{"id":2257,"date":"2014-02-06T21:06:33","date_gmt":"2014-02-06T23:06:33","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=2257"},"modified":"2017-04-16T17:27:36","modified_gmt":"2017-04-16T15:27:36","slug":"novas-politicas-de-vigilancia-e-recentralizacao-do-poder-e-controlo-em-educacao","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=2257","title":{"rendered":"Novas pol\u00edticas de vigil\u00e2ncia e recentraliza\u00e7\u00e3o do poder e controlo em educa\u00e7\u00e3o"},"content":{"rendered":"

.<\/span>Novas pol\u00edticas de vigil\u00e2ncia e recentraliza\u00e7\u00e3o do poder e controlo em educa\u00e7\u00e3o<\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

–<\/span>Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

.<\/span>Curr\u00edculo sem Fronteiras<\/i><\/b><\/span><\/h3>\n

\"Curriculo<\/a><\/h3>\n

Vol. 4, N\u00ba. 1 (Janeiro\/Junho 2004), p\u00e1gs. 22 – 34<\/h3>\n

 <\/p>\n

Resumo<\/strong><\/p>\n

Tendo como base a \u2018Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n\u2019 em Espanha, o autor\u00a0analisa como a educa\u00e7\u00e3o tem sido um perigoso exemplo dos ataques neoliberais aos\u00a0bens p\u00fablicos. O autor denuncia ainda como as pol\u00edticas educativas neoliberais\u00a0alicer\u00e7adas em valores como a competitividade, continuam intencionalmente e evitar um\u00a0debate amplamente democr\u00e1tico sobre os conte\u00fados e avalia\u00e7\u00e3o escolares, perpetuando\u00a0uma pr\u00e1tica pedag\u00f3gica multiplicadora de injusti\u00e7a social. O autor problematiza ainda a\u00a0febre dos indicadores, como uma das principais armas do projecto neoliberal, para a\u00a0manuten\u00e7\u00e3o de uma escola divorciada de um objectivo verdadeiramente democr\u00e1tico<\/em><\/span>.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

Utilizing the \u2018Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n\u2019 from Spain, the author analyzes\u00a0how education has been a dangerous example of the neo-liberal attacks to public goods.\u00a0The author also denounces how neo-liberal educational policies, anchored in values as\u00a0competition, continue to intentionally avoid a broad democratic debate about content and\u00a0assessment in education, perpetuating a pedagogical practice that multiplies social\u00a0injustice. Finally, the author problematizes the indicators\u2019 mania as one of the main\u00a0weapons of the neo-liberal project in its struggle to maintaining schools divorced from a\u00a0truly democratic goal<\/span><\/em>.<\/p>\n

INTRODU\u00c7\u00c3O<\/b><\/p>\n

Ao analisarem-se o significado e as medidas propostas na \u201cLey Org\u00e1nica de Calidad de\u00a0la Educaci\u00f3n\u201d (LOCE), recentemente aprovada pelo governo de Espanha, \u00e9 imprescind\u00edvel\u00a0ter em considera\u00e7\u00e3o as grandes linhas ideol\u00f3gicas que estruturam o projecto pol\u00edtico do\u00a0Governo do Partido Popular. Um projecto pol\u00edtico que, por um lado, aposta em modelos\u00a0economicistas e neoliberais e, por outro lado, prima pela defesa das concep\u00e7\u00f5es\u00a0conservadoras da vida social.<\/p>\n

As concep\u00e7\u00f5es neoliberais explicam a pol\u00edtica de enfraquecimento das redes que\u00a0garantem o Estado de Bem-Estar. De entre tais pol\u00edticas de enfraquecimento, destacam-se\u00a0as pr\u00e1ticas de desprest\u00edgio dos sindicatos, as regula\u00e7\u00f5es do mercado laboral, as medidas de\u00a0privatiza\u00e7\u00e3o da sa\u00fade e redu\u00e7\u00e3o no sistema de pens\u00f5es. No \u00e2mbito da educa\u00e7\u00e3o, os\u00a0dispositivos e as disposi\u00e7\u00f5es neoliberais, t\u00eam vindo a potenciar o fomento do ensino\u00a0privado, introduzindo todo um conjunto de normas destinadas ao incremento da\u00a0competitividade entre as escolas, transformando assim o sistema educativo num grande\u00a0mercado, n\u00e3o obstante, nem todas as pessoas possu\u00edrem capacidades, informa\u00e7\u00e3o e recursos\u00a0econ\u00f4micos para poderem tomar decis\u00f5es no que concerne a tem\u00e1ticas relacionadas com a\u00a0educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

A ideologia conservadora explica a obsess\u00e3o do Partido Popular pelo controlo dos\u00a0conte\u00fados que se trabalham na sala de aula, tal como se pode comprovar nos discursos\u00a0produzidos pelo Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, Cultura e Desportos, por exemplo, para justificar\u00a0os Decretos Reais sobre os conte\u00fados m\u00ednimos para todas as \u00e1reas do Ensino Secund\u00e1rio\u00a0Obrigat\u00f3rio e Bacharelato. Em tais discursos o argumento para o car\u00e1cter compulsivo dos\u00a0conte\u00fados m\u00ednimos, repousava na ignor\u00e2ncia manifestada pelos alunos nas \u00e1reas de\u00a0Humanidades, particularmente na Hist\u00f3ria. Obviamente, o que leva as ideologias\u00a0conservadoras a vigiar a ortodoxia dos conte\u00fados escolares \u00e9 garantir o controlo de\u00a0mem\u00f3ria colectiva. Uma vez regulamentada a LOCE, a Ministra Pilar Del Castillo j\u00e1\u00a0anunciou que a pr\u00f3xima etapa de trabalho do seu gabinete, consiste na reforma dos\u00a0conte\u00fados obrigat\u00f3rios, nos restantes n\u00edveis educativos, com especial incid\u00eancia no\u00a0primeiro ciclo do ensino b\u00e1sico.<\/p>\n

Esta imposi\u00e7\u00e3o de determinadas verdades oficiais leva a ideologia conservadora a\u00a0pretender acentuar os processos de avalia\u00e7\u00e3o externos do sistema educativo. Assim, a\u00a0LOCE estipula de uma forma muito clara os processos de avalia\u00e7\u00e3o como um dos seus\u00a0eixos estruturantes:<\/p>\n

\u201cOrientar abertamente o sistema educativo para os resultados, uma vez que a\u00a0cultura de esfor\u00e7o e da melhoria da qualidade se encontra vinculada \u00e0\u00a0intensifica\u00e7\u00e3o dos processos de avalia\u00e7\u00e3o dos alunos, dos professores, das\u00a0escolas e do sistema educativo no seu todo, de modo a que uns e outros\u00a0conjuntamente possam orientar convenientemente os processos de melhoria\u201d.<\/p>\n

