{"id":2211,"date":"2014-02-02T13:22:44","date_gmt":"2014-02-02T15:22:44","guid":{"rendered":"http:\/\/jurjotorres.com\/?p=2211"},"modified":"2017-04-16T17:29:09","modified_gmt":"2017-04-16T15:29:09","slug":"el-poder-y-los-valores-en-las-aulas-rastreando-la-perspectiva-sociocritica-del-curriculum","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/jurjotorres.com\/?p=2211","title":{"rendered":"El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocr\u00edtica del curr\u00edculum"},"content":{"rendered":"

El poder y los valores en las aulas. Rastreando la perspectiva sociocr\u00edtica del curr\u00edculum<\/span><\/h2>\n

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Jurjo Torres Santom\u00e9<\/span><\/h3>\n

\"Signos.<\/a>Signos. Teor\u00eda y Pr\u00e1ctica de la Educaci\u00f3n<\/b><\/span><\/h4>\n

N\u00ba. 8-9 (Enero-Junio 1993), p\u00e1gs. 28-41<\/h4>\n

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Desde la d\u00e9cada de los sesenta una nueva filosof\u00eda curricular comenz\u00f3 a cobrar fuerza, concepci\u00f3n que hoy en d\u00eda goza de apoyos considerables en numerosos lugares donde el pensamiento y pr\u00e1cticas de izquierda tiene alguna presencia. Se trata de una filosof\u00eda de acci\u00f3n que entiende el curr\u00edculum como la estrategia para una reconstrucci\u00f3n cr\u00edtica del conocimiento, para favorecer un verdadero conocimiento de la realidad y capacitar a las alumnas y a los alumnos para intervenir y transformar la realidad en la que participan<\/em>.<\/span><\/p>\n

En la consideraci\u00f3n de las razones que explican la\u00a0 aceptaci\u00f3n de este modelo no son ajenas una serie de coincidencias, entre ellas destacar\u00e9 las siguientes: Los movimientos curriculares anteriores ven\u00edan poniendo \u00e9nfasis en la \u00abexperiencia\u00bb, que el alumnado tuviese posibilidades de acci\u00f3n, manipulaci\u00f3n, experimentase, etc. Las palabras \u00abexperiencias\u00bb \u00abacci\u00f3n\u00bb, o similares , se convertir\u00edan en las muletillas de todo discurso y en la explicaci\u00f3n de numerosas experiencias de ense\u00f1anza y aprendizaje. Pero esa \u00abexperiencia\u00bb era concebida un tanto en abstracto, argumentada fundamentalmente desde los resultados de las investigaciones psicol\u00f3gicas, de manera especial la psicolog\u00eda\u00a0 de la GESTALT, la psicolog\u00eda cognitiva denominada constructivismo, derivada de los planteamientos de la escuela gen\u00e9tica de Ginebra en torno a Juan PIAGET . Sus resultados m\u00e1s visibles, en mucha ocasiones , fueron pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y aprendizaje no muy exitosas. La uni\u00f3n de un cierto romanticismo con una \u00abfe\u00bb ilimitada en la bondad del ser humano convert\u00edan a muchas escuelas en una especie de \u00abislas\u00bb fuera del mundo y a sus moradores en robinsones.<\/p>\n

La preocupaci\u00f3n de no frustrar a los ni\u00f1os y ni\u00f1as, por proporcionarles una alegr\u00eda y un placer continuo no fue acompa\u00f1ada de una preocupaci\u00f3n por socializarlos en el mundo en el que en realidad viv\u00edan y en el que en el futuro deber\u00edan participar mucho m\u00e1s activamente.<\/p>\n

Las evaluaciones de muchas de estas pr\u00e1cticas ofrec\u00edan resultados poco esperanzadores sobre el nivel cultural que llegaba a alcanzar el alumnado que participaba en estas experiencias. Lo que a su vez se convirti\u00f3 tambi\u00e9n en uno de los principales argumentos de peso a favor de quienes defienden posiciones m\u00e1s tayloristas\u00a0 y tecnocr\u00e1ticas. Y si estas cr\u00edticas acerca de los d\u00e9ficits en los contenidos culturales que los futuros ciudadanos y ciudadanas deben dominar coinciden en un momento de fuerte crisis econ\u00f3mica, derivada del funcionamiento de un modelo de producci\u00f3n capitalista, estamos ya ante el aval que necesitan los tecn\u00f3cratas para \u00abtecnificar\u00bb el sistema educativo , y por tanto, el curr\u00edculum.<\/p>\n

