desdibujadas, percibamos una comprensi\u00f3n muy superficial, etc.<\/p>\n

Aunque es probable que las alumnas y alumnos en las situaciones de aprendizaje formal lleguen a adquirir un conjunto de categor\u00edas conceptuales valiosas, desarrollen sus capacidades de abstracci\u00f3n, an\u00e1lisis y generalizaci\u00f3n, no obstante es asimismo posible que sus aprendizajes m\u00e1s informales se mantengan en paralelo con los anteriores, independientes, y no se produzcan contrastaciones, refundiciones, etc.<\/p>\n

El aprendizaje vivencial suele tener mucho peso porque entre otras cosas funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga afectiva que peculiariza a los aprendizajes informales los hace m\u00e1s resistentes al cambio. Algo que tambi\u00e9n avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKY, especialmente la diferenciaci\u00f3n que establece entre el aprendizaje de los conceptos \u00abcotidianos o espont\u00e1neos\u00bb y los \u00abcient\u00edficos\u00bb. L. S. VYGOTSKY (1977, p\u00e1gs. 147-148) sosten\u00eda que los conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de \u00abhermano\u00bb, al que \u00e9l autor hace referencia) est\u00e1n construidos de abajo a arriba, a trav\u00e9s de las experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos espont\u00e1neos son muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acostumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un sistema conceptual coherente. En contraposici\u00f3n, los conceptos \u00abcient\u00edficos\u00bb transmitidos por las instituciones escolares (\u00e9l cita como ejemplo el de \u00abexplotaci\u00f3n\u00bb) siguen una direcci\u00f3n opuesta, o sea, de arriba a abajo, comprende desde el principio una actitud \u00abmediatizada\u00bb hacia el objeto. El alumnado comienza aprendiendo la definici\u00f3n verbal, sin embargo, el principal escollo con el que van a tropezar es el de su dificultad para incorporarlo en sus an\u00e1lisis de los aspectos espec\u00edficos de la realidad.<\/p>\n

Si aceptamos que en las situaciones formales en las aulas universitarias los alumnos y alumnas se enfrentan al aprendizaje de contenidos que no es f\u00e1cil relacionarlos con contextos naturales y, lo que es m\u00e1s preocupante, pueden promover la tan comprobada disociaci\u00f3n entre \u00abteor\u00eda\u00bb y \u00abpr\u00e1ctica\u00bb, es obvio que la superaci\u00f3n de este conocimiento en paralelo, pasa por favorecer la toma de contacto, desde el primer momento, con esas realidades pr\u00e1cticas a las que hacen referencia las dimensiones m\u00e1s abstractas y te\u00f3ricas.<\/p>\n

El contacto con situaciones pr\u00e1cticas, siempre que sea factible, es algo necesario si deseamos evitar este disociaci\u00f3n en la adquisici\u00f3n de conocimientos. Las situaciones pr\u00e1cticas permitir\u00e1n poner a prueba los contenidos m\u00e1s formales, estimular\u00e1n la capacidad de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n. El lenguaje deja de ser el \u00fanico medio de acceder e intercambiar informaci\u00f3n, y las situaciones vivenciadas, emotivamente muy estimulantes en la mayor\u00eda de las ocasiones, coadyuvan a la desaparici\u00f3n de dos redes de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n independientes.<\/p>\n

.<\/span><\/p>\n

Evaluaci\u00f3n del alumnado<\/strong><\/h3>\n

Las estrategias de evaluaci\u00f3n son algo a lo que considero que es preciso dedicarle mucha atenci\u00f3n. Es la forma de evaluar la que en muchas ocasiones hace que todo el proyecto did\u00e1ctico acabe en fracaso. As\u00ed, no es raro que las estrategias y recursos de evaluaci\u00f3n por los que opta un determinado profesor o profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluaci\u00f3n contradiga las finalidades que se le comunican al alumnado. A modo de ejemplo, si en un aula se desea favorecer que los alumnos y alumnas ejerciten la cr\u00edtica, debatan entre s\u00ed, profundicen en temas desde perspectivas diferentes, sean coherente en las argumentaciones que cada uno de ellos y ellas sostiene, etc., muy dif\u00edcilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa direcci\u00f3n si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva.<\/p>\n