Uma das estrat\u00e9gias para facilitar este tipo de controlo traduz-se na constitui\u00e7\u00e3o do\u00a0\u201cSistema Estatal de Indicadores da Educa\u00e7\u00e3o, que contribuir\u00e1 para orientar a tomada de\u00a0decis\u00f5es no ensino, quer das institui\u00e7\u00f5es educativas, quer das administra\u00e7\u00f5es, dos alunos ou\u00a0das fam\u00edlias\u201d (Artigo 97.1). A sua avalia\u00e7\u00e3o ficar\u00e1 a cargo do Instituto Nacional de\u00a0Avalia\u00e7\u00e3o e Qualidade do Sistema Educativo (Artigo 95), um organismo claramente\u00a0dependente do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, Cultura e Desportos. Este organismo tentar\u00e1 levar a\u00a0cabo \u201cavalia\u00e7\u00f5es gerais de diagn\u00f3stico sobre as \u00e1reas e disciplinas\u201d (Artigo 96), ou seja,\u00a0controlar os conte\u00fados obrigat\u00f3rios, em particular no ensino b\u00e1sico e no ensino secund\u00e1rio\u00a0obrigat\u00f3rio.<\/p>\n

Tal institui\u00e7\u00e3o ter\u00e1 a responsabilidade de implementar o exame geral no final do 1\u00ba\u00a0ciclo do ensino b\u00e1sico, como mecanismo \u201ccomprovativo do grau de aquisi\u00e7\u00e3o das\u00a0compet\u00eancias b\u00e1sicas deste n\u00edvel de escolariza\u00e7\u00e3o\u201d (Artigo 17). Este exame, consiste numa\u00a0prova escrita que segundo surge especificado \u201ccarecer\u00e1 de efeitos acad\u00e9micos e ter\u00e1 um\u00a0car\u00e1cter informativo e orientador para as escolas, os docentes e as docentes, as fam\u00edlias e os\u00a0alunos\u201d.<\/p>\n

Estamos perante uma medida totalmente inovadora para o nosso sistema educativo e\u00a0que condicionar\u00e1, de uma forma muito significativa, o trabalho docente nas escolas. O\u00a0Instituto de Avalia\u00e7\u00e3o dependente do Minist\u00e9rio n\u00e3o tem garantido a sua neutralidade.\u00a0Suspeitaremos sempre que as avalia\u00e7\u00f5es se far\u00e3o para refor\u00e7ar os interesses do partido\u00a0pol\u00edtico que se encontra no poder. Somente uma pluralidade de Ag\u00eancia de Avalia\u00e7\u00e3o,\u00a0sempre externas ao Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, Cultura e Desportos, \u00e9 que poder\u00e1 garantir a\u00a0concep\u00e7\u00e3o e implementa\u00e7\u00e3o de regras de jogo minimamente democr\u00e1ticas.<\/p>\n

Aqueles que controlam o referido Instituto de Avalia\u00e7\u00e3o querem construir uma\u00a0determinada assun\u00e7\u00e3o perigosa junto da popula\u00e7\u00e3o: que avaliar \u00e9 uma quest\u00e3o\u00a0exclusivamente t\u00e9cnica e, por conseguinte, qualquer t\u00e9cnico a faria da mesma forma; que\u00a0avaliar \u00e9 t\u00e3o somente mais uma tarefa burocr\u00e1tica.<\/p>\n

Um bom exemplo de como interesses distintos podem dar lugar a resultados bem\u00a0diferentes, \u00e9 o exemplo que nos narra Ernest House (1998: 64) acerca da trag\u00e9dia com\u00a0aeronave espacial \u2018Challenger\u2019 em Janeiro de 1986, 73 segundos ap\u00f3s ter descolado no\u00a0Centro Espacial Kennedy. Esta trag\u00e9dia foi provocada por dos propulsores da aeronave\u00a0espacial, mais concretamente, devido a erros nos \u2018an\u00e9is O\u2019 de calafetagem que unem as\u00a0diferentes partes dos referidos propulsores. Quando se realizaram as investiga\u00e7\u00f5es para\u00a0averiguar o sucedido, pode constatar-se que em todo o processo se encontram\u00a0explicitamente em causa interesses t\u00e9cnicos e pol\u00edticos. Os engenheiros alertaram as mais\u00a0altas inst\u00e2ncias da NASA \u2013 \u2018National Aeronautics and Space Administration\u2019 \u2013 para os\u00a0perigos de lan\u00e7amento, no entanto estes nunca entenderam por completo a probabilidade de\u00a0falha de sobre-aquecimento acreditando antes estarem perante algum exagero proveniente\u00a0das informa\u00e7\u00f5es dos t\u00e9cnicos. Estavam muito mais preocupados com as conseq\u00fc\u00eancias\u00a0pol\u00edticas do lan\u00e7amento, do que propriamente com a trag\u00e9dia ocorrida. As preocupa\u00e7\u00f5es\u00a0eram bem distintas nos v\u00e1rios n\u00edveis da Ag\u00eancia Espacial. Enquanto que os engenheiros se\u00a0preocupavam com as quest\u00f5es de foro mais t\u00e9cnico, a nata pol\u00edtica da \u2018NASA\u2019\u00a0imagem p\u00fablica e com os interesses pol\u00edticos e econ\u00f3micos implicados no lan\u00e7amento.<\/p>\n

\"Basile<\/a><\/p>\n

Basile de Loose (1809-1885) – \u00abBetween two classes\u00bb<\/span><\/p>\n

Algo de semelhante ocorreu no nosso contexto espanhol com os resultados das provas de avalia\u00e7\u00e3o aplicadas pela Ag\u00eancia de Avalia\u00e7\u00e3o do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o, Cultura e\u00a0Desportos, durante o mandato da ministra Esperanza Aguirre. Pretendia a ministra que os\u00a0t\u00e9cnicos desenhassem os exames de tal forma que comprovassem a const\u00e2ncia do fracasso\u00a0dos alunos do Ensino Secund\u00e1rio Obrigat\u00f3rio, dos conte\u00fados de Humanidades. N\u00e3o\u00a0obstante, os resultados finais de tais exames terem comprovado o contr\u00e1rio ainda assim a\u00a0ministra n\u00e3o hesitou em reler de uma forma muito enviesada os resultados dos exames,\u00a0para desta forma, conseguir cooptar as posi\u00e7\u00f5es dos restantes partidos pol\u00edticos com\u00a0assento no Parlamento Espanhol, iniciando assim uma profunda e interessada revis\u00e3o dos\u00a0conte\u00fados obrigat\u00f3rios do Ensino Secund\u00e1rio Obrigat\u00f3rio e do Bacharelato. Os interesses\u00a0mais ocultos da direita pol\u00edtica que a ministra quer converter em lei pretendiam propor\u00a0determinados conte\u00fados m\u00ednimos obrigat\u00f3rios, de acordo com a vis\u00e3o pol\u00edtica nacionalista\u00a0que o Partido Popular tem do Estado Espanhol; tratava de seleccionar como temas de\u00a0estudo aqueles que melhor podiam ajudar a interpretar a realidade do passado e do presente\u00a0de acordo com a vis\u00e3o da direita pol\u00edtica espanhola no governo.<\/p>\n