Sin embargo, esta crisis de los modelos experienciales va a ser rele\u00edda tambi\u00e9n desde otros puntos de vista, al igual que lo que acontece cuando los profesores y profesoras intentan llevar a la pr\u00e1ctica algunos de los modelos de curr\u00edculum.<\/p>\n

La ayuda que proporciona\u00a0 la incorporaci\u00f3n de la teor\u00eda cr\u00edtica de la llamada Escuela de Frankfurt, en especial de trabajos de Max HORKHEIMER, Herbert MARCUSE, Theodor W. ADORNO y, m\u00e1s recientemente, el pensamiento de J\u00fcrden HABERMAS, as\u00ed como el legado del marxismo gramsciano,\u00a0 va a hacer posible el desenvolvimiento de una praxis pedag\u00f3gica comprometida con la emancipaci\u00f3n de la persona humana.<\/p>\n

Estas corrientes filos\u00f3ficas van a contribuir a debilitar de una manera muy importante los presupuestos positivistas que sirven de sustento a\u00a0 los modelos tecnocr\u00e1ticos y eficientistas de curr\u00edculum.<\/p>\n

Simult\u00e1neamente en el tiempo se constata una fuerte politizaci\u00f3n de la juventud estudiante. Los \u00faltimos a\u00f1os de la d\u00e9cada de los sesenta y toda la de los setenta est\u00e1 jalonada\u00a0 por una serie de fen\u00f3menos que muchas veces est\u00e1n directamente relacionadas con el sistema escolar, en cuanto son estudiantes quienes se ponen al frente de los sucesos que tienen lugar. De entre el c\u00famulo de acontecimientos que se producen y en los que participan muchachos y muchachas que en estos momentos est\u00e1n en el sistema escolar podemos recordar: Los movimientos de protesta en Francia, conocidos como Mayo del 68; las protestas que contra la guerra del Vietnam se produc\u00edan en\u00a0 todo el territorio de los Estados Unidos, as\u00ed como la corriente de solidaridad internacional que se gener\u00f3 a favor de la Paz; las luchas en pro de la igualdad entre las razas, y m\u00e1s en concreto contra la discriminaci\u00f3n de los negros en el Reino Unido y Estados Unidos; las protestas de los Panteras Negras; los movimientos a favor de la igualdad de la mujer; los movimientos contraculturales \u00abunderground\u00bb; la expansi\u00f3n de la cultura\u00a0 \u00abHippy\u00bb; las primeras reivindicaciones\u00a0 del movimiento Gay a favor de una aceptaci\u00f3n de la homosexualidad; el surgimiento del y\/o afianzamiento de los partidos y organizaciones pol\u00edticas independentistas en los pa\u00edses o comunidades que todav\u00eda viv\u00edan bajo alg\u00fan tipo de colonizaci\u00f3n o de dominaci\u00f3n territorial, etc.<\/p>\n

Fen\u00f3menos como los se\u00f1alados ponen de relieve que se trata de un periodo de fuerte politizaci\u00f3n y de la que, en realidad, ninguna actividad humana se va a librar.<\/p>\n

En el sistema educativo, comienzan a aparecer investigaciones importantes que ponen de relieve que la tan ansiada conexi\u00f3n escuela-medio social no est\u00e1 teniendo lugar.\u00a0 Comienzan a aparecer importantes trabajos que, a trav\u00e9s de todo un arsenal de met\u00e1foras relacionadas con la muerte y con la enfermedad, describen el estado de frustraci\u00f3n al que se estaba llegando en torno a todo lo relacionado con el curr\u00edculum, tanto en lo relacionado con las publicaciones y congresos de especialistas, como por el estado general de la educaci\u00f3n que se desarrollaba en las instituciones escolares.<\/p>\n

Es a mediados de los sesenta cuando aflora un mayor n\u00famero de trabajos dedicados a denunciar la ambig\u00fcedad, la falta de precisi\u00f3n de este campo de conocimiento. Dwayne HUEBNER describe con este significativo p\u00e1rrafo el estado de la cuesti\u00f3n en 1976: \u00abDesde los a\u00f1os 1900 la familia del curr\u00edculum ha incluido a aquellos interesados en los contenidos, m\u00e9todos, educaci\u00f3n del profesor, desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnolog\u00eda educativa, evaluaci\u00f3n y objetivos educativos. Estos diversos grupos de inter\u00e9s han causado su impacto de una u otra forma sobre nuestra manera de practicar y hablar sobre el curr\u00edculum. Sin embargo, la palabra no puede seguir conteniendo tal variedad de significados\u00bb (HUEBNER, D., 1983, pp. 212213). Las cr\u00edticas afloraron hasta tal punto que incluso Philip W. JACKSON (1980) puso en duda la\u00a0existencia<\/i>\u00a0de un campo del curr\u00edculum.<\/p>\n