Un instrumento de evaluaci\u00f3n como las pruebas objetivas, que pueden facilitar cierta eliminaci\u00f3n de dimensiones subjetivas e incluso, a veces, la eliminaci\u00f3n de algunas dosis de arbitrariedad, sin embargo con bastante probabilidad es posible que el precio de esta rigurosidad matem\u00e1tica que garantizan tales pruebas objetivas se vea acompa\u00f1ada de una cierta atrofia de dimensiones intelectuales importantes, tales como: la l\u00f3gica, la cr\u00edtica, las dimensiones creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos, la falta de conexi\u00f3n con aplicaciones pr\u00e1cticas, etc.<\/p>\n

No es raro escuchar a algunas profesoras y profesores que sus estudiantes no les hacen caso. A principio de curso les insisten en lo conveniente que ser\u00eda que ampliasen los temas del programa con una bibliograf\u00eda que tales docentes creen, de verdad, que merece la pena, pero ese alumnado, en la pr\u00e1ctica, hace o\u00eddos sordos a tal recomendaci\u00f3n. A mi modo de ver, est\u00e1 bastante claro que una de las causas de este \u00abdesobediencia\u00bb suele estar en que ese alumnado sabe, a trav\u00e9s de la experiencia de otros compa\u00f1eros y compa\u00f1eras que ya cursaron esas mismas materias, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de evaluaci\u00f3n, no tiene en cuenta la bibliograf\u00eda de ampliaci\u00f3n.<\/p>\n

Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso los estudiantes y las estudiantes que se enfrentan con un nuevo profesor o profesora traten de obtener informaci\u00f3n de c\u00f3mo es ese profesorado, sobre la base de la experiencia que poseen estudiantes de cursos superiores que ya conocen su modo de ser y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alumnado sus intenciones, su programa, la metodolog\u00eda que se va a seguir y qu\u00e9 es lo que m\u00e1s se va a valorar; no obstante, es tambi\u00e9n frecuente que ese alumnado contraste con otros compa\u00f1eros y compa\u00f1eras que ya tuvieron esa experiencia la veracidad de lo \u00abprometido\u00bb. Y tampoco es raro escuchar a estudiantes experimentados como les dicen a los m\u00e1s novatos que no se f\u00eden de ese docente, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliaci\u00f3n, ya que al final para aprobar s\u00f3lo es necesario saberse unos determinados apuntes que vienen circulando de mano en mano, de a\u00f1o en a\u00f1o. Vemos as\u00ed, que es la evaluaci\u00f3n la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos docentes.<\/p>\n

Dado que es muy importante favorecer la capacidad de \u00abaprender a aprender\u00bb, no podemos caer en la contradicci\u00f3n de una modalidad de evaluaci\u00f3n que contradiga las metas que orientan proyectos docentes basados en tal filosof\u00eda. Si se pretende fomentar la capacidad de reflexi\u00f3n cr\u00edtica, se necesita que las estrategias y pruebas de evaluaci\u00f3n que se promuevan permitan comprobar hasta qu\u00e9 punto nuestras alumnas y alumnos mejoraron en su capacidad de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n cr\u00edtica; hasta qu\u00e9 punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas m\u00e1s te\u00f3ricas que se est\u00e1n estudiando durante el curso.<\/p>\n

Es imprescindible llevar a cabo una evaluaci\u00f3n continua, valorando la participaci\u00f3n en los debates en el seno de los grupos y en los debates abiertos a toda la clase. Ellos y ellas necesitan asumir que en las producciones durante el curso hay dos tipos de criterios a los que es preciso prestar atenci\u00f3n. Un criterio de rigor<\/em><\/strong>, definido como el adecuado uso de conceptos de la literatura cient\u00edfica, en vez de recurrir siempre a los que podemos etiquetar como \u00abde sentido com\u00fan\u00bb; la utilizaci\u00f3n de los conceptos y de su sentido dentro de los marcos conceptuales y contextos adecuados. Y un criterio de coherencia b\u00e1sica<\/em><\/strong>, referido, por ejemplo, a que los enunciados a los que se recurre est\u00e9n siempre bien articulados y trabados los unos con los otros, o sea, que se produzcan adecuadamente las derivaciones l\u00f3gicas y sem\u00e1nticas de unos enunciados con respecto a otros, que no existan contradicciones l\u00f3gicas.<\/p>\n