Este movimento em prol dos \u2018estandardes\u2019, que se justifica sempre como alavanca\u00a0imprescind\u00edvel, quer para alcan\u00e7ar a excel\u00eancia, quer para aumentar a qualidade da\u00a0educa\u00e7\u00e3o, assume uma preponder\u00e2ncia especial, sobretudo numa altura, em que os\u00a0movimentos sociais e os discursos ideol\u00f3gicos que apostam na igualdade de oportunidades\u00a0se encontram debilitados ou manifestam um determinado desalento. \u00c9 precisamente isto\u00a0que se verifica de uma forma expl\u00edcita na esfera da educa\u00e7\u00e3o no contexto espanhol, uma\u00a0vez aprovada a \u201cLey \u00d3rganica General del Sistema Educativo\u201d (LOGSE). Paulatinamente,\u00a0a classe docente vai-se apercebendo que a Administra\u00e7\u00e3o Educativa nos finais dos anos 90\u00a0n\u00e3o contribui para dinamizar uma verdadeira Reforma Educativa, antes pelo contr\u00e1rio\u00a0preocupa-se apenas e t\u00e3o s\u00f3, com uma mudan\u00e7a de terminologias e de pequenas quest\u00f5es\u00a0formais, pese embora, ao mesmo tempo, se envolva a planificar novas e numerosas\u00a0exig\u00eancias para as escolas.<\/p>\n

Simultaneamente, t\u00e3o pouco os movimentos de renova\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica, os sindicatos e\u00a0os partidos pol\u00edticos progressistas tem sido capazes de vertebrar um contra-discurso capaz\u00a0de desmascarar as contradi\u00e7\u00f5es que se est\u00e3o a passar no \u00e2mbito da educa\u00e7\u00e3o. A direita\u00a0pol\u00edtica come\u00e7a, inquestionavelmente a conseguir as suas primeiras vit\u00f3rias na promo\u00e7\u00e3o\u00a0da sua ideologia conservadora, no entanto, ao cambiar as suas formas e o seu vocabul\u00e1rio,\u00a0torna-se mais dif\u00edcil conseguir desentranhar o verdadeiro significado e os efeitos dos seus\u00a0discursos e das suas pr\u00e1ticas. Esta direita surge com novos conceitos como liberdade de\u00a0escolha, competitividade, lideran\u00e7a e maior responsabilidade para os conselhos directivos\u00a0das escolas e inspe\u00e7\u00e3o educativa, excel\u00eancia acad\u00eamica, etc, ao mesmo tempo que os\u00a0pressupostos recortes se come\u00e7am a converter numa nota idiossincr\u00e1sica das invers\u00f5es do\u00a0Estado neoliberal (ainda que se ofere\u00e7am n\u00fameros maquilados \u00e0 popula\u00e7\u00e3o directamente\u00a0afectada, fazendo-a crer numa realidade n\u00e3o existente).<\/p>\n

O SIGNIFICADO DOS INDICADORES<\/b><\/p>\n

Os processos de mercantiliza\u00e7\u00e3o a que se encontra submetido o actual sistema\u00a0educativo leva-o a incorporar de uma forma acr\u00edtica toda uma s\u00e9rie de conceitos e modelos\u00a0de an\u00e1lise, que tem como conseq\u00fc\u00eancia, uma maior presen\u00e7a das tecnologias de media\u00e7\u00e3o e\u00a0de controlo dos conte\u00fados que circulam nas escolas. A sala de aula converte-se novamente\u00a0no principal foco de aten\u00e7\u00e3o e, assim, a qualidade e a efic\u00e1cia daquilo que a\u00ed acontece,\u00a0passa a ser responsabilidade da classe docente e ainda, como conseq\u00fc\u00eancia do \u2018slogan\u2019\u00a0oportunista da cultura do esfor\u00e7o, dos alunos e alunas. Qualquer outro tipo de explica\u00e7\u00f5es e\u00a0causas s\u00e3o silenciadas e, assim, as inst\u00e2ncias pol\u00edticas e a administra\u00e7\u00e3o s\u00e3o libertadas de\u00a0responsabilidades.<\/p>\n

Um testemunho comprovativo destas novas concep\u00e7\u00f5es tecnocratas destinadas \u00e0 gest\u00e3o\u00a0e controlo do sistema educativo surge-nos dada pelos indicadores ou estandardes, que s\u00e3o\u00a0apresentados como algo puramente neutro e t\u00e9cnico. Ou seja, estamos perante um bom\u00a0exemplo das pol\u00edticas neoliberais em educa\u00e7\u00e3o, e mais concretamente, das medidas de\u00a0\u2018delega\u00e7\u00e3o de poderes\u2019 (Torres Santom\u00e9, 2001). O Estado e as suas obriga\u00e7\u00f5es v\u00e3o-se\u00a0diluindo dando lugar a um mercado em que todas as responsabilidades se centram nas\u00a0escolas. N\u00e3o obstante, o Estado mant\u00e9m um forte controlo naqueles assuntos que se\u00a0revelam determinantes na consolida\u00e7\u00e3o e reprodu\u00e7\u00e3o do seu projecto pol\u00edtico.<\/p>\n

Estamos perante uma nova concep\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o mais direitista; para tr\u00e1s ficam os\u00a0grandes motes mobilizadores da pol\u00edtica educativa mais progressista centrados na\u00a0constru\u00e7\u00e3o de uma sociedade mais eq\u00fcitativa, com maiores n\u00edveis de igualdade social e\u00a0educativa. Actualmente assume-se a exist\u00eancia de uma desigualdade natural de que a\u00a0sociedade n\u00e3o tem culpa; da\u00ed que, o Estado n\u00e3o tenha nada que se preocupar em empenhares\u00a0a compensar e redistribuir as oportunidades. A competitividade perseguida por esta nova\u00a0direita neoliberal ocorre num terreno inundado de dificuldades para aqueles que se\u00a0encontram em piores condi\u00e7\u00f5es. Estamos perante uma corrida de obst\u00e1culos em que as\u00a0injusti\u00e7as do tra\u00e7ado impedem de competir todos aqueles que correm nas zonas com\u00a0maiores obst\u00e1culos e que, por sua vez, tamb\u00e9m chegam \u00e0s escolas com um d\u00e9fice de sa\u00fade,\u00a0de alimenta\u00e7\u00e3o, de cultura, de carinho e de aten\u00e7\u00e3o muito maior.<\/p>\n

O voc\u00e1bulo indicador tem significados muito diferentes, consoante os contextos em\u00a0que se aplica. A sua outra denomina\u00e7\u00e3o alternativa, estandarde, tal como \u00e9 utilizada na\u00a0bibliografia em ingl\u00eas, leva-nos inclusivamente ao \u00e2mbito militar, uma vez que coloca a nu\u00a0um desejo de uniformidade, tanto ao n\u00edvel dos comportamentos, quanto ao n\u00edvel do\u00a0vestu\u00e1rio, decididos e definidos pelas autoridades hier\u00e1rquicas. No mundo empresarial o\u00a0voc\u00e1bulo remete para a necessidade de acomodar a produ\u00e7\u00e3o a determinados par\u00e2metros; o\u00a0seu fim \u00e9 a adequa\u00e7\u00e3o do produto que se fabrica a determinados padr\u00f5es que garantam a\u00a0sua validade e\/ou utilidade no mercado.<\/p>\n

A linguagem dos indicadores encaminha-nos aos ideais da uniformidade, penalizando\u00a0as diferen\u00e7as e a diversidade, atacando a pr\u00f3pria concep\u00e7\u00e3o daquilo que deve ser uma\u00a0sociedade democr\u00e1tica. Como \u00e9 que \u00e9 poss\u00edvel que os paises para\u00edso do capitalismo, que\u00a0nos tempos da guerra fria criticavam o uniformismo e totalitarismo dos paises comunistas\u00a0(era-nos dito que nesses paises todas as pessoas se vestiam da mesma forma, nas salas de\u00a0aula faziam toados a mesma coisa e h\u00e1 mesma hora, etc.) venham, agora impor\u00a0obsecadamente a toda a popula\u00e7\u00e3o escolarizada a uniformidade dos conte\u00fados curriculares\u00a0e dos indicadores da avalia\u00e7\u00e3o em todos os territ\u00f3rios do Estado?<\/p>\n