Sin embargo, a partir de ahora comienza un movimiento de fuerte vitalidad que, a su vez, va a coincidir en el rechazo de las anteriores concepciones del curr\u00edculum. Se desaprueban aquellas concepciones que \u00fanicamente aparecen interesadas por los contenidos de las disciplinas que tienen que estudiar los alumnos y alumnas. Es ahora cuando comienza a descubrirse que en las aulas de las instituciones escolares acontecen muchas m\u00e1s cosas de lo que en un principio se cre\u00eda.<\/p>\n

\"William<\/a>William III Bromley\u00a0(1815-1888) – \u00abA Village School<\/em>\u00bb
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La escuela como \u00abcaja negra\u00bb<\/b><\/h3>\n

<\/b>Un paso adelante para desvelar el interior de esa \u00abcaja negra\u00bb que es la instituci\u00f3n escolar desde la perspectiva de la reproducci\u00f3n, lo da muy tempranamente Philip W. JACKSON, en 1968. Su c\u00e9lebre obra\u00a0La vida en las aulas<\/i>\u00a0va a constatar la existencia de una correspondencia entre las instituciones de producci\u00f3n en una sociedad industrializada y la instituci\u00f3n escolar.<\/p>\n

P. W. JACKSON refleja lo que d\u00eda a d\u00eda acontece en el interior de los centros escolares sirvi\u00e9ndose para ello de investigaciones de corte etnogr\u00e1fico que le obligan a observaciones intensivas de las actividades e interacciones del alumnado y del profesorado y a realizar abundantes entrevistas y discusiones con los participantes. Llega, de este modo, a conclusiones que le permiten vislumbrar lo que m\u00e1s tarde se va a denominar, una vez perfeccionado su marco te\u00f3rico, como teor\u00eda de la correspondencia (BOWLES, S. y GINTIS, H, 1981).<\/p>\n

Seg\u00fan este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos c\u00f3digos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes; c\u00f3digos que tienen como misi\u00f3n facilitar la trasformaci\u00f3n de \u00e9stos en los \u00abmodelos\u00bb que los adultos deciden. Aunque en algunos momentos ciertas profesoras y profesores traten de actuar de una manera democr\u00e1tica y respetuosa con la idiosincrasia de los ni\u00f1os y ni\u00f1as que tienen a su cargo, lo cierto es que, seg\u00fan P. W. JACKSON, \u00absus responsabilidades guardan cierta semejanza con la de los funcionarios de prisiones\u00bb (JACKSON, P. W., 1991, p. 71), y ello es debido a las misiones que la instituci\u00f3n acad\u00e9mica tiene encomendada, la principal de ellas, la de prepararlos para entrar en la cadena de producci\u00f3n y distribuci\u00f3n dominante en su comunidad. \u00abLa mayor\u00eda de los alumnos aprende a mirar y escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantas\u00edas durante la lecci\u00f3n. Adem\u00e1s esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigir\u00e1 al alumno que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transici\u00f3n del aula a la f\u00e1brica o a la oficina resulta f\u00e1cil para quienes han desarrollado \u00abbuenos h\u00e1bitos de trabajo\u00bb en sus primeros a\u00f1os\u00bb (P. W. JACKSON, 1991, pp. 71-72).<\/p>\n

La escuela llevar\u00eda a cabo su papel no de una manera expl\u00edcita, sino de una manera m\u00e1s difusa, a trav\u00e9s de las modalidades organizativas y de las rutinas que imperan en los centros y aulas escolares, lo que P. W. JACKSON, denomina\u00a0curriculum oculto<\/i>, t\u00e9rmino que \u00e9l es el primero en utilizar.<\/p>\n

Las exigencias Acad\u00e9micas del curr\u00edculum oficial son contempladas como directamente relacionadas con la vida productiva adulta a trav\u00e9s del curr\u00edculum oculto. Los castigos o recompensas que aparentemente tendr\u00edan pertinencia con dimensiones de la formaci\u00f3n humana m\u00e1s altruista, logran su verdadero significado una vez que indagamos en el curr\u00edculum oculto. Es de esta manera impl\u00edcita como se construyen una serie de rasgos de la personalidad apropiados para poder trabajar en una sociedad industrializada de econom\u00eda capitalista.<\/p>\n