M\u00e1s en concreto, entre las valoraciones que es conveniente tener en cuenta est\u00e1n: la utilizaci\u00f3n del conocimiento disponible, la comprensi\u00f3n de las ideas b\u00e1sicas de los temas que se han trabajado, el dominio conceptual, la elaboraci\u00f3n de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los an\u00e1lisis, la fundamentaci\u00f3n, la capacidad cr\u00edtica, el estilo propio y la claridad expositiva.<\/p>\n

Otro aspecto al que conviene prestar suficiente atenci\u00f3n es al de la adecuada evaluaci\u00f3n continua de los trabajos que el alumnado lleve a cabo durante el curso. Pienso que se precisan evaluar al menos los dos aspectos siguientes:<\/p>\n

A) La metodolog\u00eda de recogida de informaci\u00f3n. Dado que uno de los n\u00facleos importantes de la mayor\u00eda de las asignaturas en la Universidad trata de los modelos y m\u00e9todos de investigaci\u00f3n en esa parcela del conocimiento, es preciso que el alumnado pueda poner en acci\u00f3n alguna de esas t\u00e9cnicas, o sea, que las apliquen para la obtenci\u00f3n de informaci\u00f3n sobre aquello que investigan y, adem\u00e1s, reflexionen sobre su utilidad y dificultad.<\/p>\n

B) Las observaciones e interpretaciones realizadas. Las alumnas y alumnas sabr\u00e1n que en las evaluaciones se va a comprobar el grado en el que son capaces de servirse de las perspectivas y conceptos que se tratan en el programa; de qu\u00e9 manera se sirven de ellos para profundizar en el conocimiento de realidades pr\u00e1cticas. Es importante que el alumnado realice su propia autoevaluaci\u00f3n; sea consciente de en qu\u00e9 medida se van modificando sus propias suposiciones y prejuicios sobre los temas que trabajan; c\u00f3mo se generan hip\u00f3tesis explicativas, de qu\u00e9 manera van recogiendo informaciones minuciosas para poner a prueba o sustituir esas hip\u00f3tesis, etc.<\/p>\n

Conviene no olvidar que es preciso que cada estudiante sepa siempre la raz\u00f3n de cualquier evaluaci\u00f3n; que exista la posibilidad de negociar con cada uno de ellos y ellas tales valoraciones. Es de este manera c\u00f3mo la evaluaci\u00f3n puede servir para reorientar el trabajo en el que se est\u00e1 comprometido, tanto el del propio alumnado como el de los profesores y profesoras.<\/p>\n

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Antoni T\u00e0pies – \u00abGat i pir\u00e0mides<\/em>\u00ab, 1948\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0
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Metodolog\u00edas de la ense\u00f1anza en las aulas universitarias y curr\u00edculum oculto   Jurjo Torres Santom\u00e9   En Actas del III Encuentro sobre Did\u00e1ctica de la Historia Econ\u00f3mica (A Coru\u00f1a, 28 y 29 de mayo de 1992) Edit. Departamento de Historia e Instituciones Econ\u00f3micas Universidad de A Coru\u00f1a, 1994, p\u00e1gs. 91 – 144   Algo que […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[6],"tags":[122,33,82,100,54],"class_list":["post-3258","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-educacion","tag-contenidos-culturales-y-curriculo","tag-curriculum-oculto","tag-diseno-curricular","tag-politicas-educativas","tag-reformas-educativas"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3258","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3258"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3258\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3342,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3258\/revisions\/3342"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3258"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3258"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/jurjotorres.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3258"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}