A linguagem da estandartiza\u00e7\u00e3o pretende justificar uma preocupa\u00e7\u00e3o com as\u00a0dimens\u00f5es de equidade e justi\u00e7a social, assegurando que todas as pessoas recebem a mesma\u00a0educa\u00e7\u00e3o, n\u00e3o obstante subjacente a este tipo de propostas se ocultar uma ou outra filosofia\u00a0completamente diferente: uma ideologia que aposta num maior controlo e hierarquiza\u00e7\u00e3o\u00a0do sistema educativo e que al\u00e9m do mais d\u00e1 lugar a uma descontextualiza\u00e7\u00e3o no eixo da\u00a0tomada de decis\u00f5es. As resolu\u00e7\u00f5es sobre o ensino e a aprendizagem surgem \u00e0 margem das\u00a0escolas, sem a participa\u00e7\u00e3o do professorado, dos alunos e das fam\u00edlias. Aparecem os\u00a0peritos, os t\u00e9cnicos da administra\u00e7\u00e3o usurpando fun\u00e7\u00f5es e reduzindo as possibilidades de\u00a0um governo democr\u00e1tico nas escolas.<\/p>\n

O conceito de indicador parece, mesmo assim, crer sublinhar que existe um consenso\u00a0na sua formula\u00e7\u00e3o; que representa os conte\u00fados e as respostas mais imparciais e universais,\u00a0que existe um acordo completo. N\u00e3o permite facilmente ter em considera\u00e7\u00e3o de que tais\u00a0indicadores normalmente representam e legitimam op\u00e7\u00f5es concretas e saberes espec\u00edficos\u00a0que tem interesse apenas para determinados grupos sociais ou colectivos profissionais e\/ou\u00a0laborais. Da\u00ed que h\u00e1 uma quest\u00e3o que deve ser colocada no momento de propor\u00a0indicadores: quem \u00e9 que decide esses indicadores e porque raz\u00e3o os decide; quem \u00e9 que n\u00e3o\u00a0participa \"Jason<\/a>na sua decis\u00e3o e porque raz\u00e3o n\u00e3o participa; de entre os m\u00faltiplos indicadores que\u00a0se poderiam escolher quais s\u00e3o os que se imp\u00f5em como obrigat\u00f3rios e porqu\u00ea.<\/p>\n

Conv\u00e9m estarmos conscientes de que o discurso dos indicadores encobre\u00a0freq\u00fcentemente as condi\u00e7\u00f5es de trabalho nas escolas e, muito especialmente, a origem,\u00a0condi\u00e7\u00e3o social e caracter\u00edsticas dos alunos. Assume-se de uma forma implicitamente\u00a0preversa de que nas sociedades actuais, a igualdade de oportunidades j\u00e1 est\u00e1 garantida e que\u00a0n\u00e3o existem grandes descrimina\u00e7\u00f5es, e por isso, o que importa agora exclusivamente s\u00e3o\u00a0os rendimentos finais ou, dito de outra forma, os frutos do esfor\u00e7o individual.<\/p>\n

A obsess\u00e3o em diagnosticar os n\u00edveis alcan\u00e7ados, leva a ignorar os pontos de partida;\u00a0n\u00e3o existe obriga\u00e7\u00e3o de averiguar o que sabe cada estudante quando entra numa\u00a0determinada etapa educativa, nem t\u00e3o pouco o in\u00edcio do curso em que o aluno ir\u00e1 ser sujeito\u00a0a testes de medi\u00e7\u00e3o de indicadores, o que d\u00e1 lugar a uma modalidade de avalia\u00e7\u00e3o em que\u00a0as injusti\u00e7as s\u00e3o verdadeiramente letais.<\/p>\n

EFEITOS PREVIS\u00cdVEIS<\/b><\/p>\n

Na maioria dos casos, as pol\u00edticas de indicadores acabam por trivializar os conte\u00fados\u00a0culturais com os que s\u00e3o tratados nas escolas. Para utilizar a terminologia de Paulo Freire,\u00a0contribuem para refor\u00e7ar um conhecimento \u2018banc\u00e1rio\u2019. Obrigam a marginalizar todas as\u00a0reivindica\u00e7\u00f5es que se t\u00eam vindo a ser feitas desde meados do s\u00e9culo passado, em prol de\u00a0uma maior substantividade e relev\u00e2ncia do conhecimento. Aprender equivale a uma\u00a0memoriza\u00e7\u00e3o de discretos \u2018bits\u2019 de informa\u00e7\u00e3o, a algo que \u00e9 facilmente avaliado atrav\u00e9s de\u00a0testes e provas objectivas. Qualquer outro tipo de aprendizagens requer estrat\u00e9gias mais\u00a0completas de avalia\u00e7\u00e3o e esta categoria de \u2018perda de tempo\u2019 \u00e9 algo que o mercado n\u00e3o est\u00e1\u00a0disposto a pagar.<\/p>\n

Nos pa\u00edses em que se optou por este tipo de medi\u00e7\u00f5es os indicadores costumam\u00a0centrar-se nos conte\u00fados das disciplinas mais tradicionais, potenciando formas de estudo\u00a0individual mais memor\u00edsticas. Dificilmente se presta aten\u00e7\u00e3o a outros objectivos das\u00a0escolas tais como: o tipo de socializa\u00e7\u00e3o dos alunos, seu n\u00edvel de desenvolvimento como\u00a0cidad\u00e3os e cidad\u00e3s, o grau que a\u00ed assumem de responsabilidades sociais e pol\u00edticas, o estado\u00a0da sua auto-estima, o seu n\u00edvel de solidariedade com as pessoas e comunidades mais\u00a0desfavorecidas, seu grau de consci\u00eancia ecol\u00f3gica, o seu compromisso com a luta pela\u00a0liberdade e democracia, o n\u00edvel de desenvolvimento das destrezas necess\u00e1rias para aprender\u00a0a aprender, etc.<\/p>\n

O controlo burocr\u00e1tico do rendimento dos alunos acaba por empobrecer a forma como\u00a0se trabalha nas escolas, prestando-se apenas aten\u00e7\u00e3o \u00e0 informa\u00e7\u00e3o com possibilidade de se\u00a0enquadrar nas respostas constantes nos teste de avalia\u00e7\u00e3o. Devemos ter em considera\u00e7\u00e3o\u00a0que os indicadores, uma vez que ser\u00e3o submetidos a processos de quantifica\u00e7\u00e3o, excluem\u00a0na sua informa\u00e7\u00e3o e\/ou medi\u00e7\u00e3o aspectos importantes da aprendizagem que n\u00e3o\u00a0suscept\u00edveis deste tipo de avalia\u00e7\u00e3o. Pensemos, por exemplo, na dificuldade de avaliar com\u00a0indicadores a capacidade cr\u00edtica do aluno, ou a compreens\u00e3o de perspectivas em conflito na\u00a0altura em que se estudam determinados conte\u00fados culturais. Nem sequer \u00e9 previs\u00edvel que o\u00a0\u00e2mbito dos valores se venha a potenciar ao abrigo de uma educa\u00e7\u00e3o pautada pelos\u00a0indicadores. Com este tipo de controlo, a preocupa\u00e7\u00e3o de formar alunos mais criativos,\u00a0independente nos seus ju\u00edzos de valor, com uma adequada rectid\u00e3o moral e comprometido\u00a0com uma sociedade mais justa, passa para um plano secund\u00e1rio.<\/p>\n