Es el descubrimiento de estas dimensiones latentes, el\u00a0curr\u00edculum oculto<\/i>, lo que\u00a0 va a explicar que se le preste atenci\u00f3n a su papel no de \u00e9ste en la pr\u00e1ctica totalidad de las definiciones que desde mediados de los setenta se expl\u00edcita, sino vienen haciendo de lo que es el curr\u00edculum.<\/p>\n

As\u00ed, Ail McCUTCHEON (1982, p. 19) , nos dice que \u00abpor curr\u00edculum entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a trav\u00e9s tanto del\u00a0curr\u00edculo oculto<\/i>\u00a0como el del aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el curr\u00edculum, eso que Elliott W. EISNER llama el \u00abcurr\u00edculum cero\u00bb.<\/p>\n

El campo del curr\u00edculum comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las instituciones escolares est\u00e1n imbricadas\u00a0 en la sociedad y que los problemas que denominamos educativos son \u00fanicamente responsabilidad de estas instituciones, sino que est\u00e1n cruzados por otro tipo de variables estructurales, econ\u00f3micas, pol\u00edticas, culturales.<\/p>\n

Algo que se deja ver ya en el tema monogr\u00e1fico que, en 1973, sirve para celebrar la Primera Conferencia sobre Teor\u00eda del Curr\u00edculum, reunida en Nueva York en la Universidad de Rochester: \u00abHeightened Consciousness, Cultural and Curriculum Theory\u00bb. El T\u00edtulo de esta conferencia, seg\u00fan William F. PINAR, permiti\u00f3 agrupar una gran diversidad de profesionales del curr\u00edculum, de matices muy diferentes en lo que respecta a su posici\u00f3n epistemol\u00f3gica y pol\u00edtica. Los trabajos presentados fueron reunidos en un volumen publicado\u00a0 por W. F. PINAR y ya con s\u00f3lo mirar sus t\u00edtulos podemos hacernos una idea de lo que fue esta Conferencia. As\u00ed, por ejemplo: Dwayne HUEBNER y Maxine GREENE centraron sus trabajos en cuestiones de significado y de lenguaje; W. F. PINAR explor\u00f3 el enfoque fenomenol\u00f3gico; James B. MACDONALD se refiri\u00f3 a tres ideolog\u00edas presentes en las distintas concepciones del curr\u00edculum: rom\u00e1ntica, de transmisi\u00f3n social, y la de construcci\u00f3n; William F.PILDER ofreci\u00f3 un an\u00e1lisis pol\u00edtico social del curr\u00edculum; Donald R. BATEMAN recurri\u00f3 a Paulo FREIRE para dar soporte a sus ideas acerca de la necesidad de desmitificar el curr\u00edculum, etc.<\/p>\n

El panorama se aclara todav\u00eda m\u00e1s en la Tercera Conferencia sobre Teor\u00eda del Curr\u00edculum, que tuvo lugar en la Universidad de Virginia, en 1975. De nuevo W. F. PINAR (1975) realiz\u00f3 la compilaci\u00f3n de los trabajos presentados en su libro:\u00a0Curr\u00edculum Therizing: The Reconceptualists<\/i>. Aqu\u00ed ya asoma una divisi\u00f3n de los asistentes en la concepci\u00f3n del curr\u00edculum en torno a dos posturas epistemol\u00f3gicas diferentes.<\/p>\n

Una, agrupa a aquellos autores que tratan de teorizar el curr\u00edculum de acuerdo con las ideas neomarxistas de la llamada Escuela de Frankfurt. Aqu\u00ed podemos ver reunidos todo un conjunto de trabajos de autores como Michael W. APPLE, HERBERT M. KLIEBARD, Lawrence A. CREMIN, y John S.MANN. En general, estos autores ven la teor\u00eda cr\u00edtica como fuente del curr\u00edculum y proponen a sus compa\u00f1eros y compa\u00f1eras adoptar una orientaci\u00f3n pol\u00edticofilos\u00f3fica neomarxista m\u00e1s activa.<\/p>\n

Otro grupo, al que el autor califica como \u00abreconceptualistas postcr\u00edticos\u00bb, agrupa a personas como D. HUEBNER, Maxine GREENE y el propio W. F. PINAR. Estos tratan de encontrar respuestas para los problemas del curr\u00edculum en la fenomenolog\u00eda existencial, en especial en el pensamiento de M. HEIDEGGER y MERLEAUPONTY.<\/p>\n