Os indicadores contribuem assim para legitimar determinadas metodologias did\u00e1cticas\u00a0mais tradicionais e autorit\u00e1rias que funcionam no momento de recordar as informa\u00e7\u00f5es de\u00a0que necessitam para responder nos testes. Regista-se assim um retrocesso e, por\u00a0conseguinte, um ataque frontal \u00e0s metodologias mais activas, participativas e reflexivas.<\/p>\n

Promover aprendizagens mais ricas, prestando aten\u00e7\u00e3o a destrezas cognitivas mais\u00a0complexas como a reflex\u00e3o, a an\u00e1lise, a avalia\u00e7\u00e3o da informa\u00e7\u00e3o, assim como as\u00a0dimens\u00f5es sociais, emocionais e morais implicadas em todo o processo de aprendizagem\u00a0foi o que criou um determinado consenso na comunidade educativa sobre a necessidade de\u00a0formas de avalia\u00e7\u00e3o mais qualitativas, de busca de estrat\u00e9gias menos precisas, contudo mais\u00a0adequadas ao prosseguimento dos estudos por parte dos estudantes. Fomentar este tipo de\u00a0aprendizagens obrigou a potenciar metodologias did\u00e1cticas e estrat\u00e9gias de avalia\u00e7\u00e3o que\u00a0t\u00eam de prestar aten\u00e7\u00e3o, n\u00e3o s\u00f3 aos conte\u00fados trabalhados nas aulas, como tamb\u00e9m aos\u00a0processos cognitivos, \u00e0s dimens\u00f5es sociais, emocionais e morais implicadas no processo de\u00a0ensino de aprendizagem.<\/p>\n

Estamos conscientes das dificuldades que existem para avaliar tarefas escolares quando\u00a0se colocam perguntas em aberto. Nestes casos, muito dificilmente acontecem coincid\u00eancias\u00a0precisas nas pontua\u00e7\u00f5es dadas por cada docente. Da\u00ed a proposta de classifica\u00e7\u00f5es mais\u00a0qualitativas necessite de ser melhorada. Sab\u00edamos que se desej\u00e1ssemos uma maior precis\u00e3o,\u00a0num determinado exame, tal era conseguido formulando perguntas fechadas e concisas, tal\u00a0como acontece nos testes objectivos. Todavia, como medir a capacidade de imagina\u00e7\u00e3o e\u00a0criatividade de uma pessoa com indicadores suscept\u00edveis de serem quantificados? De que\u00a0forma explorar a capacidade de qualquer estudante para investigar quest\u00f5es para as quais\u00a0n\u00e3o existe uma \u00fanica explica\u00e7\u00e3o e\/ou solu\u00e7\u00e3o? As medidas dos indicadores requerem uma\u00a0grande coer\u00e7\u00e3o, uma vez que a sua obsess\u00e3o radica na precis\u00e3o e objectividade\u00a0matem\u00e1ticas, o que, al\u00e9m do mais, permite hierarquizar e classificar alunos, docentes e\u00a0escolas. Inquestionavelmente, n\u00e3o creio que se pense actualmente que, na realidade, assim\u00a0se pode avaliar o que verdadeiramente aprendem os alunos nas escolas.<\/p>\n

LIMITANDO A AUTONOMIA<\/b><\/p>\n

As pol\u00edticas curriculares ancoradas nos padr\u00f5es de qualidade n\u00e3o respeitam a\u00a0autonomia docente. Se admitirmos que os estudantes em geral e cada estudante em\u00a0particular possu\u00ed determinada idiossincrasia, se assumirmos que aquilo que \u00e9 adequado e\u00a0gera aprendizagem numa dada aula, pode n\u00e3o ser adequado para outra, em fun\u00e7\u00e3o do\u00a0contexto e da hist\u00f3ria em que se trabalha, temos que reconhecer que a rigidez na\u00a0formula\u00e7\u00e3o dos objectivos educacionais e nas estrat\u00e9gias metodol\u00f3gicas que acompanham\u00a0os indicadores n\u00e3o as converte em linhas de pol\u00edtica educacional defens\u00e1veis. O sucesso\u00a0educativo obriga a uma forte autonomia da classe docente para se adequar aos contextos em\u00a0que trabalha, respeitando as distintas intelig\u00eancia e interesses dos alunos.<\/p>\n

\u00c9 important\u00edssimo que as estrat\u00e9gias que se utilizam ou se promovem para a melhoria\u00a0da qualidade dos sistemas educativos respeitem a necessidade da autonomia docente, assim\u00a0como a liberdade da c\u00e1tedra e com a liberdade de pensamento dos alunos. Em ess\u00eancia, os\u00a0indicadores acabam por culpabilizar os docentes ao atirar para estes todas as\u00a0responsabilidades das defici\u00eancias que se possam detectar no rendimento dos alunos; desta\u00a0forma, os indicadores servem tamb\u00e9m como um h\u00e1bil mecanismo disciplinador dos\u00a0docentes, obrigando-os a adoptar um determinado tipo de papel nas aulas, empregando\u00a0estrat\u00e9gias did\u00e1cticas mais autorit\u00e1rias e concentrando exclusivamente nos conte\u00fados\u00a0curriculares que o Estado se encarregava de supervisionar, coerentes com aquilo que\u00a0denominamos por \u2018conhecimento oficial\u2019.<\/p>\n

Cientes de que nas v\u00e1rias esferas do saber repousam muitas tem\u00e1ticas em aberto, com\u00a0perspectivas em conflito, os indicadores funcionam mais para legitimar determinadas linhas\u00a0cient\u00edficas, marginalizando outras. Estamos perante uma nova tentativa de imposi\u00e7\u00e3o de\u00a0uma determinada cultura oficial, uma interpreta\u00e7\u00e3o da hist\u00f3ria e do presente da humanidade\u00a0de acordo com os interesses das ideologias mais conservadoras.<\/p>\n

N\u00e3o nos podemos esquecer que o Partido Popular, com o pretexto de tratar de\u00a0reinterpretar algumas das \u00e9pocas do nosso passado mais recente e de acossar as\u00a0nacionalidades hist\u00f3ricas, sobretudo as dos partidos nacionalistas, promoveu primeiramente\u00a0todo um bombardeio medi\u00e1tico com o intuito de tentar convencer a sociedade de um\u00a0hipot\u00e9tico fracasso educacional nas Humanidades no Ensino Secund\u00e1rio e, seguidamente,\u00a0imp\u00f5es novos conte\u00fados obrigat\u00f3rios nesse n\u00edvel de ensino, sem a m\u00ednima hip\u00f3tese de um\u00a0amplo debate e consenso com outros colectivos e for\u00e7as sociais, excepto os que se\u00a0encontram directamente relacionados com o Partido Popular.<\/p>\n

RELEITURA POL\u00cdTICA DAS CONSEQU\u00caNCIAS DOS INDICADORES<\/b><\/p>\n

N\u00e3o obstante as administra\u00e7\u00f5es educativas neoliberais se sirvam do discurso da\u00a0autonomia escolar, na pr\u00e1tica optam por medidas autorit\u00e1rias de controlo e de vigil\u00e2ncia\u00a0das escolas, como por exemplo, os conte\u00fados m\u00ednimos obrigat\u00f3rios para cada disciplina e\u00a0n\u00edvel educativo (que, na verdade, s\u00e3o conte\u00fados m\u00e1ximos), assim como a lista e indicadores\u00a0que se utilizam para a avalia\u00e7\u00e3o externa. A filosofia de procurar uma maior implica\u00e7\u00e3o dos\u00a0docentes, dotando-os de uma maior autonomia e oferecendo-lhes ainda uma melhor\u00a0forma\u00e7\u00e3o e uma rede de apoios para a sua actualiza\u00e7\u00e3o cient\u00edfica e pedag\u00f3gica, cai por terra\u00a0perante um governo que opta por uma cultura de suspeita e da\u00ed o refor\u00e7o das estruturas de\u00a0vigil\u00e2ncia e controlo autorit\u00e1rio daquilo que acontece nas aulas. Acaba-se assim com as\u00a0concep\u00e7\u00f5es abertas de curr\u00edculo, para se promover propostas completamente herm\u00e9ticas;\u00a0pretende-se enterrar modelos mais constructivistas substituindo por outros de corte mais\u00a0conducista.<\/p>\n

Estamos perante uma not\u00e1vel recentraliza\u00e7\u00e3o de poder, contudo de uma forma mais\u00a0subsumida, quer para os docentes, quer para os alunos e suas fam\u00edlias, n\u00e3o obstante os\u00a0discursos oficiais remeterem para uma aposta forte na descentraliza\u00e7\u00e3o. No fundo, tal\u00a0recentraliza\u00e7\u00e3o promove uma interioriza\u00e7\u00e3o do controlo central que obriga o docente a\u00a0auto-regular-se para conseguir cumpri o que \u00e9 determinado pelo Instituto Nacional de\u00a0Avalia\u00e7\u00e3o. Faz-se crer \u00e0 classe docente e \u00e0 sociedade que tanto as escolas, como cada\u00a0docente goza de plena liberdade, e por tal, manietam-nos.<\/p>\n

Os resultados dos indicadores acabam por se converter num perigoso mecanismo de\u00a0press\u00e3o e de controlo do complexo trabalho que se realiza nas salas de aulas. Pensemos no\u00a0que sucede sempre que se tornam p\u00fablicos os resultados dos estudos comparativos\u00a0internacionais. Acto cont\u00ednuo verifica-se uma avalanche de cr\u00edticas aos docentes, cr\u00edticas\u00a0essas que muito raramente contemplam as Administra\u00e7\u00f5es central e local. Tais\u00a0Administra\u00e7\u00f5es socorrem-se destes indicadores sempre que pretendem construir e\u00a0implementar uma determinada reforma, contudo com a inten\u00e7\u00e3o de \u2018levar a \u00e1gua ao seu\u00a0moinho\u2019, ou seja, manipulando as informa\u00e7\u00f5es, n\u00e3o colocando sequer em causa o modo\u00a0como se obtiveram tais indicadores.<\/p>\n

N\u00e3o \u00e9 freq\u00fcente vermos cr\u00edticas \u00e0 forma como se realizam os estudos comparativos\u00a0sobre o n\u00edvel cultural dos alunos, nem t\u00e3o pouco sobre o significado e o valor das provas de\u00a0avalia\u00e7\u00e3o. Tamb\u00e9m n\u00e3o \u00e9 frequente vermos questionado se \u00e9 poss\u00edvel avaliar aquilo que se\u00a0pretende avaliar mediante o tipo de testes quem t\u00eam vindo a ser implementados. D\u00e1 a\u00a0sensa\u00e7\u00e3o que parece que existe um consenso nacional e internacional, n\u00e3o s\u00f3 acerca da\u00a0relev\u00e2ncia daquilo que \u00e9 avaliado, como tamb\u00e9m as estrat\u00e9gias a que se recorrem para o seu\u00a0diagn\u00f3stico e as amostras que se utilizam. Nem sequer se houve questionar o ambiente em\u00a0que ocorrem as provas de avalia\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Assim, por exemplo, Margaret Brown (2001: 63), destaca o caso como neste tipo de\u00a0testes destinados a comparar os alunos de diferentes pa\u00edses, numa escola da Cor\u00e9ia fez-se\u00a0crer aos alunos da necessidade de se conseguir um bom lugar para o pa\u00eds na classifica\u00e7\u00e3o.\u00a0Por isso os alunos deviam esfor\u00e7ar-se muito. Na verdade, os \u201calunos que se submetiam a\u00a0tais testes marchavam ao som da banda da escola e premiavam-nos para que pudessem\u00a0fazer tudo o que pudessem pelo seu pa\u00eds\u201d. Pelo contr\u00e1rio, numa outra escola nos Estados\u00a0Unidos, informou-se os alunos que os resultados dos testes n\u00e3o contavam para as suas\u00a0cadernetas escolares e, al\u00e9m do mais, aconselhou-se os alunos que se tivessem dificuldades\u00a0em alguma mat\u00e9ria particular, que passassem \u00e0 mat\u00e9ria seguinte. Os exemplos aqui\u00a0partilhados espelham de uma forma muito clara que \u00e9 bem prov\u00e1vel que a motiva\u00e7\u00e3o dos\u00a0alunos opere de formas muito diferentes afectando os resultados de uma forma\u00a0determinante.<\/p>\n

Nem sequer devemos marginalizar o facto de que os resultados de este tipo de testes\u00a0contribuem para construir o \u2018ranking\u2019 das escolas. Tais \u2018rankings\u2019 surgem freq\u00fcentemente\u00a0divulgados pelos meios de comunica\u00e7\u00e3o de massas, da mesma forma como j\u00e1 sucede com\u00a0os \u2018rankings\u2019 dos restaurantes e com os guias das cidades da Michelin. Na verdade, as\u00a0Administra\u00e7\u00f5es central e local n\u00e3o promovem um debate que coloque em causa estas\u00a0classifica\u00e7\u00f5es. A maioria da popula\u00e7\u00e3o, inclusive uma determinada percentagem dos\u00a0docentes, dificilmente tem em considera\u00e7\u00e3o que qualquer \u2018ranking\u2019 \u00e9 fruto de um\u00a0determinado tipo de testes e de um determinado tipo de indicadores; outros dariam, decerto,\u00a0hierarquiza\u00e7\u00f5es bem distintas.<\/p>\n

As classifica\u00e7\u00f5es das escolas acabam por gerar uma desmesurada ansiedade nos\u00a0docentes que cedo se apercebem que t\u00eam de atingir determinados resultados para que a sua\u00a0escola n\u00e3o seja rotulada negativamente. Todavia, os docentes sabem bem que n\u00e3o t\u00eam os\u00a0apoios necess\u00e1rios, quer da Administra\u00e7\u00e3o central, quer da local para conseguirem atingir\u00a0tais objectivos e assim, perante a tenaz da press\u00e3o social \u2013 que \u00e9 sem d\u00favida um factor\u00a0muito importante \u2013 \u00e9 bem prov\u00e1vel que se socorram de determinados estratagemas, por\u00a0exemplo, seleccionando os alunos que melhor podem ajudar a conseguir bons resultados\u00a0nos testes de avalia\u00e7\u00e3o destinados \u00e0 constru\u00e7\u00e3o dos indicadores.<\/p>\n