Existen una serie de peculiaridades en las que todos los integrantes de este movimiento curricular van a estar de acuerdo. Coinciden, entre otras cosas, en un rechazo de las dicotom\u00edas entre las que antes se obligaba a elegir a la hora de construir y pensar sobre el curriculum. Dicotom\u00edas tales como poner s\u00f3lo el \u00e9nfasis en los conceptos frente a los hechos, o en el aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado, o en las dimensiones cognitivas frente a las dimensiones afectivas, etc.<\/p>\n

Estas antinomias en realidad no deber\u00edan ser tales y menos a la hora de pensar desde el curr\u00edculum.<\/p>\n

As\u00ed por ejemplo, en cuanto a la hip\u00f3tesis de superioridad de los conceptos sobre los hechos, se puede comprobar f\u00e1cilmente que los conceptos cient\u00edficos no son emp\u00edricos \u00e1 menos que apunten a la posibilidad de observaciones de hechos. Inversamente, las observaciones de hechos s\u00f3lo son posibles si se dispone de un trasfondo conceptual. Conceptos y hechos apuntan hacia cosas que hay en el mundo y dependen los unos de los otros. Si los conceptos y los hechos son mutuamente constitutivos, cabe preguntarse por qu\u00e9 el profesorado tiene que valorar m\u00e1s los conceptos que los hechos. El hecho de darle m\u00e1s importancia a los conceptos que integran cada una de las disciplinas frente a dimensiones m\u00e1s experienciales, supone sacralizar el conocimiento tal y como se presenta en los textos escritos, desde el principio la verdad de la autoridad escrita, verdad que acostumbra a ser presentada en tales textos escolares sin fisuras, sin ninguna clase de conflicto ni creaci\u00f3n, ni en su formulaci\u00f3n actual. (CHERRYHOLMES, C. H., 1987, pp. 48-49).<\/p>\n

Algo similar se puede aplicar a la dicotom\u00eda aprendizaje centrado en la materia frente al aprendizaje centrado en el alumnado. Siguiendo tambi\u00e9n con la l\u00f3gica del discurso que elabora Cleo H. CHERRYHOLMES, los estudiantes no existen si no hay una materia que aprender, y una materia no existir\u00eda sin que hubiese previamente personas para aprenderla.<\/p>\n

Cuando a las materias se les da m\u00e1s valor que a los estudiantes, se est\u00e1 dando m\u00e1s valor a los intereses de las personas que aprendieron y constituyeron la materia, o sea a los t\u00e9cnicos e intelectuales, que a los intereses de todas aquellas otras personas que ahora est\u00e1n aprendiendo, las alumnas y alumnos.<\/p>\n

De la misma manera la preeminencia de las dimensiones m\u00e1s cognitivas frente a las socioafectivas es una dicotom\u00eda falsa que es preciso superar, puesto que da la sensaci\u00f3n que poner el \u00e9nfasis en lo cognitivo parece que nos facilita captar exclusivamente las dimensiones \u00abobjetivas\u00bb del conocimiento y que ponerlo en dimensiones socioafectivas lleva a tener m\u00e1s presentes cuestiones relacionadas con los sentimientos, actitudes, opiniones, subjetividades y, por supuesto, valores; sin embargo, ambas dimensiones est\u00e1n totalmente interrelacionadas. Los conocimientos que se seleccionan para introducir en un curr\u00edculum est\u00e1n siempre cruzados por dimensiones de valor. Tanto en el momento de su selecci\u00f3n para entrar a formar parte del curr\u00edculum, como incluso cuando se trabaja ya dentro del campo cient\u00edfico al que pertenecen esas tem\u00e1ticas, tienen mucho que decir los condicionamientos y valoraciones sociales que existen en cada comunidad y momento hist\u00f3rico concreto. Otra cuesti\u00f3n es que estas interrelaciones s\u00f3lo aparezcan una vez que desvelamos el denominado curr\u00edculum oculto.<\/p>\n

La reconceptualizaci\u00f3n del curr\u00edculum<\/b><\/h3>\n

<\/b>Entre las caracter\u00edsticas que definen esta perspectiva reconstruccionista de curr\u00edculum, podemos destacar tres, que se derivan claramente de la influencia que sobre los autores y autoras de esta orientaci\u00f3n ejerci\u00f3 el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y, en general, el denominado pensamiento neomarxista:<\/p>\n