Ao ignorarem-se as culturas de classe, a origem \u00e9tnica, as religi\u00f5es, o g\u00eanero dos\u00a0alunos e o tipo de fam\u00edlias a que pertencem, os grupos de estudantes oriundos das\u00a0comunidades socialmente mais desfavorecidas e marginalizadas convertem-se numa\u00a0amostra a rejeitar. H\u00e1 que ter presente que tais estudantes s\u00e3o um importante obst\u00e1culo se\u00a0se pretende que as escolas alcancem pontua\u00e7\u00f5es positivas nos testes de avalia\u00e7\u00e3o dos\u00a0indicadores. Para as escolas, este tipo de estudantes s\u00e3o frequentemente vistos como uma\u00a0amea\u00e7a ao seu prest\u00edgio; da\u00ed que recorram a certos artif\u00edcios para os afastar da escola.\"Paul<\/a><\/p>\n

H\u00e1 que ter em considera\u00e7\u00e3o que os resultados destes tipos de provas n\u00e3o reflectem o\u00a0\u00eaxito ou o fracasso de uma escola; reflectem apenas que a determinadas quest\u00f5es os alunos\u00a0responderam bem a outras mal; n\u00e3o reflecte que os alunos tivessem perdido tempo ou que\u00a0tivessem aprendido muito. O \u00eaxito ou fracasso de um determinado processo educativo\u00a0implica a que se tenha em considera\u00e7\u00e3o um dado ponto de partida, ou seja, que sabiam\u00a0esses alunos e alunas antes de iniciarem um determinado percurso de aprendizagem.<\/p>\n

Conv\u00e9m sublinhar que n\u00e3o existem indicadores de rendimento que sejam neutros e\u00a0universalmente v\u00e1lidos e, portanto, independentes dos contextos culturais em que se\u00a0trabalha. Da\u00ed que h\u00e1 que salientar que outro tipo de testes conduziria a outros resultados.\u00a0Al\u00e9m do mais os exames externos provocam \u2018stress\u2019 e nervosismo em muitos estudantes e\u00a0assim n\u00e3o s\u00e3o as formas mais adequadas de avalia\u00e7\u00e3o. Este nervosismo tende a aumentar\u00a0entre os alunos das comunidades socialmente mais desfavorecidas, uma vez que freq\u00fcentam\u00a0ambientes mais reduzidos, habitualmente pouco rodeados por adultos.<\/p>\n

Trabalhar com alunos provenientes de meios mais desfavorecidos exige uma classe\u00a0docente preparada de uma forma adequada e uma maior disponibilidade de recursos. De\u00a0forma alguma \u00e9 justo pensar que neste tipo de escolas se ir\u00e3o alcan\u00e7ar os mesmos\u00a0resultados que se alcan\u00e7ar\u00e3o em escolas que acolhem alunos oriundos de meios sociais\u00a0mais favorecidos e com um maior n\u00edvel cultural. Caso n\u00e3o tenhamos em considera\u00e7\u00e3o este\u00a0tipo de situa\u00e7\u00f5es muito facilmente assumimos de uma forma err\u00f3nea que os docentes que\u00a0trabalham nas escolas que acolhem alunos socialmente mais desfavorecidos s\u00e3o piores que\u00a0aqueles que trabalham em escolas privadas de elites e cujos alunos vivem num contexto\u00a0cultural mais rico e com maiores est\u00edmulos para enfrentarem com \u00eaxito as avalia\u00e7\u00f5es em\u00a0ordem aos indicadores.<\/p>\n

Em ess\u00eancia, acaba-se assim por se criar uma dada patologia em torno de determinadas\u00a0escolas amarradas em barricadas ou n\u00facleos populacionais mais marginais, quando, no\u00a0fundo, tal \u2018patologia\u2019 reflecte apenas um conjunto de injusti\u00e7as sociais e de not\u00e1veis\u00a0desigualdades de oportunidades na sociedade. Ignora-se o contexto social que condiciona a\u00a0vida das escolas e das aulas: a classe social a que pertencem os alunos, a sua etnia, g\u00eanero,\u00a0religi\u00e3o, idioma familiar, os recursos culturais a que tem acesso, as condi\u00e7\u00f5es de vida, etc.<\/p>\n

Nos resultados dos indicadores produz-se um desvirtuamento nas observa\u00e7\u00f5es das\u00a0condutas individuais dos alunos. As diferen\u00e7as que se produzem reduzem-se a quest\u00f5es de\u00a0efic\u00e1cia nas t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas e na capacidade de esfor\u00e7o de cada estudante, contudo\u00a0n\u00e3o \u00e9 sens\u00edvel \u00e0 necessidade de uma an\u00e1lise sobre a justi\u00e7a curricular e a igualdade de\u00a0oportunidades nessa mesma sociedade.<\/p>\n

Normalmente, as pol\u00edticas de mercado contribuem para que os recursos se acumulem\u00a0nas m\u00e3os dos que mais t\u00eam, impedindo que tais recursos se redistribuam de uma forma\u00a0mais eq\u00fcitativa. Na educa\u00e7\u00e3o, isto significa que os alunos mais dotados acabem por se\u00a0concentrar em escolas com melhores e maiores recursos, propiciando que as sociedades se\u00a0esfrangalhem e que a desigualdade social aumente.<\/p>\n

Desde a d\u00e9cada de 90 do s\u00e9culo passado, as pol\u00edticas educativas encontram-se\u00a0inundadas de voc\u00e1bulos como efic\u00e1cia, qualidade, rendimento e excel\u00eancia, contudo lidos\u00a0juntamente com os significados do \u00e2mbito empresarial, ou seja, eliminando os contextos\u00a0sociais das suas an\u00e1lises e as caracter\u00edsticas s\u00f3cio culturais das fam\u00edlias. Assim, as\u00a0diferen\u00e7as entre escolas, docentes e alunos devem-se apenas a raz\u00f5es que se prendem com\u00a0os esfor\u00e7os de cada um. Marginalizam-se as desigualdades sociais, pol\u00edticas, culturais e\u00a0econ\u00f3micas e, por conseguinte, o significado das diferen\u00e7as reduz-se \u00e0 sua express\u00e3o\u00a0m\u00ednima, isto \u00e9, ao resultado dos esfor\u00e7os privados.<\/p>\n

Esta \u2018desideologiza\u00e7\u00e3o\u2019 explica ainda o motivo pelo qual se mant\u00e9m fora do debate\u00a0p\u00fablico a preocupa\u00e7\u00e3o com os conte\u00fados, destrezas e valores que devem ser veiculados pelas\u00a0institui\u00e7\u00f5es educacionais. Estas quest\u00f5es s\u00e3o tidas como n\u00e3o problem\u00e1ticas, como se fosse\u00a0uma tomada de decis\u00e3o que qualquer especialista pode fazer e que existe total\u00a0consensualidade; ou seja, eliminam-se os conflitos que acompanham a produ\u00e7\u00e3o e difus\u00e3o\u00a0do conhecimento, as perspectivas que disputam a explica\u00e7\u00e3o de um determinado fen\u00f4meno,\u00a0a compet\u00eancia entre as teorias e entre as solu\u00e7\u00f5es correspondentes. Tudo se encontra\u00a0acompanhado por uma ideologia de falso consenso. O ensino reduz-se assim a um trabalho\u00a0t\u00e9cnico diluindo-se assim a sua conceptualiza\u00e7\u00e3o como trabalho intelectual, pol\u00edtico e\u00a0moral. Pensa-se que as desigualdades podem ser geridas e enfrentadas no seio da escola.<\/p>\n

Desta forma, as ideologias individualistas, t\u00edpicas das sociedades neoliberais e\u00a0conservadoras contempor\u00e2neas, convertem cada estudante no respons\u00e1vel exclusivo quer\u00a0do seu \u00eaxito escolar, quer do seu fracasso. Em simult\u00e2neo, a pol\u00edtica educativa demarca-se\u00a0de qualquer responsabilidade.<\/p>\n

Uma medida pol\u00edtica tal como a dos indicadores educacionais n\u00e3o pode ser analisada \u00e0\u00a0margem de outras quest\u00f5es decisivas tais como o tratamento da diversidade nas aulas e da\u00a0justi\u00e7a educativa. Igualmente, urge compreender que \u00e0 medida que se formulam\u00a0determinados indicadores uniformes para todo o Estado, corre-se o risco de ignorar que a\u00a0nossa realidade \u00e9 plurinacional, pluricultural e plurilingu\u00edstica, for\u00e7ando a imposi\u00e7\u00e3o de\u00a0uma maior uniformidade, definida com base num centralismo tradicionalista obcecado em\u00a0recuperar velhos fantasmas de uma \u2018Espanha Una e Majestosa\u2019.<\/p>\n

Qualquer debate em trono da \u2018Ley de Calidad\u2019 \u2013 por mais reduzido que seja \u2013 ao\u00a0abordar este tipo de medidas, deveria ter em considera\u00e7\u00e3o as quest\u00f5es morais, \u00e9ticas e\u00a0pol\u00edticas que trespassam o referido documento legal. De qualquer forma, se o Estado imp\u00f5e\u00a0determinados estandardes para as diferentes mat\u00e9rias e etapas educativas, seria l\u00f3gico que\u00a0antes elaborasse determinados estandardes em torno de recursos did\u00e1cticos que devem estar\u00a0ao alcance de todas as escolas (Bibliotecas centrais e de sala de aula, material audiovisual,\u00a0laborat\u00f3rios, computadores, \u2018software\u2019, mapas, etc), o n\u00famero de docentes necess\u00e1rios e de\u00a0que disciplinas, bem como outros especialistas de apoio \u00e0s escolas (pessoal administrativo e\u00a0especialistas na \u00e1rea da inform\u00e1tica), a qualidade das instala\u00e7\u00f5es (mobili\u00e1rio, instala\u00e7\u00f5es\u00a0desportivas, tipo de isolamento e refrigera\u00e7\u00e3o, decora\u00e7\u00e3o, amplitude de espa\u00e7os, a\u00a0qualidade dos servi\u00e7os do refeit\u00f3rio, etc). Ao estabelecerem-se este tipo de medidas, h\u00e1 que\u00a0ter em considera\u00e7\u00e3o a zona em que se encontra a escola por forma a promover mais\u00a0incentivos paras aquelas escolas que v\u00e3o receber alunos provenientes de grupos sociais\u00a0mais marginais ou com necessidades educativas especiais.<\/p>\n

A pol\u00edtica de diagn\u00f3stico mediante indicadores \u00e9 mais um passo na t\u00e1ctica de recuperar\u00a0os modelos de inger\u00eancia social para controlar os assuntos humanos. Modelos que durante\u00a0as d\u00e9cadas dos anos 70 em 80 do s\u00e9culo passado haviam entrado em crise, uma vez que as\u00a0ci\u00eancias sociais haviam apostado em modelos mais hermen\u00eauticos e qualitativos perante os\u00a0in\u00fameros pontos fracos revelados pelas concep\u00e7\u00f5es e metodologias mais positivistas.<\/p>\n

Lawrence Stenhouse (1984), mais centrados nos processos de aprendizagem, realiza-se para\u00a0mesurar resultados terminais e n\u00e3o para orientar os processos de ensino e aprendizagem\u00a0nas aulas. Uma pol\u00edtica educativa democr\u00e1tica deveria propor princ\u00edpios de procedimento\u00a0que servissem para estimular o debate na sociedade sobre as quest\u00f5es escolares; que\u00a0facilitasse tamb\u00e9m a tomada de decis\u00f5es oportunas para melhorar a qualidade dos recursos\u00a0did\u00e1cticos e os processos de ensino e aprendizagem.<\/p>\n

Conv\u00e9m estar atento sobre as pol\u00edticas de avalia\u00e7\u00e3o baseadas em indicadores, uma vez\u00a0que com facilidade podem promover processos de endoutrinamento ao incorporarem nos\u00a0testes de avalia\u00e7\u00e3o que os alunos tenham que dar determinadas respostas a quest\u00f5es sobre\u00a0as quais n\u00e3o existe consenso na sociedade.<\/p>\n

Resumindo, presentemente n\u00e3o podemos descontextualizar a proposta de formula\u00e7\u00e3o\u00a0de indicadores do marco em que se legitimam: uma contra-reforma educativa destinada a\u00a0restaurar o poder dos grupos ideol\u00f3gicos e culturais mais conservadores, assim como a\u00a0avalizar os interesses dos sectores defensores do neoliberalismo.<\/p>\n

Refer\u00eancias Bibliogr\u00e1ficas<\/i><\/b><\/p>\n

Brown, Margaret (2001). \u00abLa Tiran\u00eda de las Carreras de Caballos Internacionales\u00ab<\/em>. In: Roger Slee, Gaby Weiner\u00a0e Sally Tomlinson (Eds.) Eficacia para Quem? Cr\u00edtica de los Movimentos de l\u00e3s Escuelas Eficaces y\u00a0<\/i><\/b>de la Mejora Escolar<\/i><\/b>. Madrid: Akal, pp. 47-66.<\/p>\n

House, Ernest R. (1998). Schools for Sale. Why Free Market Policies Won\u2019t Improve America\u2019s Schools,\u00a0<\/i><\/b>and What Will<\/i><\/b>. New York: Teachers College Press.<\/p>\n

Stenhouse, Lawrence (1984) Investigaci\u00f3n y Desarollo del Curriculum<\/i><\/b>. Madrid: Morata.<\/p>\n

Torres Santom\u00e9, Jurjo (2001) Educaci\u00f3n en Tiempos de Neoliberalismo<\/i><\/b>. Madrid: Morata.<\/p>\n

Torres Santom\u00e9, Jurjo (2002) (Previsibles) \u00abConsequencias Educativas Y sociales de la Ley Org\u00e1nica de\u00a0Calidad de la Educaci\u00f3n\u00bb. Cooperaci\u00f3n Educativa. Kikiriki<\/i><\/b>, n\u00ba 66, pp. 5-21.<\/p>